Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы интеграции в системе непрерывного образования 22
1.1. Философско-психологические основы формирования личности в интегрированной системе непрерывного образования 22
1.2. Социально-экономические основы интегративных процессов в системе непрерывного профессионального образования 51
1.3. Теоретические основы педагогической интеграции в системе непрерывного образования 75
ГЛАВА 2. Вопросы теории и практики интеграции в системе непрерывного профессионального образования 98
2.1. Реализация принципа интеграции в системе непрерывного образования в странах Запада 98
2.2. Анализ отечественного опыта интеграции в профессиональном образовании 125
2.3. Концептуальные подходы к интеграции начального,
среднего и высшего профессионального образования 162
ГЛАВА 3. Организационно-педагогические условия рационального функционирования интегрированного образовательного учреждения 180
3.1. Модель интегрированного профессионального учебного заведения 180
3.2. Создание оптимального образовательного пространства в интегрированном учебном заведении 207
3.3. Дидактико-методические основы учебного процесса в интегрированном учебном заведении 235
3.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 320
3.5. Модернизация системы воспитательной работы в интегрированном учебном заведении 353
3.6. Организационно-управленческое обеспечение образовательной деятельности в интегрированном учебном заведении 3 85
Заключение 407
Библиография 415
Приложения 446
- Философско-психологические основы формирования личности в интегрированной системе непрерывного образования
- Социально-экономические основы интегративных процессов в системе непрерывного профессионального образования
- Реализация принципа интеграции в системе непрерывного образования в странах Запада
- Модель интегрированного профессионального учебного заведения
Введение к работе
В материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС [б] подчеркивается необходимость последовательно проводить в жизнь идеи единой трудовой политехнической школы; направленные на формирование у учащихся высоких качеств гражданина социалистического общества. Требование повысить качество обучения, укрепить его связь о жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду содержится в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихоя общеобразовательных школ и подготовки их к труду" [2] , в решениях ХШ съезда КПСС з] , в проекте ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" [7] .
Предстоящая реформа средней школы призвана усилить вклад учебных предметов в изучение основ наук, подготовку школьников к сознательному выбору профессий, активному участию в строительстве коммунизма, в решение задач по идейно-политическому воспитанию подрастающего поколения. Решение этих задач невозможно без совершенствования структуры и содержания учебных в направлении роли теоретических обобщений, установления внутри- и меж предметных связей, и реализации принципа политехнизма (19,45,10В,104,133,©8,139,140,171,379,242,251,281] .
Особую "актуальность в связи о предстоящей реформой средней школы приобретает анализ содержания и структуры основ наук в плане значимости их элементов для реализации целей общего среднего образования [204,205,246,290,300] .
К числу крупных теоретических обобщений современной биологии относится воззрение на живую природу как на сложившую оя целостную систему, в которой вое элементы взаимосвязаны благодаря биологическому круговороту веществ и движению анергии, что лежит в основе жизни на Земле. "Эта целостность дифференцируется прежде всего иерархической организованностью живой природы, причем каждый из ее уровней имеет особую структуру и функциональное взаимодействие компонентов и их элементов, различные уровни организации живой материи (популяционный, организменный, клеточный, молекулярный и т.д.), образуют нечто единое и могут рассматриваться как его оложные функциональные члены, каждый из которых является также определенной целостностью, расчлененной на функционально взаимосвязанные и оубордированные компоненты и элементы" [257, 0.90J . В последние годы концепция развития биологичеоких понятий разрабатывается методистами на основе учения об уровнях организации живых оиотем, обоснованного в трудах отечественных И зарубежных ученых [Ї8,89,90,123,124,145, 249,277,278,282] .
В недалеком прошлом знания о дробянках и грибах имели практическое приложение в основном в медицине и гигиене» В настоящее время ускоренными темпами развивается микробиологическая промышленность [15, Г73,195,232 J . В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии физико-химической биологии и биотехнологии и использовании их достижений в медицине, сельском хозяйстве и промышленности" (1981 г.) подчеркивается важность исследований в области микробиологической промышленности для даль нейшего развития народного хозяйства [4] -.
