Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические предпосылки становления системы обучения дизайну как дисциплины, формирующей проектную культуру учащихся 13
1.1. Теоретические основания проектной культуры 13
1.2. Дизайн в профессиональном художественном образовании ведущих стран мира 22
1.3. Формирование проектной культуры учащихся в системе общего образования 41
Глава II. Роль графического дизайна в формировании проектной культуры учащихся 65
2.1. Методика исследования формирования проектной культуры учащихся методом графического дизайна 65
2.2. Модель формирования проектной культуры учащихся в системе общего образования Чехословакии 1920 — 1930-х гг 69
2.3. Перспективные направления развития проектной культуры детей и подростков в России 107
Заключение 139
Список литературы 141
Приложение
- Теоретические основания проектной культуры
- Формирование проектной культуры учащихся в системе общего образования
- Методика исследования формирования проектной культуры учащихся методом графического дизайна
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается интерес к дизайн-образованию, который связан с осознанием человеком возможностей новых технологий для его личностного развития и самореализации. Высший уровень развития способности к проектированию собственной деятельности в различных социально-культурных ситуациях получил название «проектной культуры».
Ученые Королевского колледжа искусств в 1980-е гг. (А. Кросс, Б. Арчер и др.) ввели понятие проектной культуры как комплексного фактора, включающего навыки, знания и опыт, накопленные человечеством в изобретательской, преобразовательной и исполнительной деятельности (147, С. 49). Проектная культура проявляется в умении решать проблемы в условиях неопределенности задач и вариативности результатов. Дизайн является одним из условий и средством для эффективной реализации процесса формирования проектной культуры.
Проектная культура определяется ведущим специалистом в этом вопросе О.И. Генисаретским, «как пространство для творчества, в котором проектное воображение реализуется благодаря производным от него способностям понимания, проектного замышления и вкуса» (34, С. 8).
Труды основоположников педагогики искусства 1920-30-х гг. (А.В.
Бакушинский и его коллеги) дают основание считать, что формирование
проектной культуры обусловлено развитием пространственного мышления
учащихся. Исследование лабораторией истории художественного
образования Института художественного образования Российской академии образования коллекции произведений изобразительного творчества детей и подростков за прошедшее столетие показало, что проблема формирования проектной культуры ставилась в общеобразовательной школе Великобритании, России, США, Франции, Чехословакии и ряда других стран еще в 1920-30-е гг. Наиболее систематическое представление об этом
4 направлении художественного образования дает репрезентативная
коллекция, поступившая в 1930-е гг. из учебных заведений Чехословакии.
В опыте отечественной школы, начиная с 1970-х гг., проблема развития пространственного мышления учащихся ставилась при разработке разделов по художественному конструированию и декоративно-прикладной деятельности, изучению искусства окружающей среды, архитектуры в программах для общеобразовательной школы «Изобразительное искусство» (Б.П. Юсов, Е.А. Розенблюм, В.Н. Ветров) и «Изобразительное искусство и художественный труд» (Б.М. Неменский, М.С. Чернявская и др.). Уроки художественного конструирования фактически рассматривались как этап освоения дизайна.
В научных трудах Л.Г. Савенковой рубежа XX-XXI вв. акцент сделан на «проблеме предметно-пространственной деятельности как факторе художественно-творческого развития школьников» (133, С. 38). Специальное исследование Т.В. Селивановой (136) 2003 года было посвящено проблеме формирования проектного мышления учителя изобразительного искусства. В исследовании Ю.А. Фильчаковой (147) 2003 года выявлены условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе.
В результате становления дизайна, как части художественного образования, определилась цель приобщения к дизайну - формирование проектной культуры. В процессе исторического развития образования в области дизайна определили его качественные различия на уровнях общего, среднего специального и высшего профессионального образования.
На уровне высшего профессионального образования обучение дизайну протекает в процессе деятельности проектирования. В рамках российской общеобразовательной школы проектная деятельность в полном объеме (от графического замысла к реализации в материале) является трудно
5 выполнимой, поэтому на этой ступени образования основным доступным
методом является графическое воплощение замысла.
