Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ 11
1 Лингвистические основы речевого высказывания 11
1.1 Понятие «речевое высказывание» 11
1.2 Типы речевых высказываний и их особенности 24
2 Психологические основы речевого высказывания 30
3 Методические основы создания индивидуализированного раздаточного материала 42
3.1 Индивидуализация как необходимое условие процесса обучения 42
3.2 Специфика индивидной, субъектной и личностной подструктур индивидуализации в процессе обучения 46
ВЫВОДЫ 52
Глава П. ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ РАЗДАТОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ 54
1 Раздаточный материал как средство оптимизации учебного процесса 54
1.1 Понятие «индивидуализированный раздаточный материал» .. 54
1.2 Функции ИРМ 57
2 Виды, содержание и форма предъявления ИРМ 69
2.1 Виды ИРМ и критерии его создания на этапе развития речевого умения 69
2.2 Требования к содержанию ИРМ в зависимости от видов индивидуализации 77
2.3 Требования к форме предъявления ИРМ 80
3 Методика использования ИРМ на этапе развития речевого умения 85
3.1 Принципы использования ИРМ 85
3.2 Структура ИРМ 87
3.3 Организация работы по использованию ИРМ в учебном процессе 99
4 Результаты опытного обучения 104
ВЫВОДЫ : 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЯ 121
ПРИЛОЖЕНИЕ 138
- Психологические основы речевого высказывания
- Понятие «индивидуализированный раздаточный материал»
- Принципы использования ИРМ
Введение к работе
В последнее время появилось множество работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов и методистов, посвященных учету индивидуальных особенностей учащихся и поиску средств, которые бы способствовали реализации индивидуального подхода в учебном процессе. Концепция модернизации российской системы образования выдвигает ряд требований к созданию необходимых условий для достижения нового, современного качества общего образования, одним из которых является «обеспечение дифференциации и индивидуализации при использовании эффективных методов обучения». [78]
Неслучайно в качестве одного из ведущих принципов обучения выдвигается принцип индивидуализации как непременное условие эффективного обучения любому учебному предмету, а иностранному языку в особенности.
Обучение иностранному языку, по справедливому замечанию Г.В. Роговой, «в большей степени, чем какому-либо другому предмету требует индивидуального подхода». [142, С.46] Это объясняется тем, что индивидуален не только процесс овладения (он не менее индивидуален и при обучении другим предметам), но, что самое главное, индивидуален сам объект усвоения -речь человека как продукт и как процесс. Во-первых, индивидуальна мотивация [51, С. 109], то есть разные люди реагируют на разные стимулы по-разному. Во-вторых, речь индивидуальна в содержательно-смысловом плане, поскольку каждый человек выражает в речи самого себя. В-третьих, речь индивидуальна и как способ выражения и формулирования мысли. [51, С. 19]
Это не может не учитываться в процессе поиска средств обучения. Необходимы специальные средства обучения, которые, не подменяя учебник, давали бы учителю возможность учитывать индивидуальные особенности обучаемых, «создавать специальные образовательные формы и процессы для конкретного подростка». [53] Методические комплекты, при всем своем со вершенстве, страдают существенным недостатком объективного порядка: они рассчитаны на некоего абстрактного «среднего» ученика и, в силу этого, не могут учитывать индивидуальные особенности каждого отдельно взятого учащегося, изучающего иностранный язык. Поэтому, если учитель не будет использовать дополнительные к УМК средства обучения, учитывающие индивидуальные особенности учащихся, в частности, способности, темп продвижения, пробелы в усвоении материала, то процесс обучения не сможет протекать достаточно эффективно.
Таким средством, на наш взгляд, может стать индивидуализированный раздаточный материал (ИРМ). К сожалению, приходится констатировать тот факт, что ИРМ до сих пор не являлся предметом специального рассмотрения. Чаще рассматривался вопрос об использовании дидактического раздаточного материала (В.А. Верхогляд, СП. Золотницкая, Г.Ф. Игнатенок, К.С. Кричев-ская, М.Н. Лемешова, А.П. Лиферов, Е.С. Осмачкина, Г.С. Рейтаровская, Л.И. Рождественский, Л.В. Цыплакова, В.А. Чумакова и др.).