Несмотря на то, что многие методисты отмечают важность микробиологических знаний для понимания научных основ микробиологического производства, ориентации в различных профеооиях микробиологического характера [102,165,205] , содержание информации о грибах и дробянках в школьном" куров биологии остались неизменными с 30-х годов текущего столетия»
С тех пор на изучение этих организмов, равнозначных с точек зрения эволюции» экологии и практического значения животным и ра-отениям, отводится не более 6-7 часов, около Ъ% бюджета времени, выделенного на курсы ботаники и зоологии. Замечание И»И.Сидоровой и КЛ.Тараоовз [228, с,3б] о том, что "... в области грибов и традиционных "низших растений" в целом учебная и специальная литература, как правило, совершенно не отображают современных достижений систематики и преподносят систему на уровне конца XIX века" относится и. к учебной литературе для средних школ» Традиционно сложившаяся система развития фундаментальных биологических понятий (таксоны, клетка и ткани;, онто- и филогенез, обмен веществ) на примерах животных или раотений приводит к тому, что общее подчас подменяется оообенным, свойственным представителям только одного более или менее крупного таксона. Так, в средней школе в качестве общебиологических ошибочно рассматриваются процессы, не свойственные прокариотам (митоз, мейоз, оплодотворение), и законы, действительные лишь для эукариот (например, законы Менделя).
Знания учащихся о строении, функционировании, роли в природе и хозяйственной деятельности дробянок и грибов весьма скудны и оотаютоя вне системы фундаментальных общебиологических понятий. Так, школьники шеотых, седьмых и деоятых клаооов школ г.Калининграда, участники областных биологических олимпиад не могли найти
отличительные особенности и общие черты строения клеток, физиологических процессов, размножения дробянок, грибов, растений, животных; оказались не в состоянии показать их роль в биосфере, место в цепях питания, значение в биогеоценозах. Очевидно, что вклад биологической информации о дробянках и грибах в развитие у школьников знаний о научной картине живой природы невелик.
В усовершенствованной программе по биологии в разделе "Требования к знаниям и умениям" бактерии и грибы не упоминаются, в содержании темы "Растительные сообщества" роль грибов, по традиции рассматриваемых как растения, ограничивается лишь их функциями как симбионтов деревьев. В курсе общей биологии встречаются лишь эпизодические ссылки на грибы и дробянки в разделах по эволюции, селекции и экологии.
Противоречие между современным состоянием бактериологии и микологии и содержанием школьного курса биологии, в котором слабо отражены понятия о царствах Дробянки и Грибы, важные для усвоения основ цитологии, генетики, систематики, биологии развития, экологии, охраны природы, биотехнологии, определяет актуальность темы исследования, цель которого: теоретически обосновать и экспериментально проверить методику изучения дробянок и грибов, отражающую современный уровень знаний об этих таксонах, их роль в биоценозах и биосфере и возросшее народнохозяйственное значение.
Философско-психологические основы формирования личности в интегрированной системе непрерывного образования
Любая система образования, прежде всего, направлена на формирование и развитие личности человека. Ставя это во главу угла нашего исследования, в данном разделе диссертации рассмотрим основные философско-психологические подходы к проблеме формирования личности в систехме непрерывного образования, что поможет нам определить свои концептуальные позиции к изучению предмета исследования.
Одним из важных условий развития общества является передача подрастающему поколению накопленного человечеством богатства, опыта хозяйствования, культуры и быта. Весь этот процесс происходит в обществе беспрерывно и известен в истории как «образование», которое в зависимости от развития общества и общественных отношений меняется, модифицируется, совершенствуется. За годы советской власти у основной массы населения выработалось негативное отношение к владению собственностью, капиталом для получения доходов. Это и понятно, поскольку у человека была пожизненная гарантия рабочего места. В условиях перехода к новым экономическим отношениям такой подход тормозит спрос взрослого населения на услуги профессиональной школы. Это одно из противоречий в области развития образования.
Другое связано с тем, что образование, выполняя государственный заказ на воспитание подрастающего поколения, его подготовку к жизни, в своих секторах решает разные задачи. Общеобразовательная школа не работает на рынке труда по обеспечению спроса на квалифицированную рабочую силу, а профессиональная школа вступает в рыночные отношения путем продажи образовательной услуги подрастающему поколению. Тем не менее, их объединяет то, что обе школы непосредственно связаны с воспроизводством человеческого капитала.
