Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лексическая компетенция как цель обучения на I курсе языкового педагогического вуза 16
1.1. Лингвистическая компетенция в составе иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка 16
1.2. Структура и сущность лексической компетенции 25
1.3. Объем вокабуляра студентов как показатель развития лексической компетенции при обучении иноязычному общению 33
Выводы по Главе I 44
ГЛАВА II. Психологические основы развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза 46
2.1. Проблемы усвоения иноязычного лексического материала 46
2.2. Психологические закономерности непроизвольного запоминания учебного материала 54
2.3. Психологические особенности студентов I курса 63
Выводы по Главе II 71
ГЛАВА III. Методика управления развитием лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза 73
3.1. Управление усвоением иноязычного лексического материала 73
3.2. Условия эффективной организации процесса непроизвольного усвоения лексики 92
3.3. Технология развития лексической компетенции студентов 104
3.4. Апробация разработанной методики развития лексической компетенции 125
Выводы по Главе III 145
Заключение 147
Список литературы 150
Приложение 180
- Лингвистическая компетенция в составе иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка
- Проблемы усвоения иноязычного лексического материала
- Управление усвоением иноязычного лексического материала
Введение к работе
В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком становится одним из обязательных требований профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности специалиста. В этих условиях готовность к иноязычному межкультурному общению приобретает особую актуальность.
Острая необходимость совершенствования сложившейся на сегодняшний день модели языкового образования находит отражение во многих международных нормативно-правовых документах (материалы Совета Европы, стратегии ЮНЕСКО по вопросам образования, рекомендации 48-й сессии Международной конференции по образованию, Концепция развития России до 2020 г. и др.), в которых в качестве приоритетной задачи выдвигается формирование у личности широкого спектра иноязычных компетенций.
В связи с этим большая ответственность возлагается на сферу педагогического образования, где в условиях перехода на новые образовательные стандарты должна быть реализована программа подготовки учителя иностранного языка инновационного типа, призванная обеспечить формирование гуманистических ценностей и установок на сотрудничество и сотворчество с учащимися, а также самореализацию в педагогической деятельности. Современному учителю необходимо свободно осуществлять иноязычное межкультурное общение, эффективно обучать ему своих учащихся, формировать у них готовность к осуществлению диалога культур, словом, обладать высокоразвитой профессиональной компетентностью, одним из ключевых компонентов которой является иноязычная коммуникативная компетенция.
Между тем, анализ практики преподавания в языковом педагогическом вузе свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативной компетенции студентов остается довольно низким при относительно высоком уровне теоретической языковой подготовки. Наблюдения за учебным процессом позволяют утверждать, что наибольшие трудности для студентов начального этапа обучения представляет лексическая сторона языка. Преподаватели отмечают «бедность» словарного запаса обучающихся, их неспособность достаточно полно и точно выражать свои мысли на изучаемом языке, что позволяет говорить о проблеме несоответствия словарного запаса первокурсников объему и содержанию их речевых потребностей.
Успешная профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает владение качественно и, что не менее важно, количественно иным, по сравнению с требованиями существующих программ педагогических вузов, объемом лексического материала и свободного оперирования им в речи, поэтому объем лексического запаса студентов данной специальности должен стать предметом особой значимости при их подготовке.
Прочные основы лексической компетенции необходимо закладывать уже на начальном этапе обучения, поскольку первый курс является переходным к овладению профессиональными знаниями и обеспечивает возможность успешного усвоения образовательной программы в дальнейшем. Важно учитывать и то обстоятельство, что широкомасштабное внедрение двухступенчатой системы профессиональной подготовки в рамках реализации Болонского соглашения привело к сокращению сроков обучения и количества учебных часов (бакалавриат), отводимых на иностранный язык, что обуславливает необходимость ранней специализации и интенсификации учебного процесса в высшей школе уже на I курсе обучения.
