Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ГАЮГАОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В АУДИРОВАНИИ 9
1.1. Психолингвистическая характеристика смыслового восприятия речи 9
1.2. Вероятностное прогнозирование и его роль в регуляции процесса понимания 31
1.3. Грамматический аспект развития прогнозирования в аудировании 40
1.4. Диалогический текст как объект прогнозирования в аудировании 49
ВЫВОДЫ 58
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ АУДИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 60
2.1. Характеристика структурных компонентов прогностических умений 60
2.2. Система упражнений по развитию прогностических умений в условиях аудирования диалогической речи 69
2.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной системы упражнений 78
ВЫВОДЫ 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 126
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 129
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 132
- Психолингвистическая характеристика смыслового восприятия речи
- Вероятностное прогнозирование и его роль в регуляции процесса понимания
- Характеристика структурных компонентов прогностических умений
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем методики - обучению иностранных студентов прогностическим умениям в условиях аудирования диалогический речи.
Многочисленные исследования в области восприятия и понимания иноязычной речи на слух свидетельствуют о том, что данный вид речевой деятельности остается наиболее сложным и наименее исследованным в методике преподавания иностранных языков.
Известно, что аудирование на родном и иностранном языках представляет собой один из основных каналов, по которому мозг человека воспринимает поступающую информацию. При этом установлено, что большинство носителей родного языка усваивает 30 % из всего услышанного. Отсюда становится очевидной степень сложности восприятия и понимания иноязычной речи на слух.
В ряде исследований, посвященных обучению аудированию (Л.И. Апатова, 1971; Н.В. Елухина, 1970; В.И. Ильина, 1971), отмечалась необходимость развития у учащихся прогностических умений в структуре комплексных аудитивных умений. То есть развитие прогнозирования имело необходимый, но частный характер. Однако результаты дальнейших исследований (Л.А. Гаврилов, 1974; Н.С Ожегова, 1974; Л.М. Хадарцева, 1976; Н.С. Харламова, 1982) убедительно доказывают, что целенаправленное обучение прогностическим умениям во многом определяет успешность аудирования иноязычной речи. В 80 - е годы обучение аудированию через развитие речевых механизмов утвердилось в методике как направление с большими потенциальными возможностями.
Определяя прогностическое умение как основополагающее в аудировании, Н.С. Ожегова (1974) отмечает, что прогнозирование самым тесным образом связано с умением определять границы в речевом потоке на различных языковых уровнях. Данное умение обусловлено знанием фактического языкового материала и законов, позволяющих установить наибольшую вероятность следования языковых элементов в поступающей на слух информации. Исследование прогнозирования на материале диалогической речи (с позиции участников речевого взаимодействия) показало, что прогностическое умение является не только целью, но и средством для ведения диалога (Хадарцева, 1976). Следующим шагом в рассмотрении функциональных особенностей прогностических умений было обоснование гипотезы (Харламова, 1982), согласно которой наиболее продуктивным для формирования прогностических умений является путь осознания учащимися механизма вероятностного прогнозирования на невербальном и вербальном материале (на смысловом и лингвистическом уровнях текста).
В определении факторов, способствующих успешности прогнозирования, мнение исследователей совпадает в том, что языковая подготовка или лингвистический опыт учащихся является если не определяющим, то существенным фактором в реализации прогностических умений. Однако то, что представляется вполне очевидным, требует, на наш взгляд, более пристального внимания, так как недосформированность тех или иных языковых явлений значительно осложняет процесс прогнозирования, а значит и аудирования в целом.
В данной работе предпринята попытка выявления зависимости развития прогностических умений в аудировании от уровня сформированности речевого грамматического навыка в говорении. Исследование поставленной проблемы обусловлено средним этапом обучения, который наряду с начальным этапом определяет рамки довузовского периода языковой подготовки иностранных учащихся. Характерной особенностью среднего этапа обучения является то, что именно в этот период закладываются базовые знания и умения в области грамматического строя иноязычной (русской) речи (Игнатова, 1997) и создаются необходимые предпосылки для формирования вероятностного опыта обучаемых. На среднем этапе обучения преподаватель располагает исчерпывающей информацией (в области фонетики, лексики, грамматики), ограниченной рамками предварительного обучения. Данная информация позволяет формировать и развивать прогностические умения во всех видах речевой деятельности, не выходя за пределы набора фраз, с которыми учащиеся встречаются в своей речевой практике.