Отсюда ясно, что образовательная сфера находится в теоретико-прикладном поиске путей своего обновления. Как один из рациональных путей в этом поиске найдена непрерывность в сфере образования. Преобразования в области образования, обусловленные законами непрерывности, преемственности, интегративности, касаются всех его сторон: содержания, технологии, организации. Все это в конечном итоге есть непреложный закон развития.
Системообразующими ключевыми словами в понятии «непрерывное образование» являются слова «непрерывность» и «интеграция». При рассмотрении феноменологии непрерывного образования на первый план выдвигается феноменология интегративности в связи с непрерывностью. В этой связи понятие «непрерывное образование» по сложности своей семантики значительно превосходит понятие «образование», так как несет в себе и философскую, и социальную, и экономическую, и психолого-педагогическую сущности. Для нашей концепции имеет ценность точка зрения специалистов, рассматривающих непрерывное образование с позиций внутренней потребности и способа развития творческого потенциала личности (Э.Д.Днепров, В.Г.Онушкин, Е.Г.Огарев и др.). Аналогичную точку зрения находим и в трудах зарубежных исследователей. Так, Р.Даве под непрерывным образованием понимает процесс совершенствования личного общественного и профессионального развития в течение всего жизненного цикла индивидуума с целью повышения качества жизни как индивидуумов, так и коллективов. И они едины в утверждении, что непрерывное образование мыслится как стадийный, интегративный и целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира [102].
Если рассмотреть с точки зрения непрерывности общественный прогресс в целом и процесс образования, в частности, то в истории развития человеческого общества известны различные пути и способы передачи молодым опыта культурной, социальной жизни, производственной деятельности. Так, в течение многих веков передача вступающим в жизнь наследия, накопленного предками, осуществлялась в процессе совместной жизнедеятельности и труда, без специально созданных для этого социальных структур. Молодежь усваивала нормы жизни, опыт труда, культуру в процессе общения со взрослыми, в ходе трудовой деятельности. При этом основными путями освоения опыта жизни были наблюдения, игры, имитации, а способами его передачи - сказки, песни, легенды, обычаи, обряды. Главная парадигмальная основа образовательной системы данного периода обусловлена ее репродуктивной моделью, которая предусматривает выполнение растущим человеком всех указаний взрослых, наделенных опытом жизни и деятельности.
Развитие общества, усложнение его политических и экономических систем соответственно меняют содержание и структуру образования, выделив его в самостоятельную социальную сферу. Если в первобытном обществе передача накопленного опыта реализовывалась в примитивной форме, то в рабовладельческом она осуществлялась в специально созданных для этого учреждениях. Это связано с тем, что в условиях определенных социально-экономических преобразований адаптация человека к ним обеспечивается через всевозможные образовательные процессы, начиная с начального и кончая высшим уровнями. Свидетельством тому является создание в древности разных ступеней и уровней образования. История свидетельствует о первом в мире высшем учебном заведении - академии Платона, созданной в 387 г. до н.э. Все это говорит об обусловленности образования общественным прогрессом.
Образование как социальное явление представляет собой процесс физического и духовного формирования личности растущего человека. Оно своим направлением и содержанием признает идеальные образы, социальные эталоны, зафиксированные в общественном сознании. Его содержание составляют наследование культуры, социализация и развитие личности. Из социальной, философской литературы видно, что понятие «образование» относительно субъекта рассматривается в различных значениях. Оно представляет собой и систему, и процесс, и услуги, и результат. Как система образование имеет структуру, составными элементами которой являются учебные заведения разного типа.
Постиндустриальная цивилизация характеризуется широким использованием микроэлектроники, робототехники, биотехнологий, энергосберегающих устройств, все более совершенных компьютеров, что значительно меняет не только характер труда, но и место человека в производственном процессе и со-цио-культурном пространстве. Одновременно с этим модифицируется социальная структура общества, совершенствуется образ жизни людей, меняется их психология, менталитет. В этих условиях приоритетными становятся как усиление роли личности в обществе и производстве, так и рост ее потребностей. Иначе, постиндустриальное общество связывает свое функционирование и развитие с интеллектуализацией труда, что в конечном итоге обусловлено тем, насколько развиты личностные возможности и потенциал человека. Все это и предполагает, чтобы человек развивался постоянно, учился всю жизнь, т.е. замену в образовательной парадигме формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь».
