Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ІШДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ 13
1.1. Состояние проблемы неуспешности при обучении в отечественной психолого-педагогической литературе 13
1.2. Модальности мышления и их влияние на успешность обучения 24
1.3. Зависимость успешности обуиения студентов от типа преобладающей модали восприятия- 41
1.4. Выводы к главе 1 48
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ 50
2.1. Соответствие методов обучения биологии особенностям модальностей восприятия обучаемых - 50
2.2. Модульный подход в коррекции усвоения знаний 63
2.3. Методика коррекции усвоения знаний 71
2.4. Выводы к главе 2 83
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИИ УСВОЕНИЯ ЗООЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ 85
3.1. Результаты внедрения методики коррекции усвоения зоологических знаний 85
3.2. Результаты реализации методики коррекции усвоения зоологических знаний при обучении студентов с разными системами восприятия, обработки и хранения информации- 91
3.3. Влияние модульного подхода к обучению на эффективность усвоения зоологических знаний- 112
3.4. Выводы к главе 3 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЯ 123
ПРИЛОЖЕНИЕ I 147
ПРИЛОЖЕНИЕ II 168
- Состояние проблемы неуспешности при обучении в отечественной психолого-педагогической литературе
- Соответствие методов обучения биологии особенностям модальностей восприятия обучаемых
- Результаты внедрения методики коррекции усвоения зоологических знаний
Введение к работе
Состояние образования, наряду с темпом научно-технического прогресса, является одним из факторов, определяющих тенденции развития общества. Согласно Закону об образовании Российской федерации, система высшего профессионального образования должна обеспечить формирование картины мира, адекватной современному мировому уровню развития науки. Удовлетворительное решение этой задачи возможно только при высоком качестве приобретаемых знаний, умений, навыков и многообразии освоенных способов деятельности.
Проблема качества усвоения знаний существует столько же, сколько осуществляется педагогический процесс. Еще ЯЛ. Коменский решающее значение в предупреждении неуспеваемости придавал правильной постановке самого обучения и воспитания, то есть на первый план выводил организацию педагогического процесса. К.Д. Упшнский указывал на наличие также и психологической компоненты: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его также во всех отношениях" [231, с.235].
Проблема успешности в обучении полиаспектна, поисками путей ее разрешения занимались многие отечественные педагоги, психологи и методисты. И исторически сложилось так, что психологическое и педагогическое направления практически не пересекались, хотя, казалось бы, именно в рамках методики они должны были соединиться.
Неуспеваемостью с дидактических позиций занимались П.П. Блонский, П.О. Эфрусси, A.M. Гельмонт, Н.И. Мурачковский, А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский; с психологических — Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, И.И. Ильясов, и многие другие. Результатом их изысканий стало выявление и описание большого количества причин, ведущих к получению неудовлетворительных отметок, и признание превалирующей роли в недостаточной успешности учения низкого уровня навыков учебной деятельности и слабого развития познавательных процессов.
В отечественной психологии проблема осуществления познавательной деятельности и управления ею разрабатывалась, в основном, для школьного возраста, в работах С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, З.И. Калмыковой, Н.Ф. Талызиной, Ю.А. Самарина, Л.Б. Ительсона, А.Н. Матюшкина и многих других. На основе физиологической теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова создана ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, в рамках которой существует несколько теорий интериоризации социального опыта: теория развития понятий, деятельностная теория обучения, теория поэтапного формирования умственных действий. Однако какой бы теорией усвоения знаний мы ни воспользовались, ни одна не будет конкретизирована в отношении первичного этапа — восприятия учебной информации, хотя в каждой есть утверждение о решающей роли именно этой фазы усвоения.
