Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ АКАДЕМИЧЕСКИХ УМЕНИЙ РАБОТЫ С НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ 13
1.1. Академические умения как основа дальнейшего научного роста и самообразования дипломированных специалистов 13
1.2. Анализ базовых компонентов иноязычных академических умений с учетом специализации неязыковых вузов 33
1.3. Основные методические требования и подходы к формированию умений работы с печатным текстом на иностранном языке 74
1.3.1. Типы текстов 74
1.3.2. Критерии отбора текстов 80
1.3.3. Технология работы с текстом 84
1.3.4. Формы организации учебной работы 86
1.4. Выводы по главе 1 93
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НАПРАВЛЕННОГО НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ АКАДЕМИЧЕСКИХ УМЕНИЙ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ 96
2.1. Теоретические основы методики построения модульного курса обучения академическому чтению 96
2.2. Разработка программы спецкурса и ее учебно-методического обеспечения 110
2.3. Описание опытного обучения 129
2.4. Выводы по главе 2 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 158
- Академические умения как основа дальнейшего научного роста и самообразования дипломированных специалистов
- Основные методические требования и подходы к формированию умений работы с печатным текстом на иностранном языке
- Теоретические основы методики построения модульного курса обучения академическому чтению
Введение к работе
Изменения социально-экономических и политических условий неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по иностранному языку, к ее основным составляющим, к характеру отношения к ней. Это ярко проявляется в требованиях, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования своих граждан, а также это проявляется в отношении общества к иностранному языку.
В изменившихся условиях человек в своей повседневной, в том числе профессиональной, жизни все чаще сталкивается с необходимостью использования иностранного языка. Следовательно, знание иностранного языка становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека.
В условиях массового обучения иностранному языку следует более четко дифференцировать цели обучения применительно к потребностям разных категорий учащихся. Принимая во внимание разнообразие целей обучения иностранному языку в современном обществе, следует учитывать то, что в настоящее время обучение иностранному языку самым тесным образом связано с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. В сложившихся условиях от обучающегося требуется не просто знание языка, а умение академического общения.
Современные отечественные и зарубежные методисты обращают особое внимание на содержание обучения и рассматривают его не как статическую, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. Ориентация на конечный результат обучения, проявляющаяся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности
4 содержания обучения. Таким образом, можно сформулировать следующие основные компоненты содержания обучения:
сфера коммуникативной деятельности, речевые действия и речевой материал, темы, ситуации и т.д.;
языковой материал;
специальные (речевые) умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком;
система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка;
5) учебные/академические умения, рациональные приемы умственного
труда, обеспечивающие эффективность усвоения языка в учебных условиях.
Обращая особое внимание на последний компонент содержания обучения необходимо подчеркнуть, что качество учебного процесса зависит не только от профессионального мастерства преподавателя, но и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Учащийся должен уметь эффективно, методически целесообразно и, соответственно, ориентируясь на цель обучения, строить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями. Таким образом, академические умения являются одним из важных компонентов содержания. К ним относятся:
1. Умения, связанные с интеллектуальными процессами:
осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ ключевую информацию в соответствии с учебой задачей;
предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;
фиксировать основное содержание сообщений;
формулировать (устно/письменно) основную идею сообщения;
составлять план, формулировать тезисы;
готовить и представлять развернутые сообщения типа доклада.
2. Умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляцией:
- работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), взаимодействуя друг с другом;
пользоваться реферативными и справочными материалами;
контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно оценивать эти действия;
обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам.
Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью поиска путей интенсификации развития академических умений у студентов неязыковых специальностей. Наблюдения за практикой обучения показывают, что учебная деятельность студентов часто построена неэффективно: несмотря на большие затраты времени им не удается достичь в ней высоких результатов. Среди факторов, отрицательно влияющих на эффективность учебной деятельности, можно выделить и несформированность академических умений, что проявляется в неумении студентов организовать свою работу, а также выполнить задания рациональными способами. Это, прежде всего, касается тех умений, овладение которыми должно проходить еще в средней школе. Кроме того, в процессе обучения в вузе студенту неязыковых специальностей приходится сталкиваться с заданиями, выполнение которых требует новых академических умений.