Требования к уровню развития аудитивных умений на среднем этапе обучения, разработанные на основе государственного образовательного стандарта (Государственный образовательный стандарт...М., -СПб., 1999) и представленные в типовом тесте (Типовой тест,.. Первый сертификационный уровень - М., 1997) предполагают: 1) умение тестируемого адекватно воспринимать на слух предлагаемую информацию, необходимую для решения определенных коммуникативных задач (умение понимать монологическую и диалогическую речь); 2) владение языковым и речевым материалом, необходимым для адекватного восприятия и понимания звучащего текста. Как отмечалось ранее, обучение аудитивным умениям непосредственно связано с решением проблемы развития прогностических умений иностранных учащихся в аудировании.
Анализ психолингвистических исследований показывает, что понимание является результативной стороной процесса осмысления воспринятой на слух информации. Известно, что механизм вероятностного прогнозирования обеспечивает синтезирующий аспект речемыслительной деятельности реципиента. Однако недостаточная исследованность проблемы обучения аудированию служит причиной того, что в содержании обучения механизм вероятностного прогнозирования не представлен как механизм, определяющий процесс смыслового восприятия речи. Между тем, уровень владения языковым и речевым материалом, обеспечивающий адекватность восприятия и понимания речи на слух, определяется умением обучаемого прогнозировать смысл высказывания на основе формирования грамматической и контекстуальной вероятности.
По мнению исследователей, обучение прогностическим умениям целесообразнее проводить на материале диалогических текстов, для которых характерна относительная простота синтаксиса, обусловленная тенденцией к б экономии языковых средств (Гаврилов, 1974). Следовательно, необходим дифференцированный подход к обучению аудированию диалогической и монологической речи.
Все выше сказанное определяет актуальность избранной темы исследования.
Объектом исследования является процесс обучения прогностическим умениям иностранных учащихся в условиях аудирования диалогической речи.
Предмет исследования - функциональные особенности механизма вероятностного прогнозирования в аудировании.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики обучения прогностическим умениям иностранных учащихся в условиях аудирования диалогической речи.
В качестве гипотезы выдвинуто положение о том, что обучение прогностическим умениям в условиях аудирования диалогической речи будет успешным, если в его основу будет положена система упражнений, учитывающая: психолингвистические особенности прогностических умений в аудировании; зависимость развития прогностических умений в аудировании от уровня сформированности речевого грамматического навыка в говорении;
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи: - конкретизировать понятие прогностических умений; выявить релевантные признаки прогностических умений в условиях аудирования диалогической речи; определить прогностические умения в условиях аудирования диалогической речи на среднем этапе обучения; - выявить зависимость развития прогностических умений от уровня формирования грамматической и контекстуальной вероятности; дать психолингвистическое обоснование принципов построения системы упражнений по развитию прогностических умений в условиях аудирования диалогической речи; экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики развития прогностических умений в условиях аудирования диалогической речи.
Научная новизна исследования состоит в том, что конкретизировано понятие прогностических умений в аудировании; выявлены релевантные признаки прогностических умений в условиях аудирования диалогической речи; определены прогностические умения в условиях аудирования диалогической речи на среднем этапе обучения; выявлена зависимость развития прогностических умений в аудировании от уровня сформированное речевого грамматического навыка в говорении; разработана и экспериментально проверена система упражнений по развитию прогностических умений иностранных учащихся в условиях аудирования диалогической речи.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что дано психолингвистическое обоснование методики развития прогностических умений иностранных учащихся в условиях аудирования диалогической речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его рзультаты могут быть использованы при обучении иностранных учащихся прогностическим умениям в аудировании, а также при создании учебно - методических пособий.
Апробация результатов исследования. По теме исследования имеется десять публикаций. Результаты исследования докладывались и обсуждались на межвузовской конференции молодых ученых СПбГУ «Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы» (Санкт - Петербург, 1995,1997), на международных научно - практических конференциях (Минск, 1995, Иркутск, 1997, 1998, Санкт-Петербург, 1998), на межвузовских научно & - практических конференциях (Иркутск, 1997, Санкт — Петербург, 1997, 1998, 1999).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель и задачи, формулируется гипотеза, устанавливается практическая и теоретическая значимость.