Теория, способная адекватно описать события этапа восприятия информации, существует в зарубежной прикладной психологии. В конце 80-х годов в США появилось нейро-лингвистическое программирование (НЛП). Мы ознакомились с этим направлением по работам Р. Бэндлера, Д. Гринде-ра, М. Гриндера и др. Первоначально НЛП разрабатывалась для нужд психотерапии, однако, оказалось, что у него есть и педагогические приложения. Согласно этой теории все люди разделяются по способам восприятия, обработки и хранения информации на визуалов, аудиалов и кинестетов, и в работах М. Гриндера и Л. Ллойд есть указание, что именно кинестеты составляют группу риска при обучении в средней школе. В российской педагогической науке и практике эта теория еще не получила широкого распространения. Нам также неизвестно о ее приложениях в практике высшей школы.
Решением вопросов управления процессом обучения в вузе занимались СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, СИ. Зиновьев, Н.Ф. Талызина, О.Г.
Околелов и многие другие. Одним из результатов исследований явилось убеждение, что идеальное управление должно осуществляться по принципу "белого ящика" и корректирующее воздействие должно производиться в процессе, а не по результатам обучения, и что реальная ситуация далека от идеальной.
Традиционная вузовская система преподавания сложилась столетия назад и при современном состоянии общества, когда меняется все, когда перед развивающим обучением не устояла общеобразовательная школа, продолжение существования высшей школы в неизменном виде проблематично. Однако, среди возникающих, время от времени, педагогических новаций, есть и такие, которые прекрасно встраиваются в традиционную вузовскую систему обучения, предопределяя ее эволюционное развитие. Пример тому — модульное обучение. С теорией этого подхода российские педагоги знакомы, главным образом, по трудам П. Юцявичене. Предметные приложения разрабатываются разными исследователями; редко это программы небольших курсов (как правило, — в системе дополнительного или послевузовскго образования), чаще — отдельных тем или уроков. Нам неизвестно о существовании модульной программы курса зоологии для педагогического вуза.
Не оставили без внимания проблему организации качественного усвоения знаний и отечественные методисты-биологи. Решению общих вопросов методики преподавания биологии, в том числе выбору методов обучения, организации учебно-познавательной деятельности и самостоятельной работы обучающихся, формированию биологических понятий, осуществлению проверки знаний посвятили свои исследования Б.Е. Райков, К.П. Ягодов-ский, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, Б.В. Всесвятский, В.А. Тетюрев, Н.А. Рыков, Д.И. Трайтак, И.Д. Зверев, Е.П. Бруновт и многие другие.
Среди методических работ, вышедших в последнее десятилетие и, так или иначе, связанных с исследованием успешности обучения, следует отметить работы В.В. Пасечника по организации учебной деятельности, В.М.
Пакуловой и по формированию понятий, Г.И. Саранцева и Т.В. Голиковой по методам обучения, Н.А. Пугал и СВ. Суматохина по средствам обучения, Н.Ф. Селетковой и Р.Н. Мищенко по дифференцированному подходу к обучению и многих других. В частности, В.М. Пакулова, раскрывая особенности работы с терминами, обращала внимание учителей на необходимость полимодального представления информации при формировании биологических понятий.
Однако, несмотря на обилие методических работ и разнообразие подходов к решению проблемы организации эффективного усвоения знаний, открытыми остаются вопросы адресности подачи учебной информации, коррекции усвоения в процессе обучения, активизации и индивидуализации преподавания биологии в вузе.
Иными словами, анализ современной психолого-педагогической ситуации показывает, что при организации процесса обучения в вузе существует, по крайней мере, три области недостаточного знания:
Как оптимизировать восприятие при обучении с тем, чтобы уменьшить потери при передаче социального опыта обучаемому?
Как приблизить реальное управление процессом обучения к управлению по типу "белого ящика" (организовать коррекцию в процессе обучения)?
Каковы условия совмещения модульного обучения с традиционными вузовскими формами — лекциями, семинарами, практическими занятиями, зачетами и экзаменами?
