Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема использования живых растительных объектов в педагогической теории и практике отечественной школы с. 11
1.1 Применение живых растительных объектов в преподавании естествознания в XVIII - XIX веке с. 11
1.2 Методика использования живых объектов растительного мира в преподавании биологии в первой половине XX века с.24
1.3 Основные направления в методике использования живых объектов растительного мира в преподавании биологии во второй половине XX века с.49
Глава 2. Методика использования живых растительных объектов в различных формах организации обучения в современных условиях работы школы с.72
2.1 Состояние проблемы использования живых растительных объектов в процессе обучения биологии в массовой практике современной школы с.72
2.2 Методика использования живых растительных объектов в комплексном сочетании урока с домашней и внеурочной формами учебной работы с.96
2.3 Методика использования живых растительных объектов в экскурсионной форме обучения с.117
2.4 Организация работы с живыми растительными объектами при комплексном использовании различных форм обучения с. 125
Глава 3. Методика проведения и результаты педагогического экспериментах. 135
3.1 Задачи и методика проведения педагогического эксперимента с. 135
3.2 Анализ результатов педагогического эксперимента с. 141
Основные выводы с. 156
Библиография с. 160
Приложение с. 178
- Применение живых растительных объектов в преподавании естествознания в XVIII - XIX веке
- Состояние проблемы использования живых растительных объектов в процессе обучения биологии в массовой практике современной школы
- Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие политические и социально- экономические преобразования, протекающие в нашем государстве, привели к значительным изменениям в сфере образования. Наблюдаемые изменения в структуре и содержании школьного образования направлены на подготовку современного выпускника школы, который должен не только обладать определенным запасом знаний, но и владеть рядом умений познавательного и практического характера. Биология как учебный предмет предоставляет уникальные возможности для решения этих задач. Объясняется это гносеологической природой обучения биологии, которая требует организации образовательного процесса на основе живых объектов как первоисточников знаний. Это важнейшее условие определяет специфику методов обучения, ведущими среди которых становятся практические. В работах крупнейших отечественных ученых-методистов А.Я. Герда, В.В. Половцова, Б.Е. Райкова, И.И. Полянского, Б.В. Всесвятского, К.П. Ягодовского, П.И. Боровицкого, Н.М. Верзилина, В.М. Корсунской и др. [21, 34, 35, 37,40, 44, 51, 59, 163, 167, 185, 236 и др.] было доказано, что организация педагогического процесса в соответствии с закономерностями процесса познания требует не только развития методики школьного наблюдения и эксперимента, в основу которых должны быть положены методы научного познания, но и ведущей роли живых объектов как средств обучения.
Поскольку познание окружающей действительности начинается с формирования понятий и оперирования ими, процесс обучения биологии строится на основе фундаментальной методической закономерности, которая «заключается в планомерном образовании и развитии понятий у учащихся в процессе обучения» [51,с.87]. Однако анализ современного преподавания вскрывает здесь противоречие: с одной стороны перед школой стоит цель сформировать у учащихся ряд биологических понятий, с другой, как показывает практика, учителя не обучают учащихся формированию понятий, не раскрывают механизм образования понятия при изучении биологического объекта.
Причина сложившейся на практике ситуации понятна, поскольку выделить и обобщить существенные признаки изучаемого объекта в понятие можно только в работе с таковым. По данным проведенного нами исследования, организация рабо-
4 ты с живыми растительными объектами на уроках крайне ограниченна. Не выполняется практическая часть программы. Использование живых растительных объектов в домашней, внеурочной, внеклассной формах обучения биологии практикуется чрезвычайно редко. В массовой школе преобладает методика, основанная на сообщении учащимся готовых знаний, ограничивающая самостоятельную мыслительную, а также непосредственную чувственно- практическую деятельность учащихся. Это приводит к неумению школьников осуществлять простейшие приемы мыслительной деятельности, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, обобщать их в понятия.