В первой главе - «Психолингвистические предпосылки развития прогностических умений в аудировании» - рассматриваются психолингвистические особенности смыслового восприятия речи, роль вероятностного прогнозирования в регуляции процесса понимания, грамматический аспект в развитии прогностических умений, а также дается психолингвистическая характеристика диалогического текста как объекта вероятностного прогнозирования.
Во второй главе - «Методика развития прогностических умений иностранных студентов в условиях аудирования диалогической речи» -характеризуются структурные компоненты прогностических умений, дается обоснование принципов построения системы упражнений по развитию прогностических умений, излагаются результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики развития прогностических умений иностранных учащихся в условиях аудирования диалогической речи.
В заключении представлены основные положения результатов исследования, обобщаются выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
Психолингвистическая характеристика смыслового восприятия речи
Восприятие речи характеризуется в современной психолингвистике как сложный и многомерный процесс. Рассмотрение особенностей этого процесса позволяет расширить рамки представлений о методическом потенциале совершенствования обучения иностранных учащихся аудированию русской речи.
Работы отечественных и зарубежных исследователей (Ланге,1893; Loynsburhry, 1954; Рубинштейн, 1957; Выготский, 1959; Леонтьев и Кринчик,1961; Osgood, 1963; Фант Г., 1964; Ингве,1965; Хоккет,1965; Миллер, 1968; Чистович, 1969; Фрумкина, 1971; Зиндер и Штерн, 1972; Зимняя,1976; Штерн, 1992; Венцов и Касевич,1994 и др.) свидетельствуют о многолетнем теоретическом поиске оптимального решения проблемы восприятия речи в различных его аспектах.
В отечественной психолингвистике утвердилось положение о том, что существует две ситуации восприятия: первичное формирование образа восприятия и опознание уже сформированного образа (Леонтьев, 1997). Данное положение служит основанием того, что сам термин «восприятие речи» приобретает различное значение в зависимости от области его применения. Так, в психофизиологии и физиологии речи он служит для обозначения процессов обработки речевого сигнала, включающей первичный слуховой анализ, выделение акустических признаков, фонетическую интерпретацию. В психолингвистике под этим термином понимается система процессов информационной переработки текста (Леонтьев, Чистович, 1990). Одной из определяющих особенностей такой переработки является активный характер мыслительной деятельности человека, стремящегося в кратчайшее время перевести речевые сигналы поступающей на слух информации в определенную смысловую запись (Касевич,1977). Определение восприятия как активной мыслительной деятельности требует разграничения таких понятий, как «аудирование» и «смысловое восприятие». Согласно концепции И.А. Зимней, перцептивно мнемические и мыслительные процессы, лежащие в основе аудирования как вида речевой деятельности, проявляются в различных соотношениях в зависимости от уровня восприятия. Так, объектом аудирования могут быть отдельные звуки, и тогда восприятие будет осуществляться на уровне распознавания. Если же объектом аудирования является речевое сообщение, то процесс осуществляется на уровне смыслового восприятия. Следовательно, аудирование как вид речевой деятельности включает все уровни восприятия - от распознавания звуков до понимания речевого сообщения. Смысловое восприятие предполагает понимание речевого сообщения, которое обеспечивается сложной мыслительной деятельностью реципиента. Таким образом, аудирование определяется И.А. Зимней как один из видов речевой деятельности, а смысловое восприятие как совокупность психических процессов, обеспечивающих эту деятельность (Зимняя, 1972,с.25).
В психологии восприятие речи определяется как многоуровневый процесс. При этом уровни восприятия выделяются на разных основаниях-, по закону Н.И. Ланге (от общего недифференцированного к частному дифференцированному), по усложняющимся психологическим процессам (восприятие - узнавание - понимание), по этапам обработки речевого сигнала (фонетический - фонематический - грамматический - семантический), по уровням лингвистического описания (фонема - морфема - слово). Количество уровней колеблется от трех до семи. Проблема уровневой структуры восприятия речи непосредственно связана с вопросом последовательности (параллельности) развертывания этого процесса. Принцип последовательного развертывания процесса восприятия, как известно, был сформулирован более ста лет назад Н.И. Ланге. Основное положение его сводится к тому, что «процесс всякого восприятия состоит в чрезвычайно быстрой смене целого ряда моментов и ступеней, причем каждая предыдущая ступень представляет психическое состояние менее конкретного, более общего характера, а каждая последующая - более частного и дифференцированного» (Ланге,1893,с.1).