Таким образом, наличие нерешенной проблемы определило направление исследования: изучение условий, позволяющих оптимизировать процесс обучения биологии в педвузе в части усвоения биологических знаний. Объект исследования: процесс обучения биологии в педагогическом вузе. Предмет исследования: процесс усвоения биологических знаний.
Тема исследования: Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе.
Цель исследования: разработка условий, повышающих качество усвоения учебной биологической информации, и их реализация в практике обучения. Гипотеза исследования: В студенческой аудитории присутствуют представители всех трех групп по восприятию, обработке и хранению информации — визуалы, аудиалы и кинестеты, причем успешность их обучения зависит от типа преобладающей модальности восприятия. Коррекция усвоения био логических знаний в процессе обучения возможна, если: в процессе обучения используются методы, скорректированные в отношении представления учебной информации обучающимся; в составе методов обучения активно используется прием визуализации; в качестве организационно-процессуального обрамления процесса обучения использован модульный подход; задания и методические рекомендации дифференцированы с учетом особенностей восприятия информации обучаемыми.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы успешности обучения в части усвоения знаний в психолого-педагогической и методической литературе.
Выявить наличие в студенческой аудитории представителей групп ви-зуалов, аудиалов и кинестетов и определить зависимость успешности обучения от типа ведущей системы восприятия.
Определить возможности коррекции представления информации в рамках методов обучения для каждой группы, выделенной по особенностям восприятия.
Разработать модульную программу курса зоологии для факультета начальных классов педагогического вуза.
5. На основе полученной информации и разработанных материалов создать и экспериментально проверить методику коррекции усвоения зоологических знаний.
Методологической базой исследования послужили: теория познания, ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения социального опыта, теория развития понятий, теория поэтапного формирования умственных действий, теория нейро-лингвистического программирования, теоретические положения семиотики и кибернетики.
При решении поставленных задач были использованы: теоретический метод сравнительного анализа педагогической, психологической, методической и биологической литературы по проблеме исследования; экспериментальные методы: социологические —наблюдение, интервьюирование, беседа, естественные педагогические эксперименты — констатирующий, поисковый и формирующий; статистические — методы определения средних величин, выборочный метод.
Диссертационное исследование осуществлялось в пять этапов:
На первом этапе (1994-1995 гг.) был проведен анализ психологической литературы в области организации и управления восприятием информации, который позволил сформулировать описательную гипотезу констатирующего эксперимента, и была отработана методика определения репрезентативных и ведущих систем восприятия.
Вторым этапом (1995-1998 гг.) было проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого определялись системы восприятия студентов первых курсов, и выявлялась зависимость успешности обучения от типа системы восприятия.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) был проведен анализ педагогической, психологической, методической литературы, который позволил выявить проблему исследования, обозначить его направление, уточнить объект, предмет, гипотезу, цель и задачи дальнейшего исследования.
На четвертом этапе исследования (1996-1998 гг.) была разработана модульная программа курса зоологии, проведена серия пилотных экспериментов, позволивших определить условия оптимизации усвоения и создать методику коррекции усвоения знаний.
Завершающим этапом (1998-1999 гг.) стали реализация разработанной методики в формирующем эксперименте, статистическая обработка фактических данных, интерпретация полученных результатов и оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью исходных методологических положений; полнотой анализа научно-методической литературы по проблеме исследования; логикой построения педагогического эксперимента; соответствием применяемых методов предмету, цели и задачам исследования, и определялась с помощью статистических методов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе экспериментально выявлено наличие в студенческой аудитории представителей трех групп по восприятию, обработке и хранению информации — ви-зуалы, аудиалы и кинестеты, и определена зависимость успешности обучения от принадлежности к одной из групп. В связи с этим, обоснована необходимость дополнения ассоциативно-рефлекторной теории усвоения социального опыта положениями теории нейро-лингвистического программирования в части организации восприятия учебной информации.
