Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные образовательные технологии и проблема развития теоретического мышления студентов
1. Современные дидактические концепции развивающего обучения и их характеристики 13
2. Содержание и структура системы дидактических методов и приемов развивающего бучения 23
3. Рефлексия как необходимый атрибут развивающего обучения и центральное новообразование учащихся в учебном процессе 37
4. Анализ современных программ, учебников и задачников по общей физике с позиции соответствия их технологиям развивающего обучения 50
Выводы по главе I 57
Глава II. Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике
1. Методический аспект взаимосвязи развивающего обучения и научного исследования 59
2. Методика обучения общей физике, направленная на оптимальное формирование приемов продуктивного мышления студентов 69
3. Условия и средства формирования методов и приемов познавательной деятельности у студентов в процессе обучения общей физике 91
Выводы по главеП 109
Глава III. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента
1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента 113
2. Констатирующий эксперимент 123
3. Анализ результатов пробного педагогического эксперимента 136
4. Анализ результатов обучающего педагогического эксперимента 145
Выводы по главе III 155
Заключение 156
Библиография 162
Приложения 177
- Современные дидактические концепции развивающего обучения и их характеристики
- Методический аспект взаимосвязи развивающего обучения и научного исследования
- Организация и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматичным. В современном обучении существенно возрастает роль методологии. Учащиеся должны не только запоминать информацию, но и уметь ее анализировать, сравнивать, делать правильные выводы, получать новые знания посредством использования методов и приемов познавательной деятельности. Это хорошо согласуется с образовательными ориентирами, которые к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО (189), где среди глобальных образовательных тенденций выделена «ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности». Эти же тенденции отражаются в государственной «Концепции структуры и содержания общего и среднего 12-летнего образования» (168) особо выделяется принцип «усиления методологической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем..., возможность применения полученных знаний в новых ситуациях». При этом подчеркивается необходимость формирования «нового качества обучения: от репродуктивного - к продуктивному, ориентированному не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование будущего»; выделяются «личностное содержание образования», «умение и желание выполнять любую задачу творчески», отмечается необходимость формирования «критического и прогностического мышления, самоконтроля, самооценки, умения выстраивать доказательства». Все это, очевидно, возможно при обучении учащихся физике только в случае использования развивающих технологий, которые позволяют у них наряду с предметными, формировать методологические знания, умения и навыки.
О практике реализации всех этих положений Концепции говорят материалы конференции преподавателей физики, МПФ и др. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе» (98). Например, А.В. Усова (98, С.4) отмечает, что «Прежде всего, следует усилить методологическую направленность курса физики, ознакомления учащихся с методами научного познания...». Н.Н. Тулькибаева, З.М. Большакова (98, С. 10-11) отмечают, что результатом развития студентов в педвузе «выступают интегративные качества личности, которые позволяют ей овладеть методологическими знаниями различного уровня...». А.Я. Кузнецова (98,СЛ2) при определении методологических целей профильного обучения в школе выделяет «формирование способности к саморазвитию на основе рефлексивности, овладение методологической культурой, ... и способности к исследованиям...». В.И. Земцова (98, С. 38) среди важнейших методических умений учителя выделяет умения «применять методологические знания для организации творческой поисковой деятельности учащихся». А.А. Шаповалов, Л.Е. Андреева (98, С. 31) отмечают, что модель логической структуры учебного материала должна «способствовать эффективности формирования предметных и методологических знаний». И.Л. Беленок, А.Н. Величко (98, С. 34) среди профессиональных знаний и умений выпускников педвузов специально выделяют «владение методами и приемами исследовательской деятельности, как основы и базы творчества». Е. А. Шимко (98, С. 126) отмечает, что «Если человек научился анализировать, доказывать, систематизировать и обобщать, это значит, что он сможет выполнять задания высшего уровня сложности - объяснять незнакомые явления или создавать новые алгоритмы для решения задач».
Именно «в условиях развивающего обучения, формирование приемов познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач... подлинная организация познавательной активности воз
можна лишь в том случае, если учащихся, в ходе овладения знаниями, умениями и навыками специально и систематически обучают приемам познавательной деятельности» (188).