Следует отметить, что большинство исследователей рассматривают раздаточный материал как средство текущего контроля степени усвоения знаний и стимулирования учащихся к «регулярной подготовке учебного материала». [176, С. 109] Отмечается также, что раздаточный материал «исключает всякую возможность списывания и является действительно самостоятельной работой учащихся» [97, С.7]; позволяет «своевременно принимать меры по предупреждению пробелов в знаниях» [ПО, С.35-36]; способствует овладению речевыми высказываниями типа: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение; обеспечивает «лучшее запоминание непосредственно на уроке и мобилизует внимание учеников, вносит разнообразие в учебный процесс, оживляет его, повышает заинтересованность учащихся, способствует улучшению успеваемости и дает возможность учащимся контролировать себя в период самостоятельной работы». [60, С.71-73]
Несмотря на перечисленные потенциальные возможности раздаточного материала, он часто используется учителем интуитивно, спорадически, как одноразовое средство в отдельных точках учебного процесса.
Это объясняется тем, что на сегодняшний день остается невыясненным ряд вопросов, связанных с необходимостью использования именно индивидуализированного раздаточного материала в обучении вообще и в обучении иноязычной речевой деятельности, в частности. Так, к примеру, не разработаны теоретические основы использования ИРМ для обучения речевому высказыванию, не выделены его функции, принципы использования, не определено его содержание и, что самое главное, не разработана методика применения ИРМ в учебном процессе. Это не позволяет в полной мере реализовать один из ведущих принципов коммуникативного метода - принцип индивидуализации. Сказанным выше объясняется актуальность избранной темы исследования.
Целью исследования является разработка методики использования ИРМ в процессе коммуникативного обучения речевому высказыванию. Объект исследования: процесс обучения иноязычному говорению. Предмет исследования: методика создания и использования ИРМ как средства развития речевого умения.
Анализ лингвистических и психологических основ речевого высказывания, а также изучение методической литературы по избранной теме позволили выдвинуть следующую гипотезу: если в процессе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать индивидуализированный раздаточный материал, построенный с учетом индивидных, субъектных и личностных свойств учащихся, то это будет способствовать повышению качества речевого высказывания.
Реализация поставленной цели достигается решением следующих задач:
1. Рассмотреть теоретические (лингвистические, психологические и методические) основы индивидуализированного обучения речевому высказыванию.
2. Сформулировать принципы использования ИРМ в учебном процессе.
3. Выявить роль и функции разных видов ИРМ в процессе обучения речевому высказыванию.
4. Выработать требования к содержанию и форме ИРМ.
5. Разработать технологию работы с ИРМ при обучении основным типам речевого высказывания.
6. Выбрать средства диагностики изменения качественных и количественных показателей речевого высказывания в зависимости от степени использования ИРМ в учебном процессе и проверить эффективность предложенной технологии в ходе опытного обучения.
Для решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных педагогики, психологии, лингвистики и методики, связанные с различными взглядами на природу речевого высказывания; анкетирование, тестирование, видео и аудиозаписи уроков с их последующим анализом; наблюдение за процессом обучения в аспекте его индивидуализации; беседы с учащимися и преподавателями и др.; проверка предложенной методики обучения иноязычному говорению с целью выявления в ходе опытного обучения ее эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет теория индивидуализации обучения В.П. Кузовлева [88]; теория личности Б.Г. Ананьева [3], В.А. Артемова [8], В.И. Кулюткина [93], B.C. Мерлина [115], И.И. Резвицкого [139], Б.М. Теплова [156]; теория речевого высказывания И.В. Арнольд [5], М.М. Бахтина [13], Л.Г. Фридман [170], Л.М. Щетинина [180]; психологическая теория речевой деятельности Л.С. Выготского [32, 33, 34], Н.И. Жинкина [43, 44], И.А. Зимней [49, 50, 51, 52, 53], А.Н. Леонтьева [107, 108], А.А. Леонтьева [98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106]; теория коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова. [124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131] Научная новизна исследования заключается в том, что всесторонне рассмотрен индивидуализированный раздаточный материал как особое средство обучения основным типам речевого высказывания на этапе развития речевого умения; описана структура ИРМ; выявлены условия эффективной организации процесса обучения речевому высказыванию в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся; разработана технология работы с ИРМ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что были уточнены релевантные признаки и характеристики речевого высказывания, по которым можно судить о степени развитости речевого умения, рассмотрены теоретические основы создания индивидуализированного раздаточного материала, определена его структура, выделены виды и функции.