Лозунг к осуществлению тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, провозглашенный в годы советской школы, способствовал развитию проблемы использования живых объектов в преподавании биологии. Труды методистов-естественников, учителей советской школы, посвященные отдельным вопросам организации различных видов работы учащихся с живыми объектами [34, 39, 44, 45, 51,114,116, 173,213,216, 231,и др.] при своем обобщении показали необходимость взаимосвязи отдельных форм организации обучения и сложения целостной системы преподавания биологии. Решение этой задачи на практике способствовало формированию той учебно-материальной базы (учебно - опытный участок, уголок живой природы, школьная теплица), которая обеспечивала процесс обучения биологии живыми объектами.
Анализ практики работы школы показал, что на сегодняшний день в большинстве как городских, так и сельских школ эта база отсутствует. Возможность общения с природой во время экскурсий сведена до минимума. Наиболее доступными живыми объектами в современных условиях работы школ, особенно городских, остались комнатные растения. Однако и они далеко не всегда используются в учебных целях. Необходимо отметить, что в последние годы появилось множество новых растений комнатной культуры, потенциальные возможности использования которых в процессе обучения биологии представляют интерес и требуют дополнительного исследования и методического обоснования. Пока же мы можем констатировать, что чаще всего и вновь появившиеся, и традиционные комнатные растения служат лишь элементом эстетического оформления кабинета биологии.
Наряду с этим, вызывает тревогу тот факт, что в последние годы произошло существенное сокращение числа часов, отводимых на изучение естественнонаучных дисциплин (так, сокращение учебных часов в 1998/99 учебном году по сравнению с 1968/69 учебным годом составило 20%) [176]. По новому проекту базисного учебного плана, широко обсуждаемому в настоящее время [144], сокращение числа часов на преподавание биологии предлагается довести до одного часа в неделю, что по нашему мнению будет иметь катастрофические последствия для биологического образования в России.
В целом, анализ современной практики преподавания биологии показывает возникновение существенных недостатков в освоении учащимися биологических понятий, в овладении интеллектуальными и практическими умениями. Теряется их интерес к изучению предмета биологии. Полученные результаты исследования подтверждаются данными о снижении уровня биологической подготовки учащихся, приводимыми официальными источниками. На коллегии МОПО РФ оті2.04.1999 г. отмечалось, что сокращение числа учебных часов на естественно-математические дисциплины привело, в первую очередь, к ослаблению практической направленности обучения, к снижению качества усвоения учебного материала, уровня образовательной подготовки учащихся [143]. Так, только в период с 1997 года по 2000 год качество знаний учащихся по биологии снизилось в среднем на 14% [176]. Анализ результатов проведения единого государственного экзаменов по биологии в 2002 году [145], мониторинг достижений учащихся по биологии в рамках эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования [131] выявляет ряд существенных недостатков в биологической подготовке учащихся. Так, школьники показали невысокий уровень знаний методов исследования живой природы, не владеют материалом об опытах, демонстрирующих биологические явления [131], затрудняются в раскрытии вопросов физиологического характера, показывают плохое знание биологических основ агротехнических приемов [145]. Среди причин выявленных недостатков отмечают недостаточное внимание в учебном процессе к самостоятельной работе учащихся с различными источниками знаний и к выполнению практической части программы. В связи с этим, особенно важно, на наш взгляд то, что настоятельно рекомендуется усилить внимание к проведению экскурсий, наблюдений в природе, опытов с биологическими объектами,
практических работ и т.д. [175]. Очевидно, что при такой постановке вопроса проблема обеспечения процесса обучения биологии живыми объектами и разработки методики их использования в современных условиях работы школы приобретает особую актуальность.
На основании вышесказанного нами был выявлен ряд противоречий:
между необходимостью формирования у учащихся системы биологических понятий и несоблюдением требуемых для этого методических условий;
между необходимостью усиления практической, прикладной направленности обучения биологии и отсутствием соответствующей учебно- материальной базы (учебно-опытных участков, уголков живой природы и др.);
между необходимостью усиления работы с натуральными объектами и недостаточной разработанностью методики использования живых растительных объектов в обучении биологии в современных условиях работы школы.