Многоуровневая структура восприятия речи обусловлена прежде всего сложной аналитико - синтетической обработкой речевого сигнала, включающей акустические, семантико - языковые и смысловые параметры. В соответствии с данными параметрами восприятие речи характеризуется тремя уровнями - сенсорным, перцептивным, и смысловым. Наиболее полно в отечественной психолингвистике разработаны сенсорный и перцептивный уровни восприятия речи (Жинкин, 1958; Леонтьев, 1969; Чистович, 1970; Фрумкина и Василевич,1971; Зиндер и ШтернД972; Штерн,1992).
Вероятностное прогнозирование и его роль в регуляции процесса понимания
Проблема функциональных особенностей вероятностного прогнозирования в перцептивно - мыслительной деятельности человека на протяжении десятилетий привлекает внимание исследователей (Е.Н. Соколов, I960; А.Н. Леонтьев, 1961; И.М. Фейгенберг, 1963; И.А. Зимняя, 1972; P.M. Фрумкина,1974; Ломов, Сурков, 1980 и др.).
В отечественной психологии эта проблема получила свое развитие в работах И.М. Фейгенберга (1963, 1973, 1978) и в настоящее время стала предметом исследования различных областей науки.
Оценка вероятностей событий, построение прогноза развития ситуации, планирование действий - эти компоненты являются необходимыми и играют существенную роль в любой деятельности. Отмечая значение прогнозирования в мыслительной деятельности, И.М. Фейгенберг подчеркивает, что «без вероятностного прогнозирования развития внешних событий и результатов собственных действий организма невозможна никакая активность организма, невозможны действия для получаемого результата Работа мозга не может осуществляться без заглядывания вперед» (Фейгенберг, 1963, с.61).
Концепция опережающего отражения действительности (Анохин, 1962) послужила основой для рассмотрения вероятностного прогнозирования как механизма, позволяющего организму подготовиться к действиям в тех предстоящих ситуациях, которые прогнозируются с наибольшей вероятностью. Под готовностью организма в психологии понимается выбор реципиентом общей стратегии восприятия, то есть заранее заданной или формирующейся по ходу восприятия установки относительно воспринимаемых объектов. Повышение для реципиента субъективной значимости части возможных стимулов создает эффект «подстораживания» этих стимулов и значительно повышает скорость переработки информации, которую они несут (Леонтьев, 1997, с. 132). При этом реакция, даже самая совершенная, становится бесполезной, если осуществляется слишком поздно. Преодолению «ножниц»между скоростью и совершенством реакций способствует появление возможности вероятностного прогнозирования. Благодаря ему реакция начинается не тогда, когда уже имеется налицо ситуация, по отношению к которой эта реакция является адекватной. «Первые фазы реакции начинаются раньше, тогда, когда имеется ситуация, вслед за которой в прошлом опыте субъекта с достаточно большой частотой (вероятностью) следовала именно та ситуация, по отношению к которой адекватна данная реакция. Организм опережает ход событий» (Фейгенберг, Иванников, 1978, с.12). Таким образом, предварительная ориентировка приводит к выбору реципиентом класса решений, позволяющих «упреждать целое, предвидеть элементы, последующие за данным на основе оценки априорной вероятности в апперцепируемом целом» (Зимняя, 1971, с. 192).
Несмотря на различие в подходах к изучению процесса прогнозирования, всех исследователей объединяет мысль о том, что источником вероятностного прогнозирования является прошлый опыт индивида. Так, Н.А. Бернштейн отмечает, что моделирование будущего «возможно только путем экстраполирования того, что выбирается мозгом из информации в текущей ситуации... из всего прежнего опыта индивида... В любой фазе экстраполирования мозг в состоянии лишь наметить для предстоящего момента своего рода таблицу вероятностей» (Бернштейн, 1966, с. 290). Вслед за Н.А, Бернштейном А.А. Леонтьев рассматривает вероятностное прогнозирование как учет организмом вероятностного опыта, накопленного в прошлом и управляющего оценками вероятностей в «модели будущего» (Леонтьев, 1969, с.147).
Применительно к речевой деятельности вероятностное прогнозирование рассматривается исследователями как механизм выдвижения гипотезы1, которая определяет шаг и соответственно скорость осмысления воспринятого сообщения. Наименьший шаг гипотезы определяется сочетанием двух слов и зависит от контекста.