Решению названных проблем способствуют имеющиеся в педагогической и методической науке подходы, базирующиеся на психологической теории учебной деятельности (Артемов В.А., 1969; Гальперин П.Я., 1959; Давыдов В.В., 1980; Маркова А.К., 1974, 1983; Талызина Н.Ф., 1983; Эльконин Д.Б., 1989; Габай Т.В., 1988; Зимняя И.А., 1991; Ильясов И.И., 1986; Лернер И.Я., 1980), которая рассматривается в широком контексте психологической теории деятельности (Беляев П.В., 1964; Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.Н., 1975;
Леонтьев А.А., 1991; Гальперин П.Я., 1959; Зимняя И.А., 1991; Гальскова Н.Д., 1995). В ней выявлены природа и специфика учебной деятельности и составляющих ее учебных действий.
Значительный опыт формирования учебных/академических умений накоплен в педагогике и методике средней и высшей школы. Теоретические основы решения данной проблемы, заложенные Ю.К. Бабанским (Бабанский Ю.К., 1982), В.В. Давыдовым (Давыдов В.В., 1980), Е.Н. Кабановой-Меллер (Кабано-ва-Меллер Е.Н., 1962), К.К. Платоновым (Платонов К.К., 1986), А.В. Усовой (Усова А.В., 1987), затем были использованы в многочисленных прикладных исследованиях. Данная проблема не оставалась без внимания и в вузовской педагогике, причем большинство исследований здесь посвящено формированию умений, способствующих осуществлению учебной- деятельности студентов в целом, независимо от изучаемого предмета (Барановская Т.А., 1998; Вербицкий А.А., 1991; Гудимова А.Н., 1990; Иголкина Н.И., 2002; Ильясов И.И., 1986; Кулько В.А., 1980; Лошкарева Н.А., 1982; Ляудис В.Я., 1980; Пунский В.О., 1988 и др.).
Большое внимание в настоящее время уделяется проблеме построения модульного курса обучения. Модульное построение курсов становится все более популярным применительно к языковым курсам и курсам профессионально-языковой и методической подготовки взрослых. Модульное построение курса дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой подготовки специалистов. Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изучение, расширяет долю практических занятий, а также самостоятельной работы студентов. Более того, модульный подход в обучении позволит более полно удовлетворить потребности творческой личности в образовательной деятельности, по-
7 скольку появится осознанная заинтересованность в получении тех или иных знаний; возможность изменять специализацию; изменять уровни притязаний и т.д.
В настоящее время в рамках многоуровневого языкового образования особое внимание уделяется процессу составления новых программ по иностранным языкам для студентов неязыковых специальностей. Основной отличительной их чертой является то, что они должны учитывать специфику подготовки студентов на различных ступенях высшего профессионального образования.
Анализ литературы, посвященной проблеме исследования, с одной стороны, показывает достаточно высокую степень ее разработанности, с другой, -обнаруживает отсутствие однозначного и общепринятого понимания терминов «иноязычные академические умения», «модульное построение курса». Это обусловливает актуальность прежде своего теоретического осмысления рассматриваемой проблемы. До сих пор исследование данного вида умений в теории и практике методики и педагогике было представлено работами, посвященными формированию обобщенных учебных умений студентов в рамках разработанных с этой целью спецкурсов. Однако остаются неизученными возможности формирования у студентов академических умений в рамках отдельного учебного предмета.
Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью поиска путей решения имеющихся противоречий между:
потребностью в овладении иностранным языком студентами неязыковых специальностей и невозможностью достичь высокого уровня коммуникативной компетенции только в рамках аудиторных занятий без оптимизации самостоятельной работы по овладению иностранным языком;
потребностью в повышении учебной автономии студентов и аспирантов в системе вузовского и послевузовского образования и низким уровнем сформированное иноязычных академических умений, что препятствует эффективному овладению языком.
Опыт работы со студентами показывает, что их учебная деятельность часто построена неэффективно: несмотря на большие затраты времени и усилий, им не удается достичь высоких результатов. Среди факторов, отрицательно влияющих на эффективность учебной деятельности можно выделить и недостаточный уровень сформированности иноязычных академических умений, что проявляется в неумении студентов организовывать самостоятельную работу, а также выполнить задания рациональными способами.
Объектом данного исследования выступают иноязычные академические умения работы с научной литературой.
Предметом исследования является разработка процесса формирования иноязычных академических умений работы с научной литературой у студентов неязыковых специальностей в рамках элективного модульного курса.