Предложена новая классификация методов обучения, основанная на особенностях процессов передачи и восприятия учебной информации. Выделены визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные методы обучения, в которых информация преимущественно перемещается, соответственно, в зрительной, слуховой, "моторной" форме и комбинированно — в аудиовизуальном, аудиокинестетическом, визуальнокинестетическом и аудио-визуально-кинестетическом виде.
Теоретически обоснована и апробирована методика коррекции усвоения биологических знаний в процессе обучения. При этом выявлены условия, позволяющие осуществлять адресную подачу материала и коррекцию усвоения в процессе обучения: использование методов обучения, скорректированных в отношении предоставления информации обучающимся; широкое применение приемов визуализации в составе методов; дифференциация заданий в соответствии с группой по восприятию; модульное структурирование содержания обучения; наличие специальных заданий, повышающих мотивацию учения; систематическая терминологическая работа.
Практическая значимость исследования. В рамках методики коррекции усвоения знаний определена процедура совмещения технологии модульного обучения и теории нейро-лингвистического программирования с традиционными формами преподавания зоологии в вузе.
Разработана модульная программа курса зоологии, которая может быть использована для преподавания зоологии на факультетах начальных классов педагогических вузов, колледжей и на курсах повышения квалификации учителей.
Предложенная методика коррекции усвоения зоологических знаний допускает возможность трансформации для преподавания любой другой биологической дисциплины, за счет изменения количества и наполнения содержательных (предметных и методических) модулей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Модульная программа курса зоологии и методика коррекции усвоения зоологических знаний реализована на факультете начальных классов Красноярского государственного педагогического университета.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры естествознания и математики факультета начальных классов и на заседаниях кафедры методики биологии и основ сельского хозяйства факультета естествознания Красноярского государственного педагогического университета (1996-2000 гг.); на заседании кафедры методики биологии Московского педагогического университета (1999 г.); в работе семинара "Альтернативные подходы к качественному обновлению учебных планов и программ на блоч-но-модульной основе" при институте повышения квалификации информационных работников (г. Москва, 1999 г.); на региональных, российских и международных научно-практических конференциях, проходивших в Красноярске, Иркутске и Москве. На защиту выносится: I. Классификация методов обучения по форме предоставления информации обучающимся. П. Методика коррекции усвоения знаний, включающая модульный подход к обучению зоологии в вузе. III. Результаты педагогического эксперимента, их интерпретация и выводы.
Состояние проблемы неуспешности при обучении в отечественной психолого-педагогической литературе
Обеспечение успешного обучения в вузе и необходимость выявления, в связи с этим, факторов, вызывающих дефекты усвоения знаний, вызвали к жизни много работ. Н.А.Березовин [17], С.М.Годник [66], НЛ.Добронравов [77], Л.А.Молодцова [149] в качестве ведущей причины академической неуспеваемости студентов младших курсов называют проблему адаптации к обучению в высшей школе.
Б.Рубин и Ю.Колесников [188] отмечают, что академическая успеваемость — это не только мера познавательной деятельности, в которой фиксируется уровень и объем знаний, степень прилежания, но и отношение студентов к своей специальности, степень соответствия их интересов и склонностей целевым установкам вуза. В работе М.В.Вовчик-Блакитна [50] высокая успеваемость даже рассматривается в качестве признака, свидетельствующего о наличии качеств, позволяющих при прочих равных условиях одним студентам более глубоко и прочно овладевать знаниями, чем их сокурсникам.
В.Я.Ляудис, И.И.Ильясов, В.А.Егоров, А.Вальтер [235], СЮ.Жданова [81], Л.С.Деркач [76], А.В.Смирнов [213] связывают успешность обучения со степенью сформированности учебной деятельности; О.А.Конопкин, Г.С.Прыгин [109] — с особенностями саморегуляции студентов; З.А.Куликова [114], Ю.С.Савченко [194] — со степенью активности познавательной деятельности; Р.С.Семенова [206], Л.Б.Сосновская [214] — с умением самостоятельно работать; Р.Р.Бибих, И.А.Васильев [22] — с особенностями мо тивации и целеполагания; Г.А.Бокарева [25] — с профессиональной направленностью.