Социально-экономические основы интегративных процессов в системе непрерывного профессионального образования
В предыдущем разделе диссертации рассмотрена проблема осуществления непрерывного образования с позиции философско-психологических подходов, а именно, отнеся понятие непрерывности к личности, к социально-психологическим основам ее формирования и развития. В данном разделе основное внимание обращается анализу социально-экономических и социально-педагогических основ интегративных процессов в системе непрерывного профессионального образования с точки зрения преемственности образовательной деятельности и взаимосвязи сети образовательных учреждений как организационной структуры образования. При этом изучение данного вопроса базируется на теории управления, где специализация, кооперация и интеграция различных организационных структур являются важными элементами повышения эффективности их функционирования. Все это преследует цель - разработать оптимальные условия для многомерного движения личности в образовательном пространстве с тем, чтобы, как образно выражается A.M. Новиков, «... чтобы человек мог уверенно идти пусть по трудным, но ровным дорогам, а не пробираться через джунгли или карабкаться по лестнице с выбитыми ступенями» [224, с.202].
Поиск путей осуществления интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования позволяет еще раз обратиться к трудам известных специалистов В.А.Жамина, Б.И.Искакова, Н.А.Хроменкова и др., где подчеркивается взаимосвязь образования с социально-экономическими процессами, что образование имеет большую народнохозяйственную эффективность. Как свидетельствуют публикации экономистов, социологов, философов, в странах Запада с конца 50-х гг. специалисты широко стали доказывать рентабельность и экономическую выгодность вложения капитала в сферу образования. Все больше авторов доказывают непосредственное влияние образования на развитие экономики, непосредственную его экономическую эффективность, хотя многие годы утверждалось мнение, что экономическая эффективность образования лишь опосредованная - через изменения в социальной структуре и социальное развитие общества. Это одна сторона проблемы.
С другой стороны, изменения в техническом базисе производства и территориально-отраслевой, профессиональной структуры спроса на квалифицированную рабочую силу обусловливают соответствующие структурные изменения в профилях обучения и уровнях подготовки специалистов в системе профессионального образования. Такой подход является объективной закономерностью, поскольку только те технологические изменения на производстве и новые виды трудовой деятельности определяют содержание и технологию профессиональной подготовки специалистов, что обусловливает иные, чем прежде, образовательные парадигмы.
Одновременно в исследованиях отмечается прямая экономическая эффективность образования, связанная с тем, что уровень и качество производства, экономического благосостояния общества зависят от человека. Влияние человеческого фактора на развитие производства очевидно. В исследованиях подчеркивается, что рабочие с полным средним образованием работают при прочих равных условиях на 20-30% производительнее и с более высоким качеством, чем люди, имеющие неполное среднее образование [224, с.31]. Другими словами, профессиональная школа в части подготовки молодых рабочих и специалистов преобразует простую рабочую силу в квалифицированную, которая на производстве в единицу времени создает большую стоимость по сравнению с простой, неквалифицированной рабочей силой.
Все более усложняющееся (в смысле научно-технического оснащения, социального, экономического обеспечения) производство нуждается в работнике нового типа, гармонически сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, разбирающемся во всех тонкостях финансово-хозяйственного, социально-экономического, нравственно-этического обеспечения производства. Такая постановка вопроса, что в современных условиях является требованием времени и уровня развития общественно-политического, социально-экономического развития общества, требует пересмотра всей системы профессионально-технического образования, его организации, содержания и способов деятельности.
Таблица наглядно убеждает в том, что с развитием общества, усложнением его социально-экономических условий меняются: характер производства (от кустарного до механизированного и автоматизированного); роль орудия труда в жизнедеятельности человека (от замены органов и сил человека и используемых в производстве животных до усиления интеллекта человека в постиндустриальном обществе); роль человека в производстве (от мастерового до творца и организатора); главные виды технологий (от ручных до энергетических и информационных). В соответствии с этими глобальными изменениями меняются, повышаются требования к человеку, уровню и качеству его образованности. Поскольку производство и образование находятся в диалектическом единстве, то одновременно усложняется влияние образования и на производство. И все это ведет к изменению образования, о чем свидетельствует регулярно происходящее в разных странах реформирование образования.