Проблема данного исследования состоит в том, чтобы оптимизировать процесс формирования и развития иноязычных академических умений работы с научной литературой у студентов неязыковых специальностей на аудиторных занятиях и в системе самостоятельной работы.
Целью исследования является разработка модульного курса иностранного языка, направленного на развитие иноязычных академических умений работы с научной литературой на иностранном языке у студентов неязыковых специальностей и его учебно-методического обеспечения.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования иноязычных академических умений работы с научной литературой будет эффективным если: *
обучение строится на текстах, отобранных на основе принципов профессиональной, академической и методической целесообразности;
соблюдается этапность процесса формирования иноязычных академических умений: мотивационный, ориентировочный и формирующий этапы;
- в процессе формирования иноязычных академических умений работы с
научной литературой организуется выполнение студентами специальных зада
ний и упражнений для аудиторной и самостоятельной работы.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования были определены следующие задачи:
Конкретизировать понятие «иноязычные академические умения»;
Выделить базовые компоненты иноязычных академических умений чтения и умений работы с научной литературой;
Определить основные принципы и подходы к формированию иноязычных академических умений работы с печатным текстом;
Выделить базовые критерии отбора текстов для формирования иноязычных академических умений с данной целевой аудиторией;
Разработать элективный курс иностранного языка, направленный на формирование иноязычных академических умений работы с текстами по специальности (на примере естественнонаучного факультета ТГПУ им. Л.Н. Толстого);
Разработать методическое пособие по формированию иноязычных академических умений работы с научной литературой у студентов неязыковых специальностей.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ философской, психолого-
педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; модели
рование; выдвижение и теоретическое обоснование гипотезы.
- эмпирические: наблюдение за педагогическим процессом обучения ино
странным языкам на неязыковых факультетах педагогического вуза; беседы со
студентами и преподавателями; анализ оригинальных научных и научно-
популярных текстов на иностранном языке, адресованных взрослому читателю;
опытное обучение; обобщение результатов опытного обучения.
10 Методологической основой исследования послужили:
- фундаментальные работы в области философии образования и психоло
го-педагогической науки (Бабанский Ю.К., 1982; Зимняя И.А., 1991; Клычни-
кова З.И., 1983; Леонтьев А.А., 1975; Лернер И.Я., 1981 и др.);
методики преподавания иностранных языков (Берман И.М., 1970; Бим И.Л., 1977; Вайсбурд М.Л., 2001; Миролюбов А.А., 2002; Фоломкина С.К., 1979, 1987; Коряковцева Н.Ф., 2002; Соловова Е.Н., 2004, 2006; Сафонова В.В., 2000; Ахманова О.С. и др.)
методики формирования иноязычных академических умений (Соловова Е.Н., 2004; Бабанский Ю.К., 1982; Jordan R.R., 1997; Swales J., 1995; Ostler S.E., 1993; Price J.E., 1991 и др.).
Научная новизна исследования заключается в определении сути понятия «иноязычные академические умения» и выделении базовых иноязычных академических умения работы с научной литературой у студентов неязыковых специальностей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- обоснована роль, специфика и место иноязычных академических умений
в системе языковой подготовки студентов неязыковых специальностей.
- сформулированы основные положения построения модульного курса
иностранного языка, направленного на формирование и развитие иноязычных
академических умений у студентов неязыковых специальностей педагогических
вузов.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что разработана программа модульного курса по формированию и развитию иноязычных академических умений работы с научной литературой у студентов неязыковых специальностей педагогических вузов, создано учебное пособие для данного курса. Результаты исследования могут найти широкое применение в практике обучения студентов неязыковых специальностей, а также аспирантов
и соискателей. Теоретические положения исследования могут быть использованы для разработки аналогичных модульных курсов и их учебно-методического обеспечения для других специальностей педагогических вузов, а также асиран-тов и соискателей. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого. Материалы исследования обсуждались на внутривузовских и межвузовских учебно-методических и научно-практических конференциях, были внедрены в практику преподавания английского языка студентам первого курса естественнонаучного факультета ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях автора.
Характер исследования, его цели и задачи определили следующие положения, выносимые на защиту:
В условиях современного информационного и поликультурного общества иноязычные академические умения являются основой непрерывного процесса самообучения и самообразования личности.
Академические умения работы с научной литературой можно рассматривать как инвариантное ядро формирования иноязычных академических умений и языковой подготовки студентов неязыковых специальностей к реальному контексту дальнейшей учебной и профессиональной деятельности.