Проблема исследования. При достаточно полной разработке составляющих проектной культуры, способах развития пространственных представлений, возможностях применения методов дизайна, ученые не останавливались на проблеме ее формирования у учащихся общеобразовательной школы посредством сочетания двух методов: традиционного графического изображения на листе и компьютерных технологий. Компьютерные технологии, значительно облегчая работу при моделировании, требуют от учащегося овладения программным инструментарием для создания творческой работы. При этом логика работы и понятие информационного пространства значительно отличается от работы непосредственно графическими материалами и пространства листа, что часто становится непреодолимым барьером при визуализации проекта на экране компьютера. Сохранение ценности рукотворной работы позволяет в дальнейшем, после ознакомления с основными технологическими приемами, повысить качество работ, создаваемых с помощью графических компьютерных программ.
Выявленная проблема обусловила выбор темы данного исследования: «Формирование проектной культуры учащихся общеобразовательных школ на занятиях изобразительным искусством». Исследование проводилось в соответствии с плановыми работами лаборатории истории художественного образования в рамках комплексной программы «Образование как институт культуры».
Объект исследования
Графический дизайн на уроках изобразительного искусства в системе художественного образования школьников.
Предмет исследования
Процесс формирования проектной культуры учащихся на занятиях изобразительным искусством.
Цель исследования
Теоретически и методически обосновать перспективы применения ретроспективных методов и инновационных технологий на занятиях изобразительным искусством, направленных на развитие проектной культуры учащихся.
Задачи исследования:
Определить исторические предпосылки становления дизайна' в художественном образовании ведущих стран мира и выявить теоретические основы художественного образования в области дизайна.
На основе сравнительного анализа программно-методических материалов и подлинных учебных рисунков разных стран 1920-3 О-х гг. реконструировать модель формирования проектной культуры учащихся общеобразовательных школ Чехословакии, где приоритетным направлением являлся дизайн.
Раскрыть роль графического дизайна в формировании проектной культуры современных учащихся.
Разработать и апробировать систему заданий по формированию проектной культуры учащихся в контексте государственных программ по изобразительному искусству для общеобразовательных школ России на уроках и во внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования.
Совершенствование практики современного образования во многом обусловлено степенью освоения исторического опыта. Изучение систем развития проектного мышления и пространственных представлений учащихся на уроках изобразительного искусства в школах России и Чехословакии периода 1920-30-х гг. дает основание предполагать, что
7 обогащение дизайн-образования в современной школе историческими
методами графического дизайна такими,, как формирование культуры
творческой личности, культуры художественного изобретения, эстетически
преобразующего среду, позволит сделать процесс формирования проектной
культуры учащихся развивающим и творческим.
Условиями, позволяющими внедрить исторический' опыт в
современную практику, являются:
сочетание современных информационных технологий с
традиционными графическими методами обучения;
типы учебно-развивающих заданий должны соответствовать возрастным периодам взросления ребенка; задачам нравственно-эстетического воспитания;
содержание заданий должно отражать жанровое и видовое многообразие современного дизайна.
Методологические основы исследования: методология дизайна и дизайн-образования (В.Р. Аронов, О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, К. Джонсон, Г. Земпер, КМ. Кантор, Е.А. Розенблюм, В.Ф. Сидоренко, СО. Хан-Магомедов); педагогические теории художественно-творческого развития личности (А.В. Бакушинский, Г.Б. Лабунская, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова, Т.В. Селиванова); теории визуального восприятия и формообразования в искусстве (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, В.И. Жуковский, В.П. Зинченко, В.В. Кандинский, Б.В. Раушенбах, С.Х. Раппопорт).
Методы исследования:
Аналитический обзор историко-теоретических трудов отечественных и зарубежных философов, историков, психологов, художников;
Анализ современных программ и пособий по предметам художественного цикла, а также чехословацкой общей и специальной школы в 1920-1930-х годах;
8 Сопоставительное изучение директивных, программно-методических
документов с подлинными результатами художественного творчества
учащихся Чехословакии 1920-1930-х гг. из коллекции детского рисунка
Института художественного образования РАО;
Сравнительный художественно-педагогический анализ подлинных
произведений учащихся 1920-30-х гг. и рубежа XX - XXI вв.;
Эксперимент в естественных условиях преподавания изобразительного
искусства в учебных заведениях разного типа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Конкретизировано содержание компонентов проектной культуры учащихся общеобразовательных школ. Когнитивный компонент включает знания о возможностях проектной деятельности, о ее месте в современной действительности и сознательное применение выразительных средств проектирования; эмоционально-ценностный компонент — способность выразить эстетическое отношение к среде, готовность к преобразовательной деятельности; творческий компонент - творческие качества и. способности личности, проявляющиеся в процессе проектирования среды в изменяющихся условиях.