В дидактике и методике обучения физике к настоящему времени можно выделить два подхода к использованию методологических знаний. В первом случае методологические знания рассматриваются как средства обучения физике. Они используются для формирования системных физических знаний. Во втором случае они рассматриваются как элементы содержания образования, которые усваиваются учащимися в процессе обучения физике. Однако, как показывают исследования (Н.В. Кочерги-ной, Е.Н. Поляковой и других) оба эти подхода слабо внедряются в практику обучения общей физике студентов педвузов.
Это связано с тем, что исследования в области подготовки студентов к профессиональной деятельности по преподаванию физики (В.А. Алейникова, Я.С. Бадретидова, Г.Ф. Бушок, A.M. Зайцевой, А.Ж. Мотовилова, И.А. Юшкевича и др.) сводятся лишь к отдельным, хотя и очень важным аспектам. Так, например, работы Г.Г. Селезневой, В.И. Тесленко, А.В. Усовой и других посвящены вопросам организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин. Работы Н.А. Михеевой, Г.Н. Солоновой, Н.Н. Тулькибаевой, Н.И. Чернавского посвящены проблеме подготовки студентов к использованию учебных задач при обучении школьников физике. Продуктивное мышление и познавательную деятельность учащихся в различных аспектах исследовали психологи Н.А. Головникова З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Я.А. Пономарев. Вопросам более общего плана, охватывающим комплекс профессионально-методической подготовки учителя физики, посвящены исследования В.И. Земцовой, СИ. Иванова, М.А. Кудайкулова, хотя в них особо не выделяется задача методологической подготовки учителя физики в педвузе.
Вопросам вооружения учащихся и студентов педвуза методологией научного познания посвящены фундаментальные работы А.И. Бугаева, СЕ. Каменецкого, Н.В. Кочергина, И.Я. Лернера, В.В. Мултановского, В.Г. Разумовского, И.К. Турышева, А.В. Усовой и других. Целая плеяда ученых занималась методикой формирования у школьников знаний методологии физи х ки (В.Ф. Ефименко, И.С. Карасова, В.В. Мултановский, Н.С. Пурышева и
др.). Однако все эти исследования проводились достаточно давно. Рекомендации, предлагаемые авторами методик в рамках традиционного обучения, требуют учета современных условий и соответствующих дополнений. В появившемся за последнее время инновационном обучении, каковым является развивающее обучение, методологические знания оказались востребованными по определению, но методика их реализации, находится в стадии разработки и внедрения.
Ф Анализ современной системы подготовки учителя физики в педвузе
выявляет целый ряд противоречий:
- между широким использованием научных методов и приемов познания в физике как науке и практическим отсутствием целенаправленного формирования этих приемов у студентов при обучении их общей физике в педвузе;
- между необходимостью активизации процесса обучения физике в вузе и недостатком методических разработок по формированию продуктивного мышления у студентов;
Р - между необходимостью формирования методологических знаний у
школьников и практическим отсутствием профессиональной подготовки студентов педвуза в этой области;
Отмеченные противоречия обусловливают актуальность исследования. Кроме того, актуальность в настоящее время становится более очевидной, в связи с тем, что в программу единого государственного экзамена по физике в структуре «тематических подборок» включен раздел «Методы
научного познания», в котором учащимся предлагается использовать методы научного познания при решении задач (54).
В связи с этим, была сформулирована тема исследования «Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике».
Цель исследования состоит в разработке методики формирования приемов продуктивного мышления (1111М) студентов в условиях развивающего обучения общей физике в педвузе.
Объект исследования - процесс обучения общей физике в педвузе.
Предмет исследования - методика формирования приемов продуктивного мышления в процессе обучения студентов общей физике в педвузе.
Для достижения цели исследования мы исходим из следующей гипотезы: если в процессе обучения студентов общей физике, организовать разноуровневую познавательную деятельность по формированию комплекса приемов продуктивного мышления, характерных для научного познания, то повысится уровень предметной, методологической и профессиональной подготовки будущих учителей.
Под приемами продуктивного мышления (ППМ) мы понимаем приемы, с помощью которых студент субъективно добывает новые знания в результате самостоятельной или с помощью преподавателя деятельности (С. Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева).