Обозначенные противоречия обусловили актуальность проблемы использования живых объектов в обучении биологии в современных условиях работы школы. Это определило выбор темы исследования: «Методика использования живых растительных объектов в процессе обучения биологии в VI классе в основной школе».
Цель исследования -совершенствовать процесс обучения биологии в VI классе путем разработки и внедрения методики использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения», обеспечивающей развитие умений учащихся выделять существенные признаки биологических объектов, давать определения простых биологических понятий и применять понятия при решении практических задач.
Объект исследования - процесс обучения биологии в основной школе.
Предмет исследования - методика использования живых растительных объектов в преподавании раздела «Бактерии. Грибы. Растения».
В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза: если для основной школы будет разработана и внедрена в практику методика использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения», в основу которой будет положена взаимосвязанная чувственно-практическая и мыслительная деятельность учащихся, организуемая в комплексном
7 сочетании урочной, домашней, внеурочной и экскурсионной форм обучения, то преподавание по данной методике будет обеспечивать развитие умений учащихся выделять существенные признаки биологических объектов, давать определения простых биологических понятий и применять понятия при решении практических задач, способствуя совершенствованию процесса обучения биологии в VI классе.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
Провести анализ психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы по проблеме исследования и выявить ее становление и развитие в теории и практике обучения в отечественной школе.
Изучить состояние исследуемой проблемы в практике современного школьного преподавания.
Разработать методику использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения» в современных условиях работы основной общеобразовательной школы.
Проверить эффективность разработанной методики в обучающем эксперименте.
Методологической основой исследования являются положения философской науки о сущности процесса познания объективной реальности, о взаимосвязи чувственного и логического в познании, о единстве теории и практики; концепция преемственно - последовательного, поэтапного формирования и развития понятий; теория содержательного обобщения; теория развития биологических понятий; теория развивающего обучения; классификации методов, методических приемов и форм организации обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 1) Анализ психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы по проблеме исследования с целью изучения ее состояния в педагогической теории и практике. 2) Опрос, анкетирование, тестирование учителей и учащихся. Анализ уровня сформированности знаний и умений учащихся по биологии. Изучение методического опыта учителей биологии в аспекте исследуемой проблемы. 3) Педагогическое наблюдение учебного процесса и педагогический эксперимент во всех его
8 формах (констатирующий, поисковый и обучающий). 4) Статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы. Исследование проводилось в три этапа с 2000-2004 годы.
На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен констатирующий эксперимент: осуществлялся анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по исследуемой проблеме, изучалось ее состояние в современной практике школьного обучения. Исследовались возможности использования в учебном процессе ряда видов растений на базе теплицы ЧГПУ. На этом этапе были определены и сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) был проведен поисковый эксперимент с целью разработки, проверки и последующей корректировки методики использования живых растительных объектов в обучении учащихся. Подготовлены наборы живых растений, методические рекомендации, дидактические материалы необходимые для проведения в школах обучающего эксперимента.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводился обучающий эксперимент, и осуществлялась проверка эффективности предлагаемой методики. Были уточнены критерии эффективности разработанной методики. Проведена обработка экспериментальных данных и оформлены результаты проведенного исследования.