Анализ теоретических работ в области иноязычной подготовки студентов показывает, что проблема обучения лексической стороне речи неоднократно привлекала внимание ученых (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.И. Жинкин, B.C. Коростелев, Б.А. Лапидус, Н.В. Николаенко, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова,
А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, В. Laufer, P. Nation, J. Nattinger, N. Schmitt, W. Waring и др.). На разных этапах развития методической науки специалисты занимались вопросами обучения этно-культурному компоненту лексики (И.Н. Балашкин, З.В. Гахова, З.Х. Кипкеева, Р.А. Кузнецова, С.С. Семенова, Н.Б. Тайборина и др.), терминологической лексике (Н.М. Крайнева, Ю.В. Лопатина, СЮ. Позднякова, Т.Н. Рыбина, А.Г. Умаханова), способам и приемам семантизации лексических единиц (Т.В. Грецкая, СЮ. Кочеткова, Е.Н. Пронченко, Н.В. Сивцова и др.), вопросами действия механизма лексической интерференции (Ж.А. Исаева, Е.Р. Переслегина и др.), предупреждения и коррекции лексических ошибок (О.П. Голяндина, О.Ю. Ерофеева и др.), использования компьютерных технологий для интенсификации процесса обучения лексике (Т.В. Багаева, СВ. Левонисова, А.Н. Пятницкий, Л.А. Цветкова), принципами отбора лексического минимума (М.А. Ашхотова, СЮ. Позднякова и др.).
В то же время можно отметить недостаточную теоретическую разработанность и сугубо узкую направленность работ, посвященных решению психолого-методической проблемы расширения лексического запаса обучаемых. В опубликованных исследованиях описаны методики, основанные на использовании тематических групп слов (О.Н. Лапшина, 1995), групп частей речи (Л.Н. Григорьева, 2006), семантических полей (Ю.Г. Давыдова, 2003), межпредметных связей (А.С Ягубова, 2005). Были предложены способы, предусматривающие увеличение словаря учащихся в процессе чтения профессионально-ориентированных текстов (Э.М. Ларина, 1998), художественных текстов по домашнему чтению (М.Г. Трещева, 2007), при работе с англоязычными стихотворениями на занятиях художественным переводом (А.Ю. Рябовой, 2006).
Большая часть проводимых иследований нацеливает преподавателей на активное задействование ресурсов произвольной памяти учащихся, т.е. ответственность за усвоение возлагается на самого обучающегося. Вместе с тем недооценка роли непроизвольных процессов приводит к превращению усвоения лексики в механические, требующие больших временных и физических затрат со стороны студентов. Поэтому в нашем исследовании мы опираемся на фактор непроизвольности усвоения как возможность снижения мнемического напряжения за счет усиления перцептивной, мыслительной и коммуникативной активности студентов, что при достаточной повторяемости лексического материала приводит к его усвоению в ходе аудиторного занятия при управлении со стороны преподавателя.
Среди незначительного количества работ, в которых авторы сознательно выстраивают учебный процесс с опорой на механизмы непроизвольного запоминания, особо отметим исследование Ф.А. Ветлугиной (1988), где была предложена методика овладения иноязычным материалом в условиях планомерного формирования умственных действий и понятий; Т.И. Никулиной (1998), направленное на раскрытие механизмов непроизвольного запоминания иноязычной лексики на этапе раннего обучения (дошкольный возраст) во внеигровых видах деятельности; Л.Д. Франк (1967), в котором нашла подтверждение гипотеза о высокой продуктивности непроизвольного запоминания материала в проблемном обучении при повышении общей мыслительной активности учащихся; А.Т. Токомбаевой (1990), посвященное выявлению особенностей непроизвольного запоминания у умственно-отсталых детей младшего школьного возраста.
Отсутствие действенных методик обучения лексике, учитывающих особенности будущей профессии студентов и использующих механизмы непроизвольного усвоения лексики, выступает, на наш взгляд, в качестве одной из причин неудовлетворительного уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов и тем самым обуславливает актуальность настоящего исследования.