Из анализа трудов философов, социологов (в частности, трудов французских социологов П.Бурдье и Ж.Пассерона) [374] видно, что образование, формировавшееся как самостоятельная подсистема общества в данный период развития цивилизации, имело одностороннюю ориентацию - воспроизводство существующего социально-экономического порядка. Такой же вывод делается и американскими специалистами С.Боулзем (Bowies S.) и Г.Джинтисем (Gintis Н.) в опубликованной им книге «Школа в капиталистической Америке». В этой книге они доказывают, что вся система образования, включая типы и виды учебных заведений, содержание образования и воспитания обусловлены характером господствующего в стране капиталистического производства.
Высказанные западными и американскими специалистами положения, касающиеся определения общих парадигмальных основ образования в индустриальном обществе, подтверждаются и анализом развития образовательной системы в нашей стране. Так, З.А.Малькова подчеркивает, что система образования в России «... вобрала в себя многие черты, характерные для производственной сферы: жесткость организации управления, отсутствие сущностной связи между структурными единицами и их узкая функциональность, возрастные, половые, социальные, физические ограничения для продвижения в образовательной системе, тупиковые направления в обучении» [257, с. 136].
Следует отметить, что подчеркнутое авторами характерно для всех индустриальных обществ. Так, система образования, представляя практические интересы промышленной сферы, не имеет в своей структуре дошкольной ступени (СхМ. многие страны Запада и Америки), ступени для пожилых граждан общества (образование взрослых ограничено повышением квалификации) и т.д. Такое состояние системы объясняется тем, что относительно медленная эволюция развития общества, общественного производства и самого человека в данный период истории обусловливала относительное постоянство как структуры, так и содержания образовательной сферы. Характерным для данного этапа человечества является, как правильно отмечает А.М.Новиков, то, как «... во всем мире обострились проблемы функциональной неграмотности, квалификационной безработицы, в мире возник дефицит политических, экономических, правовых, социально-психологических, экономических и других знаний» [224, с. 197]. Определенные изменения произошли во второй половине 20-го столетия, когда человечество перешло от промышленной (индустриальной) к постиндустриальной стадии развития цивилизации.
Реализация принципа интеграции в системе непрерывного образования в странах Запада
Поскольку одним из стратегических направлений развития образования в мировом пространстве является интеграция как объединение в целое ранее обособленных компонентов образовательной системы, в данном разделе диссертации мы рассмотрим интеграционные процессы в образовательной сфере стран Запада в теоретико-прикладном контексте. На основе их анализа можно увидеть сущность стратегии в развитии современного образования и разработать методологический подход, определяющий проблему интеграции как проявление всеобщей связи предметов, явлений и процессов в сфере образования.
Современный научный и политический лексикон, употребляя слово "Запад", придает ему не географическое, а геополитическое понятие. Это связано с тем, что к "странам Запада" относятся промышленно развитые страны Западной Европы, Северной Америки и Япония, которые имеют сходные черты общественного устройства и являются продвинутыми в области экономики, технологии, социальной сферы. В них, как известно, характерен образ жизни, отличающийся от нашего более высокими экономическими стандартами и иным уровнем социальных притязаний. И с этим связаны иные цели, задачи и принципы функционирования образования. Одним из существенных направлений его модернизации считается непрерывное образование, концепция которого определяет образовательную политику во многих развитых странах мира.
Между тем нельзя считать, что идея образования, продолжающегося в течение всей жизни человека, родилась только в последнее время. Ее истоки лежат в народной педагогике, в учениях древних ученых Востока и Запада, где заложено, что образование есть живой неиссякаемый источник развития, преемственность знаний, непрерывность образования есть непреложное условие прогресса. Отсюда непрерывное образование как объективная потребность социально-экономического развития общества становится закономерным этапом в развитии образования и, как видно из материалов первой главы, ориентируется на целостное развитие личности.