Практическая ценность исследования заключается в разработке методики создания и использования ИРМ на этапе развития речевого умения при обучении монологическому речевому высказыванию. Разработана структура ИРМ и образцы карточек, которые могут быть использованы при индивидуализированном обучении иностранному языку в цикле уроков, на факультативных занятиях, в самостоятельной работе дома.
Апробация работы. Результаты исследования отражены в 5 статьях; основные положения докладывались на Юбилейной региональной научно-практической конференции ГПИ (Сургут, ноябрь, 2001 г.); на Международной научно-практической конференции «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (Сургут, май, 2002 г.); научно-практической конференции преподавателей и студентов Липецкого ГПУ 2002 г.; материалы неоднократно обсуждались на постоянно действующих заседаниях научного общества Негосударственного образовательного учреждения нового типа «Центр гуманитарного образования» «Лингва-Центр» (НОУ НТ ЦГО) (Сургут, 1999-2002 гг.); на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков (Сургут, 2001-2002 гг.); на заседаниях научно практического семинара кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры (Липецк, 2001-2002 гг.). Апробация работы проводилась в НОУ НТ «Центр гуманитарного образования»; на основе материалов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей центра.
На защиту выносится следующее положение: повышение качества речевого умения обеспечивается посредством целенаправленного и последовательного использования ИРМ в учебном процессе; структурных элементов ИРМ, отражающих индивидные, субъектные и личностные свойства учащихся; реализации компенсаторной и мотивационной функций ИРМ.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе и заключения; изложена на 137 страницах машинописного текста, включая 2 схемы, 9 таблиц; кроме того, имеется библиография из 209 источников на русском и иностранном языках и 4 приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется основная цель и задачи работы, определяется объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, описывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются методологические основы и используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются лингвистические основы речевого высказывания, а именно: понятие «речевое высказывание»; характеристики и признаки речевого высказывания; внутренние механизмы порождения речевого высказывания; типы речевого высказывания и их особенности. Кроме того, обосновывается необходимость индивидуализации процесса обучения на этапе развития речевого умения, раскрывается специфика индивидной, субъектной и личностной индивидуализации в процессе обучения речевому высказыванию.
Во второй главе рассматривается индивидуализированный раздаточный материал как средство оптимизации учебного процесса, дается определение ИРМ, описываются функции ИРМ, виды, содержание и форма предъявления раздаточного материала, методика использования ИРМ на этапе развития речевого умения, представлены результаты опытного обучения. Таким образом, во второй главе предлагается алгоритм создания и методика работы с ИРМ, воспользовавшись которой любой учитель может создать ИРМ для конкретных учеников с целью решения конкретных задач.
В заключении сформулированы итоги исследования, намечена сфера применения его результатов и перспективы дальнейших исследований.
Приложение содержит примеры тематической анкеты, образцы рече-мыслительных задач, методическую характеристику группы, а также образцы карточек ИРМ.
Психологические основы речевого высказывания
Рассмотрение психологических основ высказывания предполагает рассмотрение его как процесса, то есть рассмотрение механизмов, которые обеспечивают порождение высказывания. Это необходимо, чтобы выделить те объекты, которые нужно развивать.