Изученность указанной проблемы, практика преподавания иностранного языка на I курсе языкового педагогического вуза, анализ опыта преподавания коллег позволяют выявить следующие противоречия между: современными профессиональными задачами будущих учителей иностранных языков в осуществлении полноценного иноязычного общения и существующей практикой обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе; высокой степенью изученности особенностей непроизвольной памяти в психологии и сравнительно низкой степенью использования ее потенциала в методике для развития иноязычной лексической компетенции учащихся; сложившейся системой упражнений по формированию и развитию лексических навыков и недостаточным ее соответствием современным задачам обучения иностранному языку студентов языкового педагогического вуза.
Все вышесказанное определило актуальность темы настоящего исследования: «Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов (I курс, языковой педагогический вуз)».
Объектом исследования выступает процесс развития иноязычной лексической компетенции при обучении иноязычному общению студентов I курса языкового педагогического вуза.
Предметом исследования является методика управления развитием иноязычной лексической компетенции при вовлечении фактора непроизвольности в организацию этого процесса.
Цель исследования — теоретически обосновать и разработать технологию управления развитием иноязычной лексической компетенции студентов I курса с опорой на непроизвольное усвоение лексики в процессе обучения иноязычному общению.
Гипотеза исследования состоит в том, что повышение эффективности управления развитием лексической компетенции на I курсе языкового педагогического вуза возможно при следующих условиях: вовлечении в учебный процесс фактора непроизвольности, что позволит облегчить и ускорить усвоение расширенного объема иноязычной лексики за счет соблюдения определенного комплекса условий; обеспечении преподавателем высокой учебной активности у всех студентов группы за счет выполнения интеллектуально насыщенных и личностно значимых коммуникативных заданий в эмоционально-положительной атмосфере аудиторного занятия; использовании разработанного комплекса упражнений, соответствующего индивидуально-психологическим особенностям студентов, а также профессиональной направленности вуза; использовании психолого-педагогических принципов и элементов модели обучения иноязычному общению Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), которые интенсифицируют процесс педагогического общения и придают динамизм учебной деятельности.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач: выявить роль и место лексической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового педагогического вуза; рассмотреть психологические особенности усвоения лексики студентами и возможности управления этим процессом; выявить и систематизировать условия эффективной организации процесса усвоения лексики; разработать комплекс упражнений для развития лексической компетенции студентов на основе учета закономерностей непроизвольного усвоения и апробировать их в экспериментальном обучении.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также учебной и программно-методической документации; методы эмпирического исследования (тестирование, анкетирование преподавателей и студентов, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение за учебным процессом с целью изучения и обобщения педагогического опыта); моделирование учебной деятельности студентов; методы статистической обработки и интерпретации экспериментальных данных; качественный анализ результатов исследования.
Методологической основой исследования выступили идеи ряда концептуальных подходов к обучению иностранным языкам: системно-структурного (И.Л. Бим), личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева, А.В. Хуторской, Common European Framework of Reference for Languages Learning and Teaching; J. van Ek, S. Savignon, L. Trim), коммуникативно-когнитивного (А.В. Щепилова), межкультурной коммуникации (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова), Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г. А. Китайгородская).
Теоретическую базу исследования составили положения общей и возрастной психологии, а также психологии обучения иностранным языкам (Б.Г.Ананьев, Б.В.Беляев, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, М.Г. Каспарова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии памяти (П.И.Зинченко, С.Л. Рубинштейн, А.А.Смирнов), теории и методики обучения иностранным языкам и лексической стороне иноязычной речи (И.Л. Бим, В.Н. Богородицкая, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова и др.); подходов по применению компьютерных технологий в учебно-познавательном процессе (Э.Г. Азимов, А.Д. Гарцов, СВ. Титова, Е.С. Полат, G. Dudeney, N. Hockly, М. Levi, М. Prensky).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил факультет английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета.
Организация и этапы исследования: теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. и включало четыре этапа.