В научный оборот введена историческая коллекция ученических работ из Чехословакии 1920-30-х гг. (1267 ед. хр.), систематизированная в соответствии с типами учебных заведений, описанная в соответствии с музейно-педагогическими требованиями научной каталогизации, создан электронный вариант визуальной модели развития проектной культуры учащихся общеобразовательных учебных заведений.
Научно обосновано значение занятий, развивающих проектную
культуру учащихся, суть которых состоит в сочетании традиционных
графических техник и компьютерного проектирования, в контексте
современной системы художественно-творческого развития,
соответствующей стандартам образовательной области «Искусство».
Выявлены методологические позиции, на которых основана
реконструированная модель формирования проектной культуры учащихся общеобразовательных учреждений Чехословакии 1920-30-х гг., родственные концепции Единой Трудовой школы России 1920-х гг.: формирование культуры творческой личности, культуры художественного изобретения, эстетически преобразующего среду.
Практическая значимость исследования:
Разработана и апробирована система заданий по формированию проектной культуры учащихся в контексте государственных программ по изобразительному искусству для общеобразовательных школ России на уроках и внеклассных занятиях. Система соответствует учебным задачам, сформулированным в утвержденных программах и стандартах образовательной области «Искусство». Определено место графического дизайна, сочетающего традиционные техники изображения замысла с его проектированием средствами компьютерных технологий, в формировании проектной культуры современных учащихся.
Разработанная система может быть использована при обучении студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогов.
Достоверность исследования обусловлена всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования; экспериментальной проверкой выявленных заданий, способствующих формированию проектной культуры учащихся.
Этапы исследования. Первый этап — поисково-теоретический (2003 -2005 гг.) был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования,
10 накопление и анализ первичных экспериментальных данных, определение
исходных параметров работы.
Второй этап — аналитический (2005 - 2007 гг.) заключался в построении теоретической модели развития проектной культуры учащихся Чехословакии 1920-30-х гг., в разработке заданий, сочетающих исторические методы с новыми технологиями, опытно-экспериментальной проверке полученной модели, фиксации и анализе полученных данных.
Третий этап — обобщающий (2007 - 2008 гг.) - оценка данных экспериментальной работы, уточнение теоретической модели, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и завершение письменного оформления диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в школах г. Нижнего Тагила и г. Москвы; в сообщении на Международной научной сессии «Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания», Москва - 2007 г.; в выступлениях на заседаниях лаборатории истории художественного образования Института художественного образования РАО; путем публикаций научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.
Опытно-экспериментальная база исследования: Государственные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 19, № 33, № 37 (г. Нижний Тагил), Негосударственное образовательное учреждение детский сад - школа «Аспекты образования» (г. Москва), коллекция детского рисунка и литературный архив Института художественного образования РАО.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дана педагогическая интерпретация понятия проектной культуры, как пространства для творчества, включающего формирование познавательных способностей учащихся, эмоционально-ценностного
отношения к среде, творческих качеств личности, проявляющихся в изобретательской, преобразовательной и исполнительской деятельности.
На основе сравнительного анализа программно-методических материалов и подлинных учебных рисунков 1920-30-х гг. из России,' Великобритании, США, Японии и других стран реконструирована модель развития проектной культуры учащихся школ Чехословакии в возрасте от 5-ти до 14-ти лет, в наибольшей степени отражающая мировую тенденцию того времени к политехнизации художественного образования.
Выявлены положительные и негативные стороны системы формирования проектной культуры учащихся Чехословакии.
Положительные особенности:
Система отражала уровень художественной культуры и дизайнерского образования в Европе 1920-30-х гг., представляя его начальный, пропедевтический уровень.
Целостность системы, дающая возможность педагогу для вариативной интерпретации примерного содержания образования при сохранении основных принципов.
Методика формирования проектной культуры, открывающая возможности учащемуся для проявления творческой индивидуальности.