В педагогический эксперимент были включены учителя и 500 учащихся VI классов МОУ СОШ г. Челябинска № 5, 82, 84, 105, 121, 153. Автор исследования принял личное участие в проведении педагогического эксперимента на базе МОУ СОШ № 84 г.Челябинска.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- обоснована и подтверждена целесообразность и необходимость внедрения в практику методики использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения», основанной на организации взаимосвязанной чувственно-практической и мыслительной деятельности учащихся;
определено методическое условие внедрения методики использования живых растительных объектов, которое заключается в комплексном сочетании урочной, домашней, внеурочной и экскурсионной форм обучения;
предлагаемая методика при соблюдении выделенного методического условия ее внедрения позволяет развивать умения учащихся выделять существенные признаки биологических объектов, давать определения простых биологических понятий и применять понятия при решении практических задач.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана эффективная методика использования живых растительных объектов на основе организации взаимосвязанной чувственно-практической и мыслительной деятельности учащихся при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения» в современных условиях работы школы;
методически обоснован и предложен набор живых растений необходимый для изучения вопросов строения и роста растительных организмов в разделе «Бактерии. Грибы. Растения» основной школы;
разработаны и предложены дидактические материалы по использованию живых растительных объектов при комплексном сочетании различных форм обучения в преподавании раздела «Бактерии. Грибы. Растения» в основной школе;
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным целям, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки, качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в ходе исследования, с применением методов математической статистики; воспроизведением результатов, полученных в условиях работы различных школ г.Челябинска.
Проверка и внедрение результатов. Основные результаты исследования излагались в публикациях, докладывались и обсуждались на методических объединениях учителей физики, химии и биологии г.Челябинска, на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей 4111У (2001 -2004гг.) , на региональных научно-практических конференциях «Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области» (2001г.), на Всероссийских научно-
10 практических конференциях «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в XXI веке» ( г.Челябинск 2001г.), «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы» (г.Челябинск, 2003г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов» (г.Челябинск 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Эффективность использования различных средств наглядности по биологии в учебном процессе» (г.Брест, 2002).
По результатам исследования опубликовано 14 работ.
Положения, выносимые на защиту:
Методическим условием внедрения в практику методики использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения» является комплексное сочетание урочной, домашней, внеурочной и экскурсионной форм обучения.
Внедрение в практику методики использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии.Грибы.Растения», включающей в себя: 1) целенаправленный отбор живых растений, обладающих ярко выраженными признаками, необходимыми для раскрытия изучаемых вопросов; 2) обучение учащихся правилам определения понятий; 3) обучение учащихся правилам выполнения приемов мыслительной деятельности; 4) оптимальное сочетание методов, методических приемов организации взаимосвязанной чувственно-практической и мыслительной деятельности учащихся; 5) использование упражнений познавательно-практического характера на этапе изучения и закрепления учебного материала, обеспечивает развитие умений учащихся выделять существенные признаки биологических объектов, давать определения простых биологических понятий и применять понятия при решении практических задач.
Тема исследования, его цель и задачи определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения; иллюстрирована таблицами и диаграммами. Работа представляет собой законченное исследование по избранной теме.
Применение живых растительных объектов в преподавании естествознания в XVIII - XIX веке
Развитие естественнонаучного образования в XVIII - XIX веке неразрывно связано с пониманием прогрессивными педагогами и учеными - натуралистами несостоятельности схоластически - догматического вербального обучения и необходимости осуществления преподавания естествознания в соответствии с закономерностями процесса познания. Выделению специфики процесса обучения естественным наукам способствовала постановка вопроса о необходимости наглядного преподавания, применения натуральных объектов окружающей действительности, как первостепенного условия получения истинного научного знания. Большой вклад в решение этого вопроса внесли труды Я.А.Коменского, а также ряда отечественных педагогов - натуралистов, таких, как В.Ф. Зуев, А.М. Теряев, В.И.Даль, А.Н. Бекетов, Н.И. Раевский, А.Я. Герд и др.