Непрерывное профессиональное образование, основу которого составляют интеграционные процессы, включает в себя большое разнообразие терминов, отражающих различные его аспекты. Согласно исследованиям Т.Д. Соро-коумовой [288], наиболее часто в мировой практике употребляются такие термины, как: продолжающееся образование, пожизненное образование, перманентное образование, возобновляющееся образование, образование взрослых, дальнейшее (продвинутое) образование, последипломное обучение, компенсаторное обучение и др. В разных странах принята различная терминология непрерывного образования: в США употребляют, в основном, термин "пожизненное образование" или "образование на протяжении всей жизни", в Великобритании - "продолжающееся образование", в Швеции - "возобновляющееся образование" и т.д. Последний термин также используется в Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), считая, что "индивид получает образование по частям в течение всей жизни. Это означает отход от современной практики непрерывающегося образования в учебном заведении перед тем, как индивидуум приступит к трудовой деятельности, и предполагает чередование образования с другими видами деятельности, главным образом, с работой" [Там же, с. 146-147]. Этот подход нашел отражение в Международном классификаторе, изданном Международной организацией труда, согласно которому "система образования непрерывна в том смысле, что человек может на любом этапе своей жизни получить взаимосвязанные программы общего, профессионального, специального образования, которые обладают гибкостью и способностью быть индивидуализированными.
В свое время (в 1966 г.) роль и значение непрерывного образования в жизни общества подчеркнул канадский исследователь Д. Кидда. В данном определении мы находим те мысли и положения, которые впоследствии заложены в концепции непрерывного образования, разработанной на Западе. Так, по его мнению, непрерывное образование: а) не только обобщает образовательные идеи прошлого, но и соответствует взглядам великих деятелей образования и воспитания всех народов; б) по всем параметрам соответствует всяким социальным переменам; в) активно способствует росту влияния образования общественному прогрессу; г) может изменить некоторые социальные стороны образа жизни людей, исправить некоторую непоследовательность современной жизни; д) будет способствовать взаимопониманию всех членов образовательного сотрудничества; е) приведет к тому, что профессия учителя станет самой значительной, ибо непрерывное образование - ключ к экономическому и социальному успеху; ж) является неотъемлемой частью планирования образования и т.д. [288, с. 33].
Если посмотреть на дальнейшие взгляды специалистов на феномен непрерывного образования, то в них можно найти продолжение и расширение мыслей и идей Д.Кидды. Так, Р. Даве, один из крупнейших исследователей этой проблемы, под непрерывным образованием понимает процесс совершенствования личного, общественного и профессионального развития в течение всего жизненного цикла индивидуума с целью повышения качества жизни как индивидуумов, так и коллективов. Р.Даве [102] определил следующие основные признаки непрерывного образования:
- охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;
- включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституционных форм образования;
горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера -общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.).
Модель интегрированного профессионального учебного заведения
В философии образования исходят из положения о том, что реформирование образования является одной из решающих предпосылок выживания человеческого рода. Все это основано на том очевидном факте, что вне и помимо образования не могут быть заложены основы новой культуры, нового мировосприятия, в соответствии с которыми обеспечивается полноценное развитие личности, преодолеваются в нем потребительские и эгоистические ориентации. Ясно, что без преодоления этого невозможно заложить основы согласованного развития человека, общества, природы.
В рассмотренном нами обширном массиве философско-педагогической литературы [2, 6, 19, 23, 50, 56, 67, 81, 87 и др.] выделим те идеи, положения и подходы, которые имеют методологическое значение для определения положений разрабатываемой нами модели:
- понимание образования как неотъемлемого атрибута человеческого бытия и деятельности;
- сущность и назначение образования - помочь стать человеку субъектом жизнедеятельности, научить жизнетворчеству;
- содержание образования, включая в себя такой обязательный компонент, как когнитивный, содержит и такие важные составляющие, как аксиологический, деятельностно-творческий и личностный;
- рациональность педагогических технологий состоит в том, что они сводятся к общению и взаимопониманию с обучающимися, к освобождению их для творчества, к педагогической поддержке, обеспечивают диалогичность, деятельностно-творческии характер педагогического процесса, направленность на поддержку индивидуального развития обучающегося, необходимое пространство свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Опираясь на труды по моделированию, в частности, на исследования М.Н.Невзорова, В.П.Игнатьева, А.Х.Шкляра и др., мы определили структуру нашей модели, состоящую из следующих компонентов: концептуальный (основные тенденции), целевой (цели, принципы, задачи), содержательный (функции, свойства, условия), операционно-действенный (этапы, основные направления деятельности), оценочно-результативный (критерии и показатели). Рассмотрим эти компоненты.