Отношение к процессу и результату проектной деятельности как художественному произведению.
Отражение в учебной деятельности всех видов дизайна, имевших место в культуре 1920-30-х гг.
Соответствие заданий психологическим особенностям, возрастным возможностям и интересам учащихся.
12 Негативной особенностью являлась некоторая формализация методики
приобщения к изобразительному искусству, ограничившая задачи
эстетического развития заданиями дизайнерской направленности.
4. Изученные методы формирования проектной культуры интегрированы в
систему художественного образования современных учащихся, в основе
которой концепция «приобщения учащихся к искусству как культуре
духовной». Разработанная в процессе исследования система заданий,
построенная на взаимодействии традиционных методов с инновационными
технологиями, направлена на развитие творческих задатков учащихся в
области изобразительной, декоративной, конструктивной деятельности и их
интеграции в процессе создания проектов культурологического содержания.
Структура исследования: Диссертация состоит из ведения, двух глав,
заключения, списка литературы и трех приложений.
Теоретические основания проектной культуры
Ключевым понятием исследования является «проектная культура» и связанные с ней понятия «проект», «проектирование», «визуальное мышление», «дизайн», рассматриваемые нами на основании работ Всесоюзного научно-исследовательского института технической эстетики, О.И. Генисаретского, В.Л Глазычева, В.П. Зинченко, Т.Ю. Быстровой. Термин «проектирование» употребляется во всех сферах жизнедеятельности, становится неотъемлемой частью общечеловеческой культуры. Под проектом, в самом широком смысле, понимается «разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма, устройства; предварительный текст какого-нибудь документа» (ПО, С. 64). Изучение различных подходов к деятельности проектирования (О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, В.Ф. Сидоренко и др.) позволяет рассматривать её, с одной стороны, как технологию решения проблем в условиях максимальной неопределенности задач и вариативности решений; с другой стороны, как универсальный тип деятельности, направленной на создание реальных объектов с заданными качествами. Проектирование понимается как социокультурный механизм, превращающий любую культурно-значимую деятельность и порождаемые ею ценности в реальные технологические процессы и структуры, функционирующие как непосредственные производственные силы. «Проектирование является неустранимо объектно-ориентированной деятельностью (так же, как деятельность исследования и познания). Но исследование полагает объекты для того, чтобы описать и выявить, а проектирование - для того, чтобы трансформировать и преобразовать. С исследованием проектирование объединяет их общая направленность. Подобные реальности становятся объектами лишь при их объективизации, познавательном или проектном отношении к ним. Но если познание ориентировано на получение истинного знания об объекте, как чем-то существующем до и независимо от работы исследователя, то проектирование, напротив, имеет целью внесение в жизненный мир объектов и их свойств, ранее никогда не существовавших. В этом смысле их различие подобно различию отражения и творчества» (34, С. 11). На основании исследований (О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев и др.) процесса проектирования выявлено, что основные его принципы и этапы являются универсальными как- для научно-исследовательской, педагогической, социально-культурной деятельности, так и для дизайна. Принципами проектного подхода являются: - методологический принцип проектирования: проектирование всегда экологически связанная деятельность; всегда в среде выделяется некая ситуация, вычленяется по определенным признакам (которые, как правило, формируют задание на проектирование), для того, чтобы в этот вырезанный фрагмент среды нечто внедрить, встроить, так, чтобы среда в целом сохранила свои свойства, и чтобы эта включенная реальность под названием «объект» в ней функционировала; - принцип ориентированности проектов: ориентированностей может быть ровно столько, сколько мы способны помыслить методологических оснований для разворачивания деятельности - возможна ценностно-ориентированная деятельность, проблемно-ориентированная, нормативно-ориентированная деятельность и т.д.; - принцип «объективной природы проектирования»: реализация данного принципа предполагает опору на конкретный фрагмент реальности, так как «невозможно заниматься социальным проектированием, ничего не зная о том, как устроена социальная реальность (в смысле социологической науки)» (34, С. 18-19). На основании исследований В. Л. Глазычева художественное проектирование мы рассматриваем как деятельность по созданию проекта определенной материальной системы, отвечающей нормативным установкам качества, реализуемой в двух специфических видах деятельности — «идеировании» и «проектировании». «Идеирование» — деятельность, продуктом которой является генеральное решение. «Проектирование» — деятельность, продуктом которой является проект. Реализация проекта в производстве происходит посредством художественного конструирования. «Дизайн определяется как механизм, институт, реализующий создание или оформление нормативных эталонов качества промышленной или непромышленной продукции». «Проект становится предвосхищающим образом желаемого состояния какой-то части жизненной среды, в отношении „ которой доказательно признана возможность и целесообразность его практического достижения в обозримом будущем» (40, С. 198-199). На основании работ сотрудников Всесоюзного научно-исследовательского института технической эстетики (ВНРШТЭ) (О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, А.А. Дорогов, Л.Б. Переверзев, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, СО. Хан-Магомедов, Г.П. Щедровицкий и др.) дизайн понимается как художественно-проектная деятельность, направленная на эстетическую организацию целостной среды жизнедеятельности и отдельных её составляющих.