Последовательно и глубоко раскрыл эту природу чешский педагог- мыслитель, основоположник педагогической науки Я.А.Коменский, который рассматривал процесс обучения на гносеологической основе с позиций материалистического эмпиризма. По его мнению, процесс обучения базируется на закономерностях процесса познания: «Во-первых, начало познаний необходимо всегда вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях). А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними»[99,с.71]. Следствием такого понимания закономерностей обучения стало выделение Я.А. Коменским общедидактического принципа наглядности, который в его учении играет роль стержневого вопроса-золотого правила обучения: «Все-через самостоятельное наблюдение, - наставляет Я.А.Коменский,-поэтому пусть будет для учащих золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое-для восприятия зрением, слышимое-слухом, запахи- обонянием, что можно вкусить-вкусом, доступное осязанию-путем осязания» [99, с.71]. Важно отметить, что именно натуральным объектам он отдает первостепенное значение в осуществлении наглядного преподавания. В одном из первых правил «искусства обучения» он прямо требует: «Пусть каждая вещь наглядно предлагается учащемуся в своей собственной сущности, просто, без словесных прикрытий, без переносного смысла,...при первичном ознакомлении с предметом...к вещам нужно подходить прямо» [99, с.75]. Критерием в выборе природных объектов, подлежащих изучению, для него является их реальность и полезность для человека. Понимая, что не все объекты можно представить в натуре, он допускает возможность их замен: «Если иногда нет налицо вещей, то можно вместо них применять копии или изображения, приготовленные для обучения» [99, с.72]. Такие копии, модели, изображающие натуральные вещи он называет наглядными пособиями и рекомендует школам изготовить их и держать под рукой. Я.А. Коменский дает целый ряд ценных и актуальных до настоящего времени, по нашему мнению, методических указаний по работе с натуральными объектами, придавая большое значение организации внимания учащихся, приемам демонстрации объектов, последовательности в их изучении: от общего к частному, анализируя и сравнивая, рассматривая причинно- следственные связи. Все вышесказанное может служить основанием для утверждения того, что золотое правило Коменского-принцип наглядности-имеет решающее значение для осуществления реального образования, именно этот принцип способен отразить всю специфику процесса обучения естественным наукам. Он подчеркивает не просто желательность, а обязательность использования натуральных объектов природы в соответствии с закономерностями процесса познания.
Большое внимание Я.А.Коменский уделял в процессе обучения упражнениям-подражаниям, которые выполняются всеми учениками по очереди на каждом уроке после изложения учителем нового материала. На наш взгляд, особая ценность таких упражнений состояла в том, что они позволили расширить функции наглядности, которая стала выступать в роли материала для практических работ учащихся, а также обеспечить повторение, закрепление знаний на практике и прочное их усвоение. Однако надо заметить, что их существенным недостатком является репродуктивный характер. Усматривая возможность сведения упражнений к механическому зазубриванию и воспроизведению изученного, он подчеркивает важность активности и самостоятельности учащихся в осуществлении упражнений с реальными объектами: «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять»[113, с.247]. Важно заметить, что он особенно подчеркивает необходимость использования натуральных объектов посредством упражнений, обеспечивающих развитие органов чувств, мышления и памяти: «Упражнения чувств необходимы прежде всего..., потому что для ума чувства суть путеводители к науке. Поэтому мы должны стараться, чтобы все то, знание чего мы желаем сообщить ученикам, было представляемо их чувствам, чтобы сами предметы, будучи непосредственно налицо, трогали, приводили в движение, привлекали чувства, а последние-в свою очередь-ум, и таким образом, чтобы не мы говорили ученикам, а сами вещи» [113, с.226]. Необходимо отметить, что такое широкое понимание наглядности мы можем увидеть значительно позже в трудах отечественного педагога Б.Е.Райкова, обосновавшего и разработавшего методику практических занятий, которые он понимал как наиболее полный способ выражения и осуществления наглядности в преподавании [185, с.406].