В условиях сложившейся системы языковой подготовки студентов неязыковых специальностей необходимо выделить базовые иноязычные академические умения работы с текстом и их целенаправленное формирование, начиная с первого курса в системе аудиторной и самостоятельной работы студентов.
Для эффективности формирования иноязычных академических умений работы с научной литературой у студентов неязыковых специальностей необходимо выделить критерии отбора научных текстов с учетом принципа их предметно-методической и научно-профессиональной целесообразности.
5. Формирование данных умений будет оптимальным в рамках отдельного модульного курса.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографического списка и приложения, проиллюстрирована таблицами, схемами.
Академические умения как основа дальнейшего научного роста и самообразования дипломированных специалистов
С конца XX века происходят фундаментальные перемены в современном обществе. Среди наиболее значительных можно выделить следующие:
кардинальное повышение роли знаний в современной жизни;
институциализация глобального информационного пространства, обеспечивающая свободный доступ каждого индивида к накопленному объему информации;
глобализация мировой экономики, влекущая за собой устойчивый социально-экономический рост.
О растущей роли знаний в современном мире говорит и появление новых терминов таких, как информационное общество, экономика знаний. Современная парадигма образования ставит задачу перед преподавателями добиваться повышения эффективности обучения и воспитания. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года формулирует новые социальные требования к системе образования, развивает основные положения образовательной политики Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования на 2000-2005 годы. «Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» - так определена основная задача образования в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.
Беспрецедентный динамизм нашего времени, быстрая смена технологий, постоянная потребность в новых знаниях привели к необходимости разработки концепции непрерывного образования, которое сопровождало бы человека всю жизнь и стало бы неотъемлемой частью его образа жизни. Сегодня нельзя быть специалистом, современным человеком, не пополняя постоянно своих знаний. В настоящее время, когда меняется содержание знаний, идет усиленное его приращение, и постоянно растут потребности в конкретных видах знаний, очень остро стал вопрос о том, чему и как учить людей.
В условиях интеграции, дифференциации, индивидуализации и демократизации высшей профессиональной школы параллельно идут процессы совершенствования и дальнейшего развития системы языковой подготовки студентов неязыковых специальностей. Эта подготовка направлена уже не только на получение узкопредметных знаний и умений, но и на формирование деятельностных умений, отвечающих социальному заказу общества и современному уровню социальных знаний. Она также ориентирована на развитие содержательной и методологической основы языка, ориентирующей на использование новых концепций, методик и технологий обучения.
Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями иностранного языка, тем выше статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания.
В настоящее время этот статус становится еще более значимым как следствие определенных факторов характерных для современного общества:
расширение экономических, политических, культурных связей между странами;
доступ к опыту и знаниям в мире большого информационного богатства, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации;
миграция рабочей силы;
межгосударственная интеграция в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение иностранного языка на должном уровне есть показатель современного образования).
Интересно, что в обиход западноевропейских политиков, педагогов и методистов вошел термин «мобильность», который понимается, как:
право свободного передвижения в пределах стран входящих в Европейское Содружество;
право быть свободным в получении профессионального образования не только в своей стране, но и в соседних государствах;
способность человека к адаптации к современным условиям проживания в поликультурном обществе;
умение даже на элементарном уровне устанавливать контакт с носителем языка;
способность преодолевать возможные трудности, возникающие в процессе контакта с чужой культурой и ее носителями (Гальскова Н.Д., 2003).
Основные методические требования и подходы к формированию умений работы с печатным текстом на иностранном языке
Прежде всего, текст - это коммуникативная единица. Как таковую ее характеризует наличие коммуникативной задачи. Другими словами, являясь результатом целенаправленной деятельности, текст всегда отражает прагматическую установку его создателя. Когда речь идет о научной литературе, возможное число таких задач сравнительно невелико. Трудности их разграничения связаны еще и с тем, что специальная литература, призванная в своей основе реализовать познавательную функцию языка, в широком смысле всегда имеет своей задачей информацию читателя. Однако, по аналогии с текстами устного общения существуют различные способы передачи этой информации: просто информировать (реферативные статьи, патенты, обзорные статьи, аннотации и т.д.), инструктировать (инструкции по эксплуатации оборудования, условия эксперимента и т.д.), поставить проблему (проблемные/дискуссионные статьи) и т.д.