class2 Формирование проектной культуры учащихся в системе общего образования link2
Основной задачей изучения истории становления дизайна в художественном образовании является выявление педагогической цели преподавания дизайна и метода приобщения- к дизайну в системе общего образования.
На основе разработок, выполненных на уровне профессионального образования, были созданы программы по художественному образованию для общеобразовательных и специальных школ. Становление дизайна как профессии, выразившееся в создании профессиональных учебных заведений по всему миру, повлекло за собой введение элементов дизайна в курс обучения изобразительному искусству в школах.
Изучение программно-методических публикаций, адресованных учителям изобразительного искусства, позволило выявить основные подходы, характерные для периода 1920-1930-х гг., приобщения к искусству учащихся младшего, среднего и старшего возраста. При разработке новых систем общего образования, вводился раздел художественного воспитания. Особое внимание было обращено на образовательный потенциал искусства, роль декоративно-прикладного искусства и дизайна в художественном развитии. Учет основных возрастных особенностей учащихся выразился в изменении соотношения основных видов художественной деятельности, от преобладания рисования по памяти и представления к иллюстративному, рисованию с натуры и декоративному, по мере взросления. Многие задания носят не только учебный, но и функциональный характер, связанный с жизнью и интересами ребенка, особенностями современного искусства.
На основе сопоставления положений, заявленные в декларативных и программно-методических документах, и подлинных результатов детского художественного творчества стало возможным выявить степень выполнения заявленных задач художественного образования. Проведение анализа стало возможным благодаря наличию систематических коллекций результатов детского художественного творчества. Институт художественного образования Российской академии образования обладает подборками репрезентативных коллекций из Англии, Франции, Голландии, Японии, Чехословакии, Испании, США. Эти коллекции отражают основные подходы к художественному образованию периода 1920-1930-х гг., где значительное место занимают элементы дизайна.
На основании исследования, проведенного Ю.В. Голобоковым (41), известно, что собрание детских рисунков из Англии 1924 - 1937 гг. содержит 1404 рисунка учащихся из 53-х учебных заведений Англии и Шотландии. Здесь представлены работы учеников общеобразовательных школ, школ искусств и ремесел, детских садов и, педагогического колледжа. В своей диссертации автор обращается к книге Д. Соуэр «Искусство в школе и дома на каждый день». В результате ее рассмотрения Ю.В. Голобоков делает следующие выводы. «Соуэр разделяет декоративную деятельность на «узоры» (считая, что этот вид деятельности близок младшим школьникам) и «дизайн» (для старших). Выполнение орнаментов важно для тренировки кисти руки и развития воображения, чувства пропорциональности, гармонизации цветов, понимания соотношения формы и линии. «Дизайн» развивает творческую мысль, кругозор, индивидуальное видение, способность делать выбор» (41).
Уже в возрасте 8-9 лет учащимся предлагаются задания по выполнению иллюстраций, где в наибольшей степени проявляется свобода творчества и самовыражения в законченных произведениях, имеющих самостоятельное художественное и практическое значение. На основе этих заданий педагоги решали задачи развития воображения учащихся, интерпретации литературного текста, композиции листа. Позднее, в 10-11 лет, учащиеся выполняют шрифтовые композиции, имеющие самостоятельное значение или дополняющие иллюстрацию. В 12-13 лет появляются задания по разработке открыток, плакатов.