Состояние проблемы использования живых растительных объектов в процессе обучения биологии в массовой практике современной школы
В ходе констатирующего эксперимента было изучено состояние современного уровня преподавания биологии в VI классе в общеобразовательных учреждениях с целью выявления передового опыта, а также типичных недостатков и затруднений в организации процесса обучения биологии с использованием живых растительных объектов. Изучение реальной педагогической практики проводилось комплексом методов эмпирических исследований, в который вошли такие как наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения биологии, опрос и анкетирование учителей биологии и учащихся с помощью вопросов открытого и закрытого типа. В данном параграфе представлены результаты систематизации, анализа и обобщения полученных данных. Для удобства сравнения полученных результатов в предлагаемых таблицах приводятся относительные величины. Их суммарное количество в большинстве случаев не составляет 100 % так как участвующие в исследовании учителя и учащихся давали ответы по нескольким позициям вопросов одновременно.
В задачи исследования входило выяснение ряда вопросов, раскрывающих методические позиции учителей в определении места и значения использования живых растительных объектов в учебном процессе, методы и формы обучения, посредством которых организуется работа учащихся с данными объектами. Большое t внимание было уделено изучению интереса учащихся к работе с живыми растениями, а также их оценки организации такой работы в школе. Также был проведен сбор данных по имеющейся в школе учебно-материальной базе преподавания биологии и ее использованию в решении исследуемой нами проблемы.
В исследовании приняли участие 103 учителя. Среди них учителя города Челябинска и Челябинской области, в том числе руководители учащихся, участвовавших в Областных школьных олимпиадах по биологии (2002,2003гг.); учителя различных краёв, областных центров и городов России - руководители учащихся, принимавших участие во Всероссийских биологических олимпиадах школьников, проходивших в г.Челябинске в 2002,2003 гг.
Использование живых растительных объектов в процессе обучения биологии определяется теми задачами, которые ставятся перед современным биологическим образованием. Характер этих задач определяет содержание учебного предмета и те методы и формы обучения, которые направлены на их решение. Отсюда, прежде всего, важно было выяснить методические позиции учителей в определении места и значения использования живых растений в процессе обучения биологии в VI классе. Для этого им было предложено отметить те образовательные задачи, в решении которых они используют данные объекты. Полученные результаты приведены в таблице 1. Их анализ выявляет противоречивую ситуацию. При очень небольшом количестве учителей (27,5%) указавших, что используют живые растения для формирования приемов мышления, гораздо большее их количество утверждает, что применяют данные объекты для формирования понятий о строении и жизни растений (85,3%), практических умений и навыков (также 85,3%). Данные показатели вызывают сомнение, так как невозможно обеспечить выполнение задач по формированию понятий, умений и навыков без должного внимания к мыслительной деятельности учащихся. Это неоднократно подчеркивалось еще Н.М.Верзилиным [63,с. 87]. Аналогичным образом можно говорить и о том, что также невозможно организовать процесс формирования у учащихся исследовательских умений без развития приемов мышления. Однако достаточно большое количество учителей (47,1%) отметили, что используют живые растения для решения этой задачи.
Полученные результаты наблюдений, опросов и анкетирования, обобщенные в таблице 1, также показали, что ограниченно используются живые растительные объекты для закрепления, систематизации и углубления знаний учащихся по разделу «Бактерии. Грибы. Растения». Еще более ограниченно применяются данные объекты в организации контроля знаний учащихся. Вызывает сожаление, что уже на начальном этапе изучения биологии, более четверти учителей не прибегают к таким легко доступным объектам, как живые растения как средству формирования и развития интереса к предмету.
Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Выполненное диссертационное исследование, направленное на изучение проблемы использования живых растительных объектов в обучении биологии позволило выявить существенные противоречия. Заключаются они в том, что одна из основных задач современной школы состоит в необходимости формирования системы биологических понятий, между тем в массовой практике обучения учащихся не учитывается основная методическая закономерность процесса обучения биологии - теория образования и развития понятий, требующая организации образовательного процесса на основе живых объектов как первоисточников знаний. Вместе с этим требование к осуществлению практической и прикладной направленности обучения биологии не выполняется в силу недостаточной разработанности методики использования в обучении биологии живых растительных объектов в современных условиях работы школы наряду с отсутствием необходимой учебно - материальной базы: учебно - опытных участков, уголков живой природы и др.