В основе исследований психологов советского периода лежит схема порождения высказывания, разработанная Л.С.Выготским и представляющая собой путь «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». [34, С.375]
Проблема психологических механизмов речи была впервые поставлена Н.И. Жинкиным. Он отмечает, что «механизм речи - это живой, постоянно перестраивающийся и в норме постоянно совершенствующийся механизм. Его формирование, перестройка и запуск происходят в результате обмена сообщениями. Это необходимо и достаточно для того, чтобы накопились элементы отбора и сформировалась способность производить акт отбора. Компенсация дефектного механизма потребует замены одних сенсорных элементов другими. Но и в этом последнем случае формирование нового механизма может происходить опять-таки в процессе обмена сообщениями». [43, С.325]
Утверждая двухзвенность (двусторонность) и комплиментарность (взаимодополняемость) всех речевых механизмов, Н.И. Жинкин включает в их число большое количество достаточно разнородных процессов и явлений. Все они могут быть представлены некоторой иерархией уровней. Так, в качестве самых общих уровней этой иерархии выступают общие механизмы «приема и выдачи» сообщения. Это два комплиментарных звена самого процесса двухстороннего речевого сообщения. Внутри каждого из этих звеньев общения, по Н.И.Жинкину, выступают механизмы: а) осмысления в единстве двух комплиментарных звеньев - анализа и синтеза, проявляющихся по 31
разному на разных уровнях смысловой обработки смыслового материала; б) памяти также в единстве двух комплиментарных звеньев - долговременной (постоянной) и «короткой», кратковременной (оперативной) памяти; в) упреждающего синтеза (опережающего отражения), проявляющегося в объединении, единстве двух элементарных звеньев любого отрезка речевой цепи.
Как пишет об этом Н.И. Жинкин: «Последующие элементы этой цепи в такой же мере влияют на предшествующие, как эти предшествующие на последующие. Создается, действительно, целое объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы было сформулировано предшествующее»/ [43, С.38] Процессы осмысления, удержания в памяти, упреждение служат теми внутренними механизмами, при помощи которых осуществляется действие основного операционного механизма речи, определенного Н.И. Жинкиным как единство двух звеньев: а) составление слов из элементов и б) составление фраз из слов. В каждом из этих двух звеньев также есть два звена - отбор и составление, в которых, с одной стороны, реализуется анализ и синтез, а с другой - представлены динамика и статика этих явлений.
Наименование и перечисление всех уровней и звеньев механизмов речи, названных Н.И. Жинкиным, показывает, что это очень сложное образование, тесное взаимодействие звеньев которого регулирует и реализует процесс вербального выражения мысли говорящего.
И.А. Зимняя при рассмотрении речевого механизма говорения, с одной стороны, основывается на концепции Н.И.Жинкина, а с другой - на основных положениях деятельностного подхода к говорению и вообще речевому поведению человека.
Рассматривая общую схему механизмов говорения, она подчеркивает, что «весь речевой механизм функционирует как целое, но в нем могут быть выявлены уровни, планы и исходный и конечный моменты осуществляемого этим механизмом говорения. Первый уровень соотносится с мотивационн побуждающей фазой деятельности, второй - с ориентировочно-исследовательской (или аналитико-синтаксической) и третий - с исполнительной, реализующей фазой деятельности. Начальным моментом функционирования речевого механизма в деятельности говорения является возникновение потребности и определение коммуникативного намерения. Конечным моментом - акустический эффект. [51, С. 109]
И.А. Зимняя отмечает существование трех видов речевых механизмов: механизм мотивации, общефункциональные механизмы и фонационные механизмы.
Основным начальным механизмом говорения является приведение в действие мотивации. Механизм мотивации говорения глубоко интимен, индивидуален, не расчленим, непосредственно не управляем, но опосредствованно регулируем. В этот механизм входит: а) «включение потребности», б) встреча потребности с предметом говорения - мыслью говорящего, в) эмоциональное переживание этой потребности, то есть интерес, г) волевая его регуляция и д) поддержание интереса и другие проявления эмоционально-волевой сферы психической жизни человека. [51, С. 109]
В качестве общефункциональных механизмов, на основе которых функционируют механизмы внутреннего, да и косвенно внешнего оформления высказывания, выступают осмысление, упреждающий синтез и оперативная (в единстве с постоянной) память.
В процессе обучения говорению на иностранном языке человек овладевает механизмом осмысления как механизмом установления смысловых связей разной меры опосредования.
Процесс осмысления или установления смысловых связей может осуществляться человеком на нескольких уровнях. Первый основной уровень формирования смысловой связи - это уровень межпонятийной связи. Это смысловая связь, рассматриваемая как устанавливаемое субъектом деятельности отношение между двумя понятиями, основывается на том, что содер жание обоих понятий включает хотя бы один общий, взаимно не исключающий эти понятия признак (мы не можем сказать «вкусное зрение», «ясная сладость», «квадратный круг»).