О.И. Москальская (Москальская О.И., 1981) выделяет следующие релевантные признаки текста: а) его смысловое единство; б) коммуникативное единство; в) структурная целостность. Эти и другие характеристики служат основанием для выделения типов/жанров текстов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый из этих жанров характеризуются не только определенной композиционной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи (тема-рематическое движение). Вопросы составления и отбора текстов следует решать с учетом репрезентации жанров, которыми должен овладеть студент того или иного учебного заведения.
Проблема отбора материала для чтения становится особенно острой на том этапе, когда заканчивается процесс обучения и начинается процесс формирования синтетических умений извлечения информации из текста.
Понятие «научно-популярная литература» и характеристика особенностей этого жанра
Научно-популярная литература — это литература научная по содержанию и популярная по форме изложения материала.
Научно-популярная литература, предназначенная для студентов, кроме того, призвана служить помощником в обучении. Она может быть и источником получения дополнительных знаний и средством углубления уже имеющихся. С ее помощью у студентов вырабатывается умение работать над книгой, вдумываться в читаемое.
Научно-популярная литература — это научная литература в полном смысле этого слова, и с последней ее объединяет то, что ее «главным действующим лицом» является сама наука, ее идеи, ее достижения.
В отличие от научной литературы, предназначенной для узкого круга специалистов, научно-популярная литература рассчитана на широкий круг читателей, зачастую не совсем хорошо подготовленных в этой области. В силу этого, в научно-популярной литературе выработался особый стиль изложения научного материала. Если перед автором стоит задача лишь в общих чертах изложить то или иное научное явление, чтобы познакомить с ним совершенно неподготовленного читателя, то о явлении рассказывается все с самого начала, чтобы подвести к тому, что является предметом изложения. Если же автор пишет для подготовленного в какой-то степени читателя, то рассказ концентрируется на том, что является темой статьи, книги и т.д.
Научно-популярной литературе свойственна образность изложения, отличная, однако, от образности, принятой в художественной литературе. Образность присутствует не столько в описании самого явления или факта, хотя и это иногда возможно, но не так типично для научно-популярной литературы, которой свойственна точность, сколько в отношении автора к описываемому факту или явлению.
Научно-популярной литературе должно быть отдано предпочтение при отборе материала для чтения в том случае, если целью чтения является возможность получения необходимой информации самым кратчайшим путем, а также если целью чтения является подготовка к чтению научной литературы.
Характеристика особенности научной и научно- популярной литературы на английском языке
И.Р. Гальперин (Гальперин И.Р., 1983) отмечает, что наиболее характерными чертами стиля научной прозы является синтаксическая организация предложений и выбор лексики. Отбор лексики в стиле научной прозы подчиняется одной основной задаче: адекватно донести до читателя описываемое явление в многообразии признаков, характеризующих это явление. Поэтому, слова, используемые для выражения мысли в научной прозе, имеют одно обычно ведущее, предметно-логическое значение. Вообще, наиболее характерным для стиля научной прозы является использование слов в основных, предметно-логических значениях. В этом стиле слова редко используются в переносных и других контекстуальных значениях.
Теоретические основы методики построения модульного курса обучения академическому чтению
Модульное построение курсов становится все более популярным применительно к языковым курсам и курсам профессионально-языковой и методической подготовки взрослых.
Термин «модуль» пришел в педагогику из информатику где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Термин «модуль» - интернациональный. В тезаурусе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: модульный метод, модульная подготовка, модульное расписание, модульный подход.
Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик.
В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировались от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.
Что же понимается под словом «модуль» в теории модульного обучения?
Исходя из того, что модуль - это относительно самостоятельная часть какой-нибудь, системы, несущая определенную функциональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза информации или действия», достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков будущего специалиста (Валетов В.В., 1999; Гареев В.М., 1987; Лавреньтьева Н.Б., 1998; Чошанов М.А., 1996). Учитывая вышеизложенное, можно дать следующее определение модуля.
Обучающий модуль - это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.
Модуль содержит познавательную и профессиональную характеристики, в связи с чем, можно говорить о познавательной (информационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой - формирование теоретических знаний, функции второй - формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации П.А. Юцявичене (Юцяви-чене П.А., 1990) определяет следующие принципы: модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности . Рассмотрим подробнее каждый.
Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила:
Учебный материал нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;
Он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания бучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;
В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.