Н.И.Мешков [145], анализируя факторы, приводящие к учебной неуспешности студентов, также констатирует наличие зависимости качества усвоения знаний от сформированности общедидактических умений, уровня мотивации и доказывает отсутствие прямой связи между успеваемостью и уровнем интеллекта.
Г.В.Неупокоева [153, с. 121] выделяет 24 внутренних и 33 внешних признака, которые могут влиять на успеваемость студента, и, только 6 качеств, безусловно, необходимых для успешной учебы (уверенность в выборе профессии, серьезное отношение к учебе, умение организовать самостоятельную работу, готовность преодолевать трудности, систематичность учебной деятельности, высокий уровень общественной активности).
Исследователи практически единодушно (кроме уже указанных, см., например, работы Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной, З.У.Жанткеевой [12], А.М.Т.Беренгера [18], С.И.Зиновьева [89]) отмечают низкий уровень развития у начинающих студентов как познавательных, так и учебно-организационных навыков. В.И.Брудный [28] и Р.С.Семенова [206] в качестве основной трудности выделяют необходимость организовывать самостоятельную работу.
Помимо этого, в работах Л.А.Быковой [34], М.В.Вовчик-Блакитна [50], З.Д.Жуковской [82], А.М.Колесовой [107], Н.И.Мешкова [145], И.Н.Пет-ренко [170], Б.Рубина, Ю.Колесникова [188], Л.Т.Турбович [228], И.А.Фо-мичевой [234] указывается, что существующие в вузе формы контроля не могут служить средством управления познавательной деятельностью студентов. Особенно актуально данное положение на 1 курсе, когда бывшие выпускники школ сталкиваются с совершенно иными способами, методами, формами учебной деятельности и контроля знаний.
Анализ указанных работ и наши собственные наблюдения свидетельствуют о том, что все перечисленные признаки и факторы так, или иначе, в большей или меньшей степени, влияют на качество и успешность усвоения знаний. Однако, на наш взгляд, даже список из 57 признаков не является исчерпывающим, так как в каждом конкретном случае их набор и комбинация индивидуальны. Из приведенного выше перечня ведущими (чаще всего встречающимися и наиболее весомыми) следует считать, с одной стороны, проблему адаптации к обучению в высшей школе, существенными предпосылками к возникновению которой являются несформированность учебной деятельности, отсутствие навыков самостоятельной работы, неустойчивость мотивации учения у студентов, а с другой — несовершенство форм и средств контроля со стороны преподавателя. Остальные признаки могут быть значимыми в отдельных случаях, но не влиять на картину усвоения в целом, другие — входят в уже указанные нами (например, как общедидактические умения входят в состав учебной деятельности).
Несмотря на то, что к особенностям вузовской системы по сравнению со средней школой следует отнести увеличение доли самостоятельной работы в составе учебной деятельности, преобладание видов учебных занятий, характеризующихся обилием учебной информации и периодичность контроля знаний, мы, вслед за СИ. Архангельским [5; 6] считаем, что на высшую школу можно распространить положения общей дидактики и педагогической психологии в части усвоения знаний, так как основополагающие черты процесса обучения в вузе сохраняются. Тем более что биологические дисциплины в непрофильном (педагогическом, каковым является факультет начальных классов) вузе включены в учебные планы первых семестров, и преподаватели, фактически, имеют дело со вчерашними школьниками.