Второй уровень смысловой связи - это связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, логикой мысли, отражающей логику событий, а с другой стороны - а) валентностью слов и б) межпонятийной смысловой связью. [51, С. 114]
Третий уровень смысловой связи - это смысловая связь между новым и данным в суждении, то есть связь между ремой и темой. [51, С. 115]
Наряду с осмыслением в процессе говорения большую роль играет механизм упреждающего синтеза. В результате действия этого механизма создается «действительно цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее». [43, С.38]
В психологической природе говорения выделяют три линии упреждения в речевой последовательности: упреждение а) по линии словесно-артикуляционной стереотипии; б) по линии лингвистических обязательств, относящихся как к лингвистической вероятности сочетания слов, так и к реализации развертывания грамматических правил, определяющих, в частности, глубину фраз, и в) по линии смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на отрезках высказывания больших, чем предложение.
Понятие «индивидуализированный раздаточный материал»
Проблема создания средств обучения, которые обеспечивают активное участие учащихся в учебном процессе и способствуют продуктивности усвоения учебного материала, является одной из наиболее важных дидактических проблем.
В дидактике под средствами обучения понимается совокупность материалов и орудий, применение которых в учебно-воспитательном процессе способствует более успешному выполнению поставленных целей. [74, С.77]
Речь идет о необходимости использования дидактического раздаточного материала, в том числе в практике обучения иностранным языкам. [28, 39, 56, 59, 60, 82, 97, ПО, 144, 175, 176] Однако, учебно-методические комплекты, к сожалению, не могут этого в полной мере обеспечить, ибо рассчитаны на «среднего» ученика. Природные задатки и способности отдельных учащихся, их индивидуальные умения осуществлять учебную деятельность, их личностные свойства, опыт, интересы, статус в коллективе и прочее часто остаются за бортом обучения.
В связи с этим, попытаемся рассмотреть, что понимается под дидактическим раздаточным материалом (ДРМ) и каковы его функции в учебном процессе.
Словарь методических терминов дает, на наш взгляд, не совсем полное определение раздаточного материала, определяя его как «набор учебных материалов, используемых учащимися в процессе занятий или при самостоятельной работе». [1, С.278] Расширить это определение можно, обратившись к мнению таких авторов, как Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, которые считают, что раздаточный материал, являясь одним из видов вспомогательных средств обучения иностранным языкам, помогает достижению целей обучения и решению конкретных задач за рациональное время при минимальной затрате усилий. «Главное назначение вспомогательных средств (в том числе и ДРМ) - оптимизировать учебно-воспитательный процесс, создать более или менее... выраженную иллюзию приобщения к языковой среде». [36, С.74]
К.С. Кричевская рассматривает ДРМ как «особый тип учебных пособий (преимущественно карточки или наборы карточек), содержащих различные учебные задания, сформулированные в словесной или словесно-наглядной форме, учитывающие языковую подготовленность и интересы учащихся, предназначенные для самостоятельной индивидуальной или парной работы в классе и дома». [81]
Соглашаясь с этими определениями в целом, хотелось бы подчеркнуть тот факт, что возможности раздаточного материала нам кажутся более широкими, нежели только учет степени подготовленности и интересов учащихся и его использование для индивидуальной, парной и групповой работы.
Мы также не можем согласиться с положением о том, что ДРМ является актуальным только на первоначальной стадии обучения, где учащиеся овладевают техникой чтения, письмом, формируются первичные навыки речевого общения. [36, 143]
Опираясь на сказанное в 3 главы I, мы полагаем, что при составлении раздаточного материала должны учитываться свойства всех трех подструктур индивидуальности: субъектной, индивидной и личностной.
Прежде всего, это определенные способности к индивидуальной речевой деятельности [88, С.22], познавательные, моделирующие, имитационные способности, коммуникабельность, способность к анализу и синтезу, к эмоционально-оценочной деятельности, к конструированию, трансформации и комбинированию речевых единиц, способность к импровизации, эмпатии и др. [124]
Не меньшее значение имеет учет свойств субъектной подструктуры, то есть тех свойств, которые составляют умение работать индивидуально (с иноязычными словарями, грамматическими справочниками, раздаточным материалом, художественными произведениями, над произношением звуков, интонаций, составлением плана и т.д.), и свойств, составляющих умение работать коллективно, в парах, группах (умение оказывать взаимопомощь, осуществлять взаимоконтроль, умение вести себя с партнером по общению, умение убедить его в своей точке зрения и т.д.). [18]
Что касается личностной подструктуры индивидуальности, мы убеждены в том, что не менее значимым является учет в ИРМ таких её компонентов, как контекст деятельности, жизненный опыт, мировоззрение, статус личности ребенка в коллективе, его эмоционально-чувственная сфера, сфера интересов, желаний, склонностей и духовных потребностей. [125, С.55]
Из этого следует, что термин «дидактический раздаточный материал» является для нас не совсем приемлемым, так как в данном случае не просматривается указание на личностный аспект.