Первый этап (2005 - 2006 гг.) — теоретический — анализ научной лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования при особом внимании к проблеме усвоения иноязычного лексического материала. Выявление состояния изучаемой проблемы и опыта обучения лексическому аспекту иноязычной речи студентов I курса языковых педагогических вузов.
Второй этап (2006 - 2007 гг.) — поисковый — определение и систематизация эффективных условий и приемов организации процесса усвоения иноязычного лексического материала, разработка теоретических принципов построения методики организации процесса усвоения иноязычной лексики в ситуации непроизвольности.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) — опытно-моделирующий — разработка системы лексических упражнений для студентов I курса языкового факультета, создание технологии развития иноязычной лексической компетенции на основе механизмов непроизвольной памяти, экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики в условиях реального образовательного процесса на I курсе.
Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) — аналитико-обобщающий — проведение формирующего эксперимента; анализ результатов экспериментального обучения, выявление рациональности применения разработанной методики на практических занятиях по английскому языку, систематизация, интерпретация, статистическая обработка полученных результатов, внесение определенных корректив в разработанную методику и составление методических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые теоретически и экспериментально обоснована методика использования непроизвольности в усвоении лексики с целью развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза. Впервые показано, что методика организации процесса овладения лексическими единицами при использовании потенциала непроизвольного усвоения обеспечивает дидактические и психологические условия для повышения объемов усваиваемого лексического материала, эффективности иноязычного общения и развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении факторов, обуславливающих повышение качества и количества усвоенной иноязычной лексики студентами I курса языкового педагогического вуза. Разработаны и теоретически обоснованы принципы развития лексической компетенции на основе привлечения фактора непроизвольности усвоения. Разработаны специфические для заданных условий типы упражнений, направленные на эффективное усвоение иноязычной лексики.
Практическая ценность исследования состоит в разработке и экспериментальной апробации системы упражнений по управлению развитием лексической компетенции, которая может быть использована в качестве компонента УМК по учебной дисциплине «Практика устной и письменной речи» студентов I курса факультета иностранных языков педагогического вуза. Методика обучения отличается адаптивностью, что предполагает возможность ее обогащения за счет новых типов упражнений, методических и психолого-педагогических приемов, предназначенных для формирования профессиональных качеств личности специалистов. Разработана программа действий преподавателя по управлению фактором непроизвольности в усвоении лексического материала в процессе обучения иноязычному общению на аудиторном занятии, а также в домашней подготовке. Методические рекомендации, представленные в исследовании, могут быть применены при составлении учебных пособий и методических разработок по обучению иноязычному общению на любом иностранном языке.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов Московского городского педагогического университета (Аракинские чтения, 2006 г.); на научных сессиях Института иностранных языков МГПУ (Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики, 2007-2009 гг.); в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии и кафедры теории и методики преподавания ИЯ Института иностранных языков МГПУ (2006-2009 гг.); на теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в пяти публикациях, из них три - в изданиях, рекомендованных ВАК.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологией личностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов, логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемы исследования, апробацией в обучающем эксперименте со статистической обработкой результатов, внедрением в практику обучения разработанной методики, ее оценкой студентами и преподавателями, работающими на данном этапе обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-методическое управление развитием иноязычной лексической компетенции повышает продуктивность этого процесса при условии непроизвольного усвоения лексического материала на основе активной мыслительной и коммуникативной работы с ним во время аудиторных занятий, а также благодаря специальному комплексу упражнений и выполнению студентами домашних заданий, носящих тренировочный и творческий характер.
Продуктивность процесса развития лексической компетенции в ситуации непроизвольности усвоения обеспечивается соблюдением следующих методических принципов: а) неразрывное единство внеаудиторной и аудиторной работы с расширенным объемом лексического материала при доминировании последней; б) профессионализация процесса обучения лексике; в) интеграция некоторых форм социальных сервисов Интернета в процесс развития лексической компетенции.
Усвоение новой лексики происходит при цикличной и концентрированной повторяемости лексического материала в специальном комплексе коммуникативных упражнений с лингвистической, социокультурной, профессионально ориентированной и поисково-познавательной доминантами.