Соответствие методов обучения биологии особенностям модальностей восприятия обучаемых
Поскольку в качестве одной из причин учебной неуспешности нами выделено несоответствие способов подачи учебно-методического материала системам восприятия информации обучающихся, требует разрешения вопрос о направленности и адресности методов обучения. В качестве иллюстрации можно привести слова В.В.Пасечника [166, с.237] "В современной методике информация учителя не может иметь точного, конкретного адресата, она рассчитана на абстрактного, «среднего» ученика. Было доказано, что управление познавательным процессом учащихся учитель, как правило, осуществляет путем контроля и коррекции обучения по его конечному результату. Вследствие этого часто ни ученики, ни учитель не достаточно четко представляют, на каком этапе, и в результате каких объективных или субъективных факторов, возникло недопонимание, недоусвоение, недоосоз-нание учебного материала, и, как результат, — пробелы в знаниях".
В связи с этим нами предпринято обоснование принципиальной возможности коррекции усвоения знаний не по конечному результату, а за счет адресной подачи учебной информации в процессе обучения.
В современной дидактике и частных методиках сосуществуют разные классификации методов обучения. Среди них встречаются классификации по одному основанию: Е.Я.Голант [67], Н.А.Рыков [193], Д.О.Лордкипа-нидзе [130], Н.М.Верзилин [43; 44; 45;], В.М.Корсунская [46], Д.И.Трайтак [224; 225], В.М.Пакулова, В.И.Кузнецова [162], Р.А.Петросова, В.П.Голов, В.И.Сивоглазов [171] и др. в качестве признака-классификатора взяли источник знания и выделили наглядные, словесные и практические методы; по дидактическим целям («в зависимости от характера задач») предлагают классифицировать методы М.А.Данилов [75], М.М.Левина [117; 118]; по уровням самостоятельной активности обучающихся М.Н.Скаткин [124], И.Я.Лернер [122], М.И.Махмутов [139] выделяют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; Ю.К.Бабанский [11] по структуре учебной деятельности выделяет методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля; Б.В.Всесвятский [53; 54], В.А.Тетюрев [221] выделяли методы изложения предмета и методы самостоятельной деятельности учащихся.
Существуют классификации по двум основаниям: Б.Е.Райкова [184] — по характеру восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские); Е.П.Бруновт [29; 144] — по видам деятельности учителя и ученика и по основному направлению характера познавательной деятельности обучаемых; Г.И.Саранцева [203] — по логическому пути (индуктивный, дедуктивный) и уровню познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский); Е.И.Перовский [168] также выделяет два основания — тип знания и ближайшие цели учения.
На трех основаниях — источник информации, логический путь и уровень проблемносте — покоится классификация, произведенная В.Ф.Паламарчук [164]. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификации методов предлагает С.Г.Шаповаленко [242].
Мы, так же, как и А.В.Коржуев [ПО], полагаем, что классификации, осуществленные более чем по одному основанию, некорректны. Если оснований несколько, то речь идет не о классификации методов обучения, а о системе, которая, в свою очередь, базируется на одной или нескольких классификациях. Так, система, предложенная В.Ф.Паламарчук, трехаспектна и содержит в себе три независимые классификации: методов обучения по источнику информации, методов познания по способу логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения по уровню проблемности (информационный, эвристический и исследовательский процессы обучения). Система СГІПаповаленко объединяет методы обучения, методы познания, технологии обучения, причем в последней выделяется 2 аспекта — процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные соображения можно высказать и о бинарных классификациях.
Что касается классификаций по одному основанию, то такое их обилие свидетельствует, в первую очередь, о том, что упущено нечто основополагающее, то, что могло бы объединить их все в рамках одной классификации. На наш взгляд, наиболее корректна классификация по источнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов, ведущая роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и словом, но названия групп не вполне соответствуют их содержанию. А это, в свою очередь, вызывает критику классификации в целом. Так, основные претензии к этой классификации были сформулированы М.М.Левиной [117, с. 107]: "Мы не считаем правомерным выделение названных выше трех методов преподавания: словесного, наглядного и практического. Словесный метод, исключительно широко используемый во всех видах, формах и методах обучения, составляет основу при любом способе преподавания, и вряд ли возможно выделить его в самостоятельный путь обучения. Наглядность является принципом обучения и, следовательно, пронизывает весь ход обучения. Термин же «практический» нечетко обозначает характер преподавания".