«Усиление в 1920-1930-е гг. позиций промышленного искусства влияло на тематику декоративно-прикладных заданий. Школьникам предлагалось спроектировать посуду, упаковки для тортов, абажуры. Об этом свидетельствуют многочисленные рисунки проектного характера (П 51, № 26, н.а., 13 лет, м., Эскиз кружки, б., акв.)
Развитие полиграфических производств диктовало специальные задания для общеобразовательных школ. Именно в этом возрасте появились задания по разработке открыток. Примером служат работы, иллюстрирующие эти задания (П 100, № 43, н. а., 12 лет, Барабанщик, б., темпера.)
Работа над рекламным или просветительским плакатом вызвана теми же причинами, что и разработка открыток (П 37, № 23, А. Пикок, 13 лет, г. Бокс «Молоко для долголетия», б., гуашь, 55x43). Плакат для школьника становится заданием, в котором он должен продемонстрировать весь спектр навыков работы с краской, со шрифтом, с образом, возможностью лаконично выразиться в композиции по заданной теме» (41; 109-110).
«Декоративная деятельность старших подростков приобретает ярко выраженную дизайнерскую направленность: это работы по составлению узоров к бытовым предметам, эскизы изразцов из камня, эскизы обоев, тканей, различных коробок и т.д.» (41; 152).
Методика исследования формирования проектной культуры учащихся методом графического дизайна
Целью экспериментальной работы является применение методик, выявленных в историческом опыте художественного образования Чехословакии, имеющих актуальное значение для формирования проектной культуры учащихся в современной социокультурной ситуации.
Задачи экспериментальной работы:
1. На основе сравнительного анализа программно-методических материалов и подлинных- учебных рисунков разных стран 1920-30-х гг. реконструировать модель формирования проектной культуры учащихся общеобразовательных школ Чехословакии, где приоритетным направлением являлся дизайн.
2. Выявить роль графического дизайна в формировании проектной культуры учащихся Чехословакии.
3. Вычленить задания, стимулирующие творческое развитие современных учащихся общеобразовательных школ.
4. Разработать и апробировать систему заданий по формированию проектной культуры учащихся в контексте государственных программ по изобразительному искусству для общеобразовательных школ России на уроках и во внеурочной деятельности
Базой, исследования является: Государственные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 19, № 33, № 37 (г. Нижний Тагил), Негосударственное образовательное учреждение детский сад - школа «Аспекты образования» (г. Москва), коллекция детского рисунка и литературного архива Института художественного образования Российской академии образования.
В эксперименте были задействованы учащиеся 1-9 классов общеобразовательной школы. Эксперимент проводился в течение 4-х лет, с 2003-2004 по 2006-2007 учебный год. В этот период занятия проводились в формах урока и факультатива в школе в естественных условиях учебного процесса, который осуществлялся по программе «Изобразительное искусство и художественный труд», составленной под руководством Б.М. Неменского. Продолжительность занятий составляла 2 академических часа в неделю. Общее количество учащихся, включенных в эксперимент на разных этапах, составляет 420 человек.
Собрание детских работ, поступивших из школ Чехословакии, состоит из 13-ти папок, относящихся к периоду 1920-1970-х гг. В центре внимания находится подборка из 7-ми папок, отражающая подходы к художественному образованию в 1920-1930-х гг. в Чехословакии, в которой хранятся 1267 рисунков. Этапы исследования:
Первый этап экспериментального исследования включал изучение и систематизацию архива детских рисунков Института художественного образования Российской академии образования (см. Приложение 1) и программно-методических публикаций по художественному образованию, изданных в Чехословакии в 1920-1930-е гг. Параллельно с изучением исторических материалов проводилась экспериментальная работа в школах.
Второй этап заключался в определении визуальной модели формирования проектной культуры учащихся (см. Приложение 2) и вычленении заданий развивающего характера, применяемых в Чехословакии, имеющих актуальное значение для приобщения к дизайну современных учащихся. Задания были адаптированы в соответствии с реалиями художественного образования в условиях современной школы и содержанием программы «Изобразительное искусство и художественный труд». Были определены критерии оценки результатов формирования проектной культуры учащихся.
На третьем этапе проводилась проверка результативности ретроспективных методов и инновационных технологий в условиях естественного эксперимента (см; Приложение 3), обобщение результатов исследования.