Включение в предлагаемую методику обучения иностранному языку психолого-педагогических принципов и элементов модели обучения иноязычному общению Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г .А. Китайгородская) существенно улучшает ситуацию педагогического общения в группе и активизирует взаимодействие студентов, повышая результаты обучения.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (280 источников, из них 236 — на русском языке) и приложения. Кроме текстового материала работа содержит таблицы и диаграммы.
Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется его предмет, гипотеза, определяются цель и задачи, указываются методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость и формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Лексическая компетенция как цель обучения на I курсе языкового педагогического вуза» анализируется существующая в педагогических вузах практика обучения иностранному языку; определяется место лексической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка; выявляется проблема объема лексического запаса студентов.
Во второй главе «Психологические основы развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза» выявляются характерные особенности и основные психологические механизмы усвоения иноязычной лексики; описываются психологические особенности студентов и рассматривается проблема непроизвольного усвоения учебного материала данной категорией учащихся.
В третьей главе «Методика управления развитием лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза» формулируются основы построения технологии управления усвоением иноязычного лексического материала студентами; определяются условия обеспечения эффективности непроизвольного усвоения иноязычной лексики; обосновывается методика организации процесса непроизвольного усвоения лексического материала; описывается проведение экспериментального обучения и анализ его результатов.
В заключении подводятся основные итоги проведенной работы, формулируются выводы, намечаются направления дальнейших исследований с учетом полученных результатов.
Приложения содержат образцы анкет для преподавателей и студентов, задания диагностического среза, показатели проводимых тестов.
15 Глоссарий
Непроизвольное запоминание — процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач. При высокой степени интеллектуальной активности (перцептивной, мыслительной, коммуникативной и др.) в процессе выполнения деятельности, связанной с использованием учебного материала, непроизвольное запоминание может обеспечить более прочное запечатление этого материала в памяти, чем произвольное запоминание. Легко запоминается материал, значимый для субъекта деятельности, вызывающий его интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание происходит без волевых усилий и специальной затраты времени на заучивание новой лексики.
Непроизвольное усвоение - процесс и результат учебных действий, благодаря которым ученик овладевает иноязычной лексикой как средством речевой деятельности в иноязычном общении. Только пройдя через этапы восприятия, непроизвольного запоминания и активизации, новая лексика усваивается, т.е. может быть использована учащимся в новых контекстах в подготовленной или неподготовленной речи.
Фактор непроизвольности в учебной деятельности — стратегическая направленность учебного поведения учащегося на овладение новой иноязычной лексикой средствами и приемами непроизвольного усвоения в процессе выполнения познавательных или тренировочных действий с изучаемой лексикой, а также ее использования в практике иноязычного общения.
Произвольное запоминание — мнемический процесс, который в учебной деятельности нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. При заучивании часто происходит намеренное использование специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти.
Лингвистическая компетенция в составе иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка
В данном параграфе мы предпринимаем попытку рассмотреть понятие лингвистической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка и в этих рамках определить ее роль и место.
В настоящее время вслед за материалами Совета Европы компетентностиый подход приобрел общепризнанный статус основы для формулирования целевого компонента обучающих систем и заложен в стандарты подготовки учащихся в системе образования по иностранному языку в России. Само содержание, сущность понятия иноязычной коммуникативной компетенции раскрывается в работах многих исследователей (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева, А.В. Щепилова, М. Canale, J.van Ek, J. Munby, S. Savignon, M. Swain, L. Trim и др.) и отличается многоаспектностью и разнообразием подходов в определении. Несмотря на существующий широкий спектр интерпретаций этого понятия, для учителя иностранного языка иноязычная коммуникативная компетенция выступает одной из главных характеристик его профессиональной деятельности и степенью готовности к ее эффективному осуществлению.