Исходя из гипотезы и цели исследования, в работе ставились следующие задачи:
1. Выявить проблемы формирования у студентов методологических знаний в практике обучения общей физике.
2. Разработать модель организации учебного процесса, ориентированную на формирование методологических знаний у студентов.
3. Разработать методику разноуровневого обучения ППМ студентов в курсе общей физики.
4. Разработать комплекс дидактических средств для формирования конкретных ППМ в процессе обучения студентов общей физике в педвузе.
5. Разработать комплекс средств для осуществления контроля предметных, методологических и профессиональных знаний, умений и навыков.
6. Подготовить и провести педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы исследования и эффективности предлагаемой в работе методики.
Решение поставленных задач осуществлялось в четыре этапа: Первый этап (1998-2000 г.г.) включал в себя анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы и изучение опыта работы преподавателей вузов с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения студентов общей физике в педвузе. Определение основ планируемого исследования. Были определены цели, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработан план проведения исследования и проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе исследования (2000-2001 г.г.) проводилось моделирование учебного процесса, определился комплекс методов и приемов познавательной деятельности студентов на базе функциональной структуры модели учебного процесса. Была разработана методика развивающего обучения студентов через формирование приемов продуктивного мышления в курсе общей физики и соответствующие средства ее реализации. Осуществлен пробный эксперимент, который проводился в целях проверки гипотезы исследования и эффективности предлагаемой в работе методики.
Третий этап (2001-2002 г.г.) включал в себя обучающий эксперимент, который проводился на базе Горно-Алтайского государственного университета (ГАГУ), Бийского педагогического государственного университета
и РИПКРО Республики Алтай. Проводился анализ результатов эксперимента, уточнялись некоторые положения предлагаемой методики. На данном этапе осуществлялась проверка эффективности разработанной методики.
На четвертом этапе (2003-2005 г.г.) был завершен обучающий эксперимент, осуществлено внедрение разработанной методики обучения общей физике в ГАГУ и частично в РИПКРО, произведена оценка достоверности результатов исследования, сформулированы основные выводы и завершена работа по оформлению диссертации.
В процессе исследования применялись следующие методы: анализ философской, психологической, дидактической и методической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование, тестирование студентов, учителей, школьников; моделирование учебного процесса по формированию приемов продуктивного мышления.
Научная новизна исследования состоит, в том, что в нем:
? Обоснована необходимость целенаправленного введения дидактических аналогов общенаучных методов познания в процесс преподавания курса общей физики.
? Получили развитие общедидактические и частнодидактические идеи формирования у студентов системных физических и методологических знаний, через организацию разноуровневой познавательной деятельности при изучении курса общей физики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
ij Разработана функциональная структура модели учебного процесса по подготовке учителя физики в педвузе при изучении курса общей физики, основанная на совместном использовании методологических знаний в
процессах обучения и учения на основе присвоения приемов познания через рефлексию.
и Разработана методика разноуровневого обучения студентов общей физике. D Определен комплекс дидактических средств для формирования приемов продуктивного мышления студентов:
- диалогическое изложение учебного материала различной степени эври-стичности;
- использование диалоговых и полилоговых задач;
- применение структурно-логических схем при изучении основных физических понятий.
Практическую значимость исследования составляют:
1. Методика разноуровневого обучения ППМ в условиях развивающего обучения общей физике студентов педвуза, опирающаяся на функциональную структуру модели учебного процесса и включающая этапы деятельности преподавателя и студентов по формированию этих знаний, обобщенные планы деятельности студентов и дидактические материалы.
2. Программа спецкурса для профессиональной подготовки учителей физики в области формирования приемов и методов продуктивного мышления.
3. Учебно-методическое пособие и дидактические материалы для преподавателей, студентов и учителей, содержащие основные положения и рекомендации по реализации методики формирования у студентов и учащихся школ системы методологических знаний в условиях использования развивающего обучения.
4. Разработанные критерии и способы оценки методологической и профессиональной подготовки студентов.
На защиту выносятся:
1. Положение о целесообразности и необходимости формирования ППМ с учетом двух подходов к использованию методологических знаний: в качестве элементов содержания образования и средств обучения студентов педвуза в курсе общей физики.
2. Функциональная структура модели учебного процесса по подготовке учителя физики в педвузе в условиях развивающего обучения.