Термин «индивидуальный раздаточный материал» также не отражает сути структуры человеческой индивидуальности, ибо «индивидуальный» предполагает принадлежность (то есть «не коллективный»). Индивидуальный раздаточный материал, кроме того, часто используется как средство учета уровня обученности, что также является довольно узким пониманием.
В связи с вышесказанным, мы считаем необходимым, использовать термин «индивидуализированный раздаточный материал» (ИРМ).
ИРМ, на наш взгляд, является подсистемой в системе средств обучения иностранным языкам и основным средством осуществления индивидуализации учебного процесса. ИРМ может быть выделен в особую группу средств обучения, имеющую свои функции, особенности в содержании и форме, методике их создания и использования.
Таким образом, под ИРМ мы понимаем особый тип учебных средств, предназначенный для осуществления индивидуализации учебного процесса и учитывающий индивидные, субъектные и личностные свойства учащихся в индивидуальной, парной и групповой формах работы в классе и дома.
Принципы использования ИРМ
В целях решения поставленной в данном параграфе задачи - описать методику использования ИРМ - прежде всего необходимо обратиться к принципам использования ИРМ, так как это та основа, на которой в дальнейшем строится обучение работе с ИРМ.
1) Принцип систематичности. Этот принцип подразумевает постоянное целенаправленное использование ИРМ, который в соответствии с тактикой и стратегией индивидуализации для каждого конкретного ученика либо компенсирует недостающие способности, либо направлен на обучение умению учиться, либо на развитие личностной сферы на протяжении цикла уроков, когда ИРМ используется для выполнения того или иного задания при работе над разговорной темой.
ИРМ только тогда выполняет свое назначение, когда он используется как средство развития индивидной, субъектной и личностной подструктур индивидуальности учащихся. В противном случае невозможно осуществлять профилактическую функцию индивидуализации и поддерживать достаточно высокий уровень интереса и мотивации.
2) Не менее важным является принцип охвата всех учащихся, подразу мевающий использование ИРМ для всех категорий учащихся по степени их обученности. Мы полагаем, что ИРМ не должен быть привилегией «силь ных», «средних» или «слабых». Он в равной мере нужен всем, хотя его на значение, функции будут различаться. Для более «сильных» он в большей степени осуществляет профилактическую функцию индивидуализации, под держивая достаточно высокий уровень интереса и мотивируя к изучению иностранного языка. Для группы наиболее «слабых» учащихся ИРМ выпол няет компенсаторную функцию - функцию компенсации недостающих спо собностей, что позволит им работать в едином режиме с другими учащимися. Группа учащихся, обладающая «средними» способностями, требует не менее пристального внимания со стороны преподавателя, так как условно подраз деляется на две группы учеников: а) тех, кто является потенциально «силь ными» и могут при соответствующих условиях перейти в группу «сильных»; б) тех, кто при отсутствии вовремя оказанной помощи со стороны учителя могут оказаться в группе «слабых». Сложность работы с группой учащихся, которых условно принято называть «средними», заключается в том, что учитель должен четко отслеживать их сдвиги в уровне развития способностей, мотивации, познавательного интереса и т.д.
3) Принцип адекватности ИРМ содержанию и структуре урока. Этот принцип предполагает использование ИРМ адекватно содержанию и струк туре урока. ИРМ должен быть интегративной частью урока, хорошо вписы ваться в общий его ход, не ломать его в содержательном плане (то есть соот ветствовать общей идее урока, обсуждаемой проблеме). Кроме того, ИРМ должен соответствовать этапу урока (экспозиция, опрос домашнего задания, и т.д.), этапам и стадиям работы над речевым материалом (презентация, автоматизация какого-либо явления и т.п.).