На основе анализа предложенных авторами дефиниций в предлагаемом исследовании под коммуникативной компетенцией, представляющей собой интеграцию различных компонентов и формирующейся в ходе профессионального освоения иноязычной деятельности, мы понимаем способность и готовность специалиста, правильно используя систему норм иностранного языка, выбирать коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения, умение обучать зтоліу своих учащихся, а также способность к дальнейшему коммуникативному саморазвитию.
Известно, что сегодня практическое владение иностранным языком в его литературной форме определяется как приоритетная задача для подготовки студентов практически всех филологических специальностей1. В соответствии с действующим в настоящее время государственным стандартом по специальности 0332002 «Иностранный язык, квалификация: учитель иностранного языка» цель подготовки выпускников заключается «в обучении их практическому владению языком для проявления коммуникативной компетенции в наиболее распространенных ситуациях в официальной и неофициальной сферах» (ГОС ВПО Специальность 033200 «Иностранный язык», 2005, с. 2). Вполне очевидно, что уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя должен выступать не столько в качестве гаранта успешного овладения иноязычным общением в период обучения в университете, сколько являться основой для дальнейшего профессионального саморазвития в области изучаемого языка. Одновременно заметим, что речь идет о развитии умений осуществлять межкультурное иноязычное общение, которое принципиально отличается от коммуникации представителей одной и той же культурной общности.
Специальные исследования свидетельствуют о том, что коммуникативная компетенция в межкультурном общении проявляется не только в результативной стороне процесса, но и непосредственно сказывается на адекватном и лингвистически точном выборе языковых средств (Сафонова, 1996; Халеева, 1999; Тер-Минасова, 2000; Суворова, 2000; Елизарова, 2005; Городецкая, 2007). При этом специалисты подчеркивают, что «языковой аспект остается как бы на периферии интересов общающихся, ибо в коммуникации важным является взаимодействие, а не языковая корректность» (Гальскова, 2000, с. 9). Однако это не может быть отнесено к коммуникативной компетенции учителя, и «незначительность» языковой корректности, когда речь идет о подготовке преподавателей иностранного языка, представляется весьма сомнительной. При обучении языку как специальности особое внимание необходимо уделять именно языковому компоненту, поскольку «ошибки в произношении, лексике и грамматике не только часто затрудняют понимание и приводят к сбоям в общении, но и снижают авторитет учителя и уровень доверия к процессу обучения в целом» (Махмурян, 2009, с. 190). Проблемы формирования и развития языковой составляющей коммуникативной компетенции представляются нам весьма актуальными еще и в связи с расширяющимися сферами международного сотрудничества представителей самых разнообразных этносов и культур, в которые может быть вовлечен и учитель иностранного языка.
Важно отметить, что в теории обучения иностранным языкам два термина лингвистическая и языковая компетенции в составе модели иноязычной коммуникативной компетенции встречаются одинаково часто. Детальный анализ литературы позволил нам установить, что исследования этого вопроса не лишены противоречий. Среди специалистов (Бердичевский, 2002; Бим, 1997; Верещагин, Костомаров, 1990; Гальскова, 2004; Елизарова, 2005; Зимняя, 2004; Изаренков, 1990; Михалкина, 1998; Сафонова, 1996; Соловова, 2004; Common European Framework ..., 1996; van Ek, 1993 и др.) отсутствует единое мнение относительно определения сущности этих понятий. Одни исследователи, рассматривая компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции, выделяют только лингвистическую (Е.В. Кавнатская, М.В. Щербакова, Е.Н. Соловова, Е.В. Тихомирова, J. Van Ek.
Проблемы усвоения иноязычного лексического материала
Проблемы, обозначенные нами в предыдущей главе, обуславливают актуальность выявления факторов, влияющих на эффективность накопления студентами лексического запаса, с одной стороны, и поиска путей совершенствования применяемых приемов обучения лексике, с другой. Мы бы хотели приступить к рассмотрению этого вопроса с анализа сущности понятия усвоение.