3. Методика организации разноуровневой познавательной деятельности студентов, способствующей формированию приемов продуктивного мышления последних.
4. Теоретически разработанные, и практически реализованные дидактические средства, соответствующие методике формирования методологических знаний у студентов при обучении их общей физике, и способы проверки эффективности предлагаемой в работе методики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Процесс обучения студентов и переподготовки учителей осуществлялся в вузах г. Бийска, г. Челябинска, г. Горно-Алтайска, в Республиканском институте повышения квалификации работников образования г. Горно-Алтайска. Результаты исследования докладывались и обсуждались на различных конференциях: на зональном семинаре-совещании преподавателей физики, методики обучения физике, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока "Подготовка студентов к исследовательской работе" (Новосибирск, 2000 г.); четвертой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 2002 г.); республиканской научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 2002 г.); международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся "Наука и образование: проблемы и пер спективы" (Бийск, 2002 г.); X Всероссийской научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2003 г.); XXXVI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока "Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе" (Новосибирск, 2003 г.); V Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004 г.); Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (Томск, 2004 г.).
Современные дидактические концепции развивающего обучения и их характеристики
В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.
Концепция Л. В. Занкова (62, 63). С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: «обучение на высоком уровне трудности»; «быстрый темп в изучении программного материала»; «ведущая роль теоретических знаний»; «осознание школьниками процесса учения»; «целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых», обоснованные в его основных трудах (63, С. 112-120). Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения. Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.
Концепция содержательного обучения (41). В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной (32, 160, 161, 162). Ее можно представить в виде ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности. Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентацион-ных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы: 1) дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения; 2) дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде; ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.
Методический аспект взаимосвязи развивающего обучения и научного исследования
Прежде всего рассмотрим: в каком соотношении находятся традиционные методы обучения с методами исследования в науке? Насколько существующие общие методы обучения отражают специфику общих методов науки? Ответы на эти вопросы имеют решающее значение для построения теории развивающего обучения.
В главе I, 2 мы дали свои представления о методах развивающего обучения. Однако рассмотрение роли рефлексии в РО, дает основание для уточнения этих представлений. Мы считаем, что в современных условиях под методами обучения следует понимать способы совместной и индивидуальной, взаимосвязанной и взаимообусловленной рефлексивно-личностной деятельности преподавателя и учащихся, позволяющие решать содержательные и процессуальные дидактические задачи, соответствующие данной педагогической системе. Так, например, в рамках развивающего обучения методы и приемы обучения должны быть адекватны задаче развития творческих способностей и познавательной самостоятельности студентов, что связывают с овладением теоретическими знаниями и способами получения новых знаний, которые должны включать учащихся в деятельность по добыванию знаний и их развитию.
Наше определение существенно отличается от традиционных представлений. С одной стороны, в него включается совместная и индивидуальная деятельность, что уже подчеркивает отношение методов к развивающим типам обучения; с другой стороны, это не только взаимосвязанная, но и взаимообусловленная деятельность, что говорит о деятельности, обусловленной взаимной связью участников образовательного процесса. Это значит, что взаимосвязанная деятельность и ее результаты должны обусловливать динамику взаимодействия преподавателя и студентов.
Если оставить в определении только "взаимосвязанная деятельность" как это делается у некоторых авторов (4, 22, 42, 45 и др.), то следует заме тить, что оно оказывается весьма неопределенным. Действительно, взаимо действие между участниками традиционного обучения опирается на жест кое и последовательное разделение функций управления и подчинения. Этим определяется и характер отношений между ними, которые строятся по типу руководство-подчинение. Такой тип взаимодействия вполне приго ден и эффективен в условиях, когда задача учащихся состоит в усвоении тех или иных знаний, умений и навыков, но совершенно не приемлем, когда они сталкиваются с учебно-исследовательской задачей, требующей от уча щихся поиска способов осуществления того или иного действия. В послед нем случае (развивающее обучение) необходима совместно распределительная, взаимообусловленная деятельность. Организуя такое взаимодействие, преподаватель или учитель направляет его, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся, в соответствии с которой он при необходимости (взаимообусловленность) перестраивает условия учебной задачи. Но самое главное, что отличает наше определение - это то, что оно несет в себе качественно новый аспект - личностный и рефлексивный, а это превращает взаимодействие в осмысленное и осознанное. Мы отстаиваем позицию о том, что методы обучения должны быть рефлексивно-личностными регулятивами, позволяющими решать проблему формирования продуктивного мышления, тем более, если речь идет о развивающем обучении. Это, между прочим, раскрывает причину, почему мы в работе (Гл.1, 3, С. 91 ) уделили особое внимание рефлексии. Данный подход к методам обучения оказывается соответствующим личностно-ориентированному развивающему обучению. Личностный компонент (ценности, нормы, цели, потребности, мотивы и т.п.) выступает как фактор организации познавательного процесса через активизацию соответствующего интеллектуального, эмоционального, волевого, энергетического потенциала, а рефлексивный компонент выступает как регулятив познавательной активности учащихся.