Наряду с выдвижением гипотез, вероятностное прогнозирование характеризуется механизмом соотнесения выдвинутой гипотезы с реально существующим стимулом. В процессе поступления слухового вербального стимула в действие вступает механизм подтверждения или отклонения выдвинутой гипотезы с последующим выдвижением более частного ее вида. Подтверждение гипотезы происходит на основе сличения входящего сигнала с одной из возможных вербальных реализаций смысловой гипотезы. В словах и словосочетаниях сличение происходит по критическим точкам (Е.Н. Соколов, 1961), то есть по элементам, которые меняют меру неопределенности, являясь наиболее информативными.
Характеристика структурных компонентов прогностических умений
В психологической и методической литературе под термином «умение» применительно к речевой деятельности понимается способность пользоваться творческой речевой деятельностью, то есть умение выражать мысль посредством языка, основывающееся на знании программы действия, языковых средств и способов формирования и формулирования мысли, их свободное комбинирование в процессе речевого общения.
Первая попытка в определении прогностических умений в аудировании была предпринята Л.М. Хадарцевой (1979). По мнению автора, прогностические умения представляют собой комплекс умений: умение удерживать в кратковременной памяти контекст сообщения; выделять в предъявленном контексте элементы, несущие основную смысловую нагрузку; умение соотнести с контекстом определенные элементы; умение делать обобщение; умение выдвигать различного рода гипотезы (Есютина, Хадарцева,1979). Данное определение скорее можно отнести к комплексным аудитивным умениям, в составе которых определенное место отводится прогностическим умениям. Необходимо уточнить, что прогностические умения рассматриваются Л.М. Хадарцевой как основополагающие умения диалогической речи. Следующий шаг в разработке прогностических умений принадлежит Н.С. Харламовой (1982), которая определяет их как интегративную способность человека на основании определенной информации актуализировать, предсказывать смысловой и языковой план ее дальнейшей реализации. Однако такое определение, полагает автор, не дает ответа на вопрос о структуре прогностических умений. Рассуждения автора сводятся к тому, что в качестве основной единицы деятельности, в том числе и ее внутреннего (операционального) аспекта, выделяется действие. Действие определяется как «клеточка» деятельности. В общей структуре деятельности существуют определенные внутренние действия (умственные действия по работе с механизмами), которые составляют умственную деятельность. Соответственно, прогностические умения определяются автором как «совокупность умственных действий по «включению», использованию и контролю вероятностного прогнозирования, интегрирующего перцептивно -мнемо - логические компоненты и фокусирующие другие речевые механизмы (осмысление, память)» (Харламова, 1982,с.39). Полагаем, что в определении дана характеристика механизма вероятностного прогнозирования и определена его роль в организации мыслительной деятельности человека. В плане нашего рассмотрения исходным является определение, данное А.А. Леонтьевым, согласно которому «речевое умение - это речевое действие, осуществляемое по оптимальным параметрам» (Леонтьев, 1997, с.65). Применительно к прогностическим умениям оптимальными параметрами их реализации являются, на наш взгляд, уровень сформированности речевого грамматического навыка в говорении и степень его актуализации в аудировании.
Как отмечалось ранее, интегративный характер языковой способности человека находит свое воплощение в работе единого психолингвистического механизма, посредством которого осуществляются процессы рецепции и продукции. Исходя из этого прогностическое умение определяется нами как способность реципиента предвосхищать смысл высказывания на основе функционирования единого психолингвистического механизма, обеспечивающего порождение и восприятие речи.
Рассмотрение структурных компонентов прогностических умений в аудировании обусловлено психолингвистическим подходом, учитывающим функциональные особенности речемыслительной деятельности учащихся.
Вполне очевидно, что обучение смысловыражению и смысловосприятияю является одной из основных задач процесса овладения речью на изучаемом языке. Между тем задача эта крайне сложная и недостаточно исследованная в методике преподавания иностранных языков. Как показывают наблюдения, традиционно лингвистический подход не решает в полной мере данной проблемы. Обучение языку на современном этапе развития методики с позиции психолингвистического подхода определяется необходимостью осознания учащимися системности изучаемого языка в сочетании с осознанием функциональности этих явлений. В данном случае мы придерживаемся точки зрения А.А. Леонтьева, согласно которой «учащийся должен понимать, как одни и те же коммуникативные задачи могут решаться при помощи разных языков» (Леонтьев, 1991, с.7).