Результаты внедрения методики коррекции усвоения зоологических знаний
В данной главе приведены результаты педагогического эксперимента, который проводился в 1997-1999 годах на факультете начальных классов Красноярского государственного педагогического университета при обучении зоологии студентов 1 курса. Он состоял в реализации обоснованной и разработанной нами методики коррекции усвоения зоологических знаний. В таблице 8 представлено количество студентов, составивших контрольные и экспериментальные группы на разных этапах исследования.
В рамках исследования проведено 4 контрольных среза: 2 после изуче ния простейших (один в контрольной выборке, которую составили студенты, обучавшиеся традиционным способом, при этом была проверена 91 работа; другой — в экспериментальной, состоявшей из студентов, обучавшихся по модульной программе, при этом было проверено 87 работ) и 2 после изучения беспозвоночных (173 работы в контрольной и 88 работ в экспериментальной группах), всего было проверено 439 контрольных работ, из них 264 относились к контрольной группе, 175 — к экспериментальной.
Контрольная работа по теме "Простейшие" содержала задания и вопросы второго, третьего и четвертого уровней усвоения (описание уровней приведено в параграфе 2.3, а текст контрольной работы — в приложении П); контрольная работа по беспозвоночным содержала 9 немых рисунков (схематическое изображение внешнего и внутреннего строения амебы, плана-рии, кольчатого червя, паука, ракообразного, насекомого, брюхоногого и двустворчатого моллюсков и иглокожего; текст контрольной работы дан в приложении I).
После завершения формирующего эксперимента был осуществлен анализ академической успеваемости по зоологии, проведенный по экзаменационным оценкам (показатели в экспериментальных группах — 91 человек — сравнивались с оценками, полученными студентами, обучавшимися до реализации методики коррекции — 159 человек).
Модальность восприятия определялась по методикам, описанным в параграфе 1.2, у всех студентов 1 курса факультета начальных классов за период с 1995 по 1999 гг. При обработке результатов эксперимента из вариационного ряда исключались результаты переученных левшей (их количество колебалось в пределах от 4 до 6 человек на каждом курсе), так как для них не существует адекватной методики определения глазных сигналов доступа и модальностей восприятия. Однако при проведении обучающего эксперимента эти студенты были отнесены к группе риска (группа В, — в соответствии с описанием, сделанным в параграфе 2.3 при изложении методики коррекции). Из вариационных рядов также были исключены показатели студентов, отчисленных по результатам первой сессии (зоология на нашем факультете преподается во втором семестре).
Статистическая обработка результатов исследования производилась по стандартным методикам, формулы приведены в параграфе 1.3 (td — расчетное значение критерия Стьюдента; tst — табличное значение; различия достоверны, если td tst при доверительном уровне 95%, 99% или 99,9%), для описания эксперимента и интерпретации полученных данных использовались такие показатели как среднее арифметическое (М), дисперсия ( т2) среднее квадратическое отклонение от среднего (т), мода и медиана. За коэффициент усвоения учебного материала (Ку) нами принято отношение правильных ответов к количеству заданных вопросов, как рекомендовано в работах В.П.Беспалько. Фактические данные представлены в таблицах 9, 10 и 11.
В параграфе 3.2 описываются, интерпретируются и обсуждаются результаты, касающиеся особенностей функционирования разработанной нами методики коррекции усвоения зоологических знаний при обучении ви-зуалов, аудиалов и кинестетов.
В параграфе 3.3 описываются, интерпретируются и обсуждаются результаты, касающиеся эффективности модульного подхода к обучению в целом, без учета распределения студентов по группам в зависимости от особенностей восприятия, обработки и хранения ими информации, по сравнению с традиционным способом преподавания биологических дисциплин в вузе.