Работа с ИРМ может быть выделена в отдельный этап урока или быть отдельным упражнением. Несомненно, он может служить дополнением к учебнику или средством, заменяющим какое-либо данное в нем упражнение. Даже в том случае, если учитель использует ИРМ для «заполнения паузы» во время опроса, необходимо соотнести содержание ИРМ с общей проблемой урока и учебным действием, которое отрабатывается в данный момент.
ИРМ, как и любое другое средство обучения, системно по своему характеру. Известно, что любая система есть «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность и характеризуется иерархичностью, многоуровневостью и структурностью» [166]. Как и любая система, ИРМ имеет свою собственную структуру, компоненты которой находятся в тесной связи и взаимозависимости друг от друга. Исключение одного из элементов структуры приводит к разрушению сформировавшихся связей, а система перестает работать. При этом структурные изменения в системе вызывают изменение свойств самих элементов. Перечислим основные элементы, которые входят в структуру ИРМ.
1. Установка, целью которой является мотивация к высказыванию посредством формулирования речевой задачи, содержащейся в задании.
2. Материальные средства, которые способствуют созданию содержательной и смысловой базы высказывания.
3. Памятки и алгоритмы, целью которых является показ технологии выполнения речевой задачи. 4. Опоры, которые помогают осуществлять высказывание в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся.
Рассмотрим каждый из компонентов структуры более подробно.
Установка, используемая в карточке с ИРМ, должна представлять собой речевую проблемную задачу. Установка создает мотивационную готовность учащихся к высказыванию, задает речевую функцию, направляет высказывание в необходимом направлении, помогая вызвать определенные ассоциации. С одной стороны, установка может быть обращенной к конкретному ученику, апеллирующей к его личному опыту, то есть соотноситься с одним или несколькими компонентами личностной подструктуры. С другой стороны, установка может носить некий обобщенный характер, чтобы быть пригодной для многократного использования в случае замены имени учащегося. Одним из необходимых требований является ее съемность, то есть возможность замены, так как для одного и того же материального наполнения карточки могут использоваться разные установки. Приведем примеры таких установок.
Настя, ты причисляешь себя к панкам. Почему? Как ты думаешь, что отличает тебя от твоих сверстников? Поделись своими мыслями с остальными членами группы.
Подобная установка является обращенной, апеллирует к контексту деятельности учащегося, который выявлен на основе анкеты. Вопрос «Почему?» создает мотивационную готовность данного ученика, а фраза «Поделись своими мыслями с остальными членами группы ...» служит стимулом. Основная речевая функция - объяснение.
Лёня, я знаю, что твои друзья увлекаются компьютерами и некоторые из них являются хакерами. Расскажи Олегу, который этим интересуется, о преимуществах и недостатках этого увлечения. Такая установка направляет учащихся на рассказ-повествование, кроме того, в ней содержится обращенность, апеллирование не только к знаниям студента, но и к его мировоззрению, за счет необходимости не просто рассуждать, но и оценивать действия друзей.
Следующая установка является многокомпонентной, так как учащемуся предстоит выполнить несколько задач - объяснить, рассказать, дать оценку. При выполнении данного задания учащийся должен опираться на личный опыт, знания, а также задействуется сфера желаний, интересов, склонностей и профессиональные намерения. Ценность многокомпонентной установки заключается в том, что в ней в скрытом виде представлена логика будущего высказывания, а в вопросах определены сферы поиска информации.
Антон, я знаю, что ты собираешься стать программистом. Многие твои сверстники тоже увлечены компьютерами. Как ты думаешь, почему? Какую информацию можно получить при помощи компьютера? Оцени значимость компьютера в жизни молодого человека.
Материальные средства. Чтобы исполнялась роль содержательной и смысловой базы будущего высказывания, ИРМ должен содержать достаточно большой ряд определенных средств, которые мы условно, в рамках нашего исследования, будем называть материальными средствами (часто их относят к видам опор, что вполне оправдано2).
Материальные средства «призваны облегчить процесс речепорождения для говорящего, помогают управлять предметным содержанием и смыслом высказывания» [171 С.87]. Кратко опишем возможности некоторых видов материальных средств, которые могут быть использованы в ИРМ [172].