Анализ причин сложившейся ситуации показал следующее. Теория образования и развития понятий является отражением гносеологической природы процесса обучения биологии. С этой точки зрения он должен строится на непосредственной чувственно - практической деятельности учащихся с живыми объектами взаимосвязано протекающей с активной самостоятельной мыслительной деятельностью учащихся. Однако в массовой практике работы школы наблюдается формальное отношение к выполнению практической части программы, зачастую и просто ее невыполнение, преобладает методика словесно-наглядного обучения, которая построена на сообщении учащимся готовых знаний, что крайне ограничивает как практическую работу учащихся с изучаемыми живыми объектами, так и их мыслительную деятельность.
В результате наблюдается падение уровня как теоретической, так и практической подготовки учащихся по курсу биологии, существенно снижается и интерес учащихся к изучению предмета, что подтверждают официальные источники, а также данные проведенного нами констатирующего эксперимента.
Полученные результаты исследования современного состояния проблемы использования живых растительных объектов в преподавании раздела «Бактерии.
Грибы. Растения» убедили нас в актуальности выбранной темы и в необходимости разработки методики использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения» в современных условиях работы школы. Выполнение поставленных перед исследованием задач позволило:
1. Изучить становление и развитие исследуемой проблемы в теории и практике обучения в отечественной школе на основе анализа психолого - педагогической, научно - методической, учебной литературы, а также практики современного школьного преподавания.
2. Разработать методику использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения» в современных условиях работы школы.
3. Доказать эффективность разработанной методики использования живых растительных объектов в преподавании раздела «Бактерии. Грибы. Растения» в основной общеобразовательной школе в экспериментальной работе.
По результатам исследования можно сформулировать следующие выводы:
1. Исторический анализ проблемы использования живых растительных объектов в педагогической теории и практике отечественной школы показывает, что передовые ученые-естественники, методисты и учителя всегда проявляли к ней интерес, стремясь сблизить обучение с живой природой. В их работах, так или иначе, освещались различные аспекты проблемы использования живых растительных объектов в обучении биологии. Внимание к ней стимулировало появление таких компонентов учебно-материальной базы преподавания биологии, как учебно -опытный участок, уголок живой природы, теплица. В большом числе публикаций, изданий рассматривались отдельные методические вопросы по организации работы учащихся с живыми растительными объектами в различных видах и формах учебной работы. Однако, вместе с этим, накопленный обширный опыт не был обобщен в целостную методику и не получил широкого распространения в массовой школе. Несмотря на неоспоримую ценность имеющегося методического опыта по данной проблеме, в современных социально-экономических условиях работы школы он трудно применим.
2. Выявленные в ходе исторического анализа многообразные направления и методические подходы в использовании живых растительных объектов в обучении биологии во многом определялись теми задачами, которые ставились перед биологическим образованием в разные периоды развития отечественной школы. Вместе с этим, несмотря на понимание роли живых растительных объектов в процессе обучения для отечественной школы была и остается характерной проблема формального использования живых растений в преподавании биологии. Ее преодолению должна способствовать разработка методики использования живых растительных объектов с учетом как современных достижений педагогики и психологии, так и накопленного в истории отечественной методики опыта, а также новых социально-экономических условий работы школы.
3. Теоретический анализ исследуемой проблемы и изучение ее состояния в практике современного школьного преподавания позволили разработать методику использования живых растительных объектов на основе организации взаимосвязанной чувственно-практической и мыслительной деятельности учащихся при изучении раздела «Бактерии.Грибы.Растения» в современных условиях работы школы.
4. В ходе исследования была обоснована и подтверждена целесообразность и необходимость внедрения в практику разработанной методики использования живых растительных объектов при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения». Установлено, что основным методическим условием внедрения предлагаемой методики является организация процесса обучения биологии при комплексном сочетании таких форм обучения, как урок, домашняя и внеурочная работа, экскурсия.