Проектируя модель учреждений профессионального образования, мы исходим из тенденций развития профессионального образования в мировом образовательном пространстве. На основе анализа соответствующей литературы к наиболее определяющим развитие профессионального образования тенденциям можно отнести следующие, которые относятся к концептуальному компоненту моделирования:
- интеграция потенциалов, направленная на комплексное использование отечественного и зарубежного опыта профессионального образования, а также возможностей профессиональных учебных заведений различных уровней, их связи с наукой и производством путем создания округов, центров, комплексов и инновационных учреждений образования;
- фундаментальность образования, заключающаяся в колледжизации среднего профессионального и университезации высшего образования, обеспечивающую усвоение обобщенных, фундаментальных знаний и универсальных способов учебной деятельности;
- демократизация и гуманизация образования, предполагающая создание максимально благоприятных условий для развития и реализации образовательного и творческого потенциала свободной личности, обеспечения профессиональной мобильности обучающихся, самореализации в последующей личной и профессиональной жизнедеятельности.
В соответствии с выделенными основополагающими тенденциями мы определили исходные предпосылки для моделирования деятельности инновационного образовательного учреждения в регионе. К ним, прежде всего, относятся: удовлетворение потребности регионального рынка труда в подготовке профессионально компетентных кадров; обеспечение конкурентно-социальной защищенности выпускников учреждений профессионального образования; организация образовательного пространства, повышающая и удовлетворяющая потребности каждого в постоянном росте уровня своих профессиональных знаний и умений.
Целевой компонент модели включает общую и частные цели. Общая цель, которая ставится перед образовательным учреждением, заключается в создании условий для свободного личностного и творческого профессионального становления обучающихся с тем, чтобы эффективней реализовать себя в развивающемся и меняющемся обществе. Общая цель достигается через реализацию частных целей, таких, как: - обеспечение высокого качества базового профессионального образования путем совершенствования учебного процесса на всех его уровнях; - создание целостного образовательного пространства; - организация педагогического процесса в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией обучающихся для развития творческого потенциала личности; - формирование научного мировоззрения, толерантности в отношениях с людьми, воспитание гражданской и профессиональной ответственности.
Содержательный компонент модели инновационного образовательного учреждения включает в себя содержание, пути и средства подготовки специалистов, что отражается в функциях и свойствах модели, как это справедливо подчеркивается в исследованиях В.П.Игнатьева [133, 134], А.Х.Шкляра [358] и др.
И, как нам представляется, содержание и технология образовательной деятельности достигают своей цели, когда в ней реализуются следующие основные функции: социальная (подготовка профессионально мобильных людей, способных успешно адаптироваться к современным условиям профессиональной деятельности); образовательная (формирование знаний, умений, опыта профессиональной деятельности; приобщение к мировой и отечественной культуре, обеспечение усвоения общечеловеческих ценностей для воспитания целостной личности); развивающая (развитие мотивационной сферы, инициирование активности личности в саморазвитии, саморегуляции, самоорганизации, в творческом подходе к делу); контролирующая (изучение индивидуальных особенностей личности; мониторинг качества применяемых форм и методов учебного процесса; оценка сформированности жизненного и профессионального самоопределения, самооценка личностью результатов собственной деятельности, коррекция способов достижения целей).
При этом для проектируемой модели образовательного учреждения особо выделены нами определенные характерные свойства. К ним относятся: открытость (взаимодействие с семьей, производственными и научными коллективами, культурно-просветительными, здравоохранительными учреждениями региона в едином комплексе воспитания и производственного обучения); фундаментальность (колледжизация, университетизация общенаучной, профессиональной подготовки; привлечение студентов к научным исследованиям, конструкторским и проектным работам); технологичность (обеспечение гибкости, вариативности обучения с учетом направленностью личности, потребностей, способностей и возможностей каждого; преемственность образовательных программ разноуровневых учреждений профессионального образования).