В психологии данный термин трактуется как «процесс воспроизведения исторически сформированных, общественно выработанных способов поведения, знаний, умений и навыков; процесс их превращения в формы субъективной деятельности» (Большой психол. словарь, 2004, с. 560), что естественным образом предполагает процесс приема, осмысления, сохранения полученных знаний и использования их в форме умений решать новые задачи. Таким образом, усвоение предстает комплексным и многомерным понятием, рассматривать которое можно с нескольких позиций.
В определении И.А. Зимней усвоение понимается, во-первых, как «механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение общественно-исторического опыта как совокупности знаний, обобщенных способов действий, нравственных норм, осуществляемый в течение всей жизни человека» (Зимняя, 1997, с. 307). С другой стороны, как «сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала» (там же). С этой позиции многие психологи (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.) склонны трактовать усвоение как результат учения, который выступает в качестве основной цели учебной деятельности. Так, В.В. Давыдов рассматривает в качестве цели обучения формирование теоретического мышления и обобщения (Давыдов, 1982), П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина видят в усвоении знаний процесс познавательной деятельности учащихся в ходе поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, 2000; Талызина, 2001), в то время как Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская подразумевают под целью обучения усвоение системы научных понятий: математических, исторических и т.д. (Богоявленский, Менчинская, 1959).
Рассматривая проблему усвоения знаний в более частном ее проявлении как проблему усвоения иноязычной лексики, необходимо подчеркнуть, что под усвоением, т.е. овладением лексическим материалом, подразумевают способность оперировать лексическими единицами в процессе мышления и общения. Эта способность представляет собой готовность коммуниканта производить лексико-грамматический выбор «на всех стадиях производства речи, который рассматривает то, как собеседник поймет смысл, какие речевые акты являются необходимыми и желательными, а какие речевые образцы будут приемлемыми для данного контекста», учитывая социокультурные ограничения, которые становятся главенствующими в лингвистическом выборе (Сухарева, 2002, с. 36). Способность дифференцировать форму и содержание лексических единиц, устанавливать связи между ними, употреблять и узнавать их в различных формах и контекстах рассматриваются как показатели степени усвоения иноязычной лексики.
На практике усвоение лексического материала сопряжено с определенными трудностями. С одной стороны, эти трудности заключаются в том, что необходимо овладеть навыками и умениями распознавания и воспроизведения элементов изучаемого языка в спонтанной речи, а, с другой стороны, необходимо усвоить не только новые слова, но и понятийные категории и синтактику, отличные от тех, которые привычно передаются средствами родного языка. Анализ научно-методической литературы, посвященной типичным трудностям, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе работы с иноязычным лексическим материалом, выявил множество различных вариантов методической типологии лексики (Г.Палмер, Ч.Фриз, Р.Ладо, А.А. Залевская, М.А. Педанова, О.Н. Приймак, М.С. Латушкина, Н.В. Николаев, С.Ф. Шатилов, И.М. Берман, М. Хига и др.), под которой исследователи понимают установление типа слов с точки зрения трудностей усвоения, исходя из их формы, особенностей употребления и значения (Кузнецова, 1979, с. 58-60). Вполне естественно, что изучение характерных этапов и уровней усвоения может существенно помочь в вопросе поиска методических приемов, облегчающих и оптимизирующих процесс развития лексической компетенции, поскольку, по справедливому замечанию И.Я. Лернера, «нельзя интересоваться лишь следствиями усвоения, игнорируя сам процесс, имеющий характерные этапы и уровни» (Лернер, 1978, с. 7). Количество исследований этапов усвоения знаний, под которыми понимают способность учащихся выполнять некоторые целенаправленные действия для решения определенного класса задач (М.А. Байтова, А.С. Бобров, В.В. Богословский, Д.Н. Богоявленский, М.М. Гохлернер, В.В. Давыдов, Г.В. Ейгер, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Й. Лингарт, Н.А. Менчинская, Т.В. Рябова, Н.Ф. Талызина, В.И. Травинский, Д.Б. Эльконин и др.), свидетельствуют об огромном разнообразии их названий и характера. Но главное, что объединяет многих исследователей, - это согласие в том, что процесс усвоения знаний помимо восприятия, осмысления и запоминания учебного материала должен включать и деятельность с ним.