Таким образом, в рамках выбранной нами системы образования, главной задачей соответствующих методов обучения должна быть мобилизация рефлексивно-личностных ресурсов студентов, а также формирование и развитие этих ресурсов.
Так как в работе нас интересовали методы и приемы познавательной деятельности, то в своих исследованиях (151) мы рассмотрели соотношение между следующими методами обучения и методами научного исследования: 1) наблюдение, 2) эксперимент, 3) сравнение, 4) гипотеза, 5) аналогия, 6) моделирование, 7) индукция и дедукция, 8) метод восхождения от абстрактного к конкретному.
Организация и методика проведения педагогического эксперимента
В процессе организации такой деятельности студентов мы выделяем следующие уровни выполнения познавательных действий:
1. Репродуктивные логические действия, которые выполняет преподаватель при сообщении информации, а студенты эти действия воспроизводят.
2. Продуктивные логические действия студентов, производимые по известному алгоритму.
3. Продуктивные, частично-поисковые эвристические действия по найденному алгоритму.
4. Творческие познавательные действия, которые студенты самостоятельно выбирают из системы известных им общенаучных и частнонаучных способов и приемов познавательной деятельности.
Выделенные уровни познавательной деятельности студентов лишают односторонности и стихийности организацию учебного процесса. Преподаватель имеет возможность планировать его и создавать соответствующий дидактический материал.
Таким образом, целостный деятельностный подход к процессу учения позволяет более полно, всесторонне и в определенной последовательности рассмотреть его основные компоненты, обосновать условия, в которых должно протекать учение, охватить во взаимосвязи социальный (цели, содержание), психологический (мотивы, воля, внимание и пр.), кибернетический (планирование, организация, регулирование, контроль) его аспекты, которые и синтезируются в целостный процесс учения. При этом весь процесс обучения сориентирован на самостоятельную деятельность студентов, направленную на выработку умения использовать различные методы и приемы продуктивного мышления для получения новых знаний.
Приведем фрагменты использования оригинального дидактического материала, направленного в рамках выбранной нами педагогической системы на целенаправленное формирование у студентов (наряду с предметными знаниями) приемов продуктивного мышления при обучении общей физике в педвузе.
Особую функцию при этом выполняют такие средства обучения, как структурно-логические схемы (СЛС), которые не только формируют и развивают физические понятия, но и являются критерием уровня системности знаний, который связан с умением студентов использовать методологические знания в учебном процессе.
Структурно-логические схемы выступают в качестве определенного обобщенного плана деятельности, позволяющего включать студентов в понятийную деятельность по самостоятельному формированию физических понятий, моделей, теорий и выработке теоретического мышления через последовательное использование приемов научного познания. При этом эффективность их использования повышается в том случае, если в изучаемом разделе имеются законченные модели и теории. В этом смысле атомная физика является весьма благоприятной, так как в ней рассматриваются такие целостные теоретические образования как модели атома Демокрита, Томсона, Резерфорда, Бора и квантовая модель атома.
В структурно-логической схеме нашли свое отражение такие важные части теории как основание, ядро и следствия. Использование таких структурно-логических схем позволяет анализировать ответы студентов с учетом системности их знаний и способов их получения. Уровни системности знаний, которые можно выделять при использовании предлагаемой СЛС, представлены нами в 2 второй главы.