Управление усвоением иноязычного лексического материала
Современная наука часто характеризует обучение как процесс управления деятельностью учащихся в специально организованной учебной среде. В условиях постоянно растущих требований к качеству образования совершенствование системы управления процессом обучения рассматривается как приоритетное направление повышения его эффективности.
Для успешного управления учебной деятельностью преподавателю следует знать и учитывать закономерности управления, чтобы осознанно влиять на процесс обучения и обучаемых (Н.И. Гез, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов и др.). Так, Н.Ф. Талызина указывает, что «управлять -значит не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое действие с его логикой» (Талызина, 1984, с. 23). Не менее важно учитывать и то, что управление ставит целью проведение качественных, глубинных преобразований и максимальное ограничение стихийности в обеспечении гарантированного уровня образования каждого обучающегося (Есипович, 1983).
Описывая организацию процесса управления, Н.Ф. Талызина называет структурные составляющие, обеспечивающие его эффективность. К ним относятся: определение цели управления; учет исходного состояния управляемой системы; составление программы воздействия; получение информации о состоянии системы в каждый момент управления (обратная связь); переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка корректирующих и регулирующих воздействий и их реализация (Талызина, 1984). Предложенные Н.Ф. Талызиной этапы управления фактически повторяются и своеобразным образом детализируются в структуре цикла методического управления, разработанного К.Б. Есипович, которая рассматривает в ее составе девять блоков: блок определения целей управления; блок учета качественного своеобразия формируемой деятельности; блок мотивационного обеспечения процесса управления; блок организации обратной связи; блок организации контроля; блок организации самоконтроля; блок учета индивидуальных особенностей учащихся; блок организации учебного процесса по овладению объектами управления и блок организации коррекции (Есипович, 1985, с. 36). Такое единство ученых во мнении относительно слагаемых, обеспечивающих процессу управления его успешность, позволяет нам принять во внимание представленный опыт и, руководствуясь им, спроектировать свою программу управления применительно к нашим условиям обучения.
В нашей работе мы видим цель управления в обеспечении развития лексической компетенции, способной предоставить студентам возможность свободного комбинирования языкового материала в зависимости от коммуникативных намерений в возникающих ситуациях общения. Нельзя забывать, что профессиональная деятельность учителей иностранного языка относится к сфере профессий «повышенной речевой ответственности», где слово является профессиональным инструментом, от владения которым во многом зависит успех выполняемой деятельности. Эффективное осуществление профессиональных функций требует от специалиста достижения высокого уровня сформированности лексической компетенции. Для этого в учебном процессе, на наш взгляд, необходима реализация трех направлений методической работы. Прежде всего, это активизация вокабуляра студентов, т.е. создание на занятиях коммуникативно-значимых условий для частого употребления в разнообразных контекстах ранее усвоенных лексических единиц. Второе направление включает в себя стилистическую работу, т.е. совершенствование навыков употребления лексики - развитие точности номинации и выразительности речевой деятельности студентов. Основная задача третьего направления работы выражается в целенаправленном обогащении лексического запаса студентов. Данный вектор деятельности предусматривает не только количественное, но и качественное увеличение вокабуляра, что достигается путем расширения семантических полей лексических единиц, которые уже имеются в словарном запасе студента. Крайне важно отметить, что все указанные направления постоянно взаимодействуют между собой, и только их сочетание способно обеспечить результативность работы по развитию лексической компетенции будущих учителей иностранного языка. Продуктивность управления процессом развития лексической компетенции достигается за счет опоры на систему взаимодействующих принципов обучения, а именно: общедидактических, психолого-педагогических, общеметодических и частнометодических.
Специфика обучения лексике в языковом педагогическом вузе потребовала разработки некоторых частных методических принципов. Использование этих принципов, релевантных конкретным специфическим условиям обучения, предполагает опору на более общие психолого-педагогические принципы Метода активизации.
