Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические аспекты организации и проведения комплексного изучения природного окружения на экологических экскурсиях по биологии в средней школе. 11
1.1. Проблемы комплексного изучения объектов природы на экскурсиях в истории методики естественнонаучных дисциплин 11
1.2. Методологические и педагогические основы комплексного подхода 35
Вывоцы по главе 1 50
Глава 2. Методические основы комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях по биологии в средней школе 52
2.1. Методические требования, предъявляемые к отбору содержания материала для проведения комплексных экологических экскурсий 52
2.2. Методические принципы и условия комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях 67
Выводы по главе II
Глава 3. Экспериментальное исследование методики комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях в процессе обучения биологии в средней школе 106
3.1 Ход и результаты констатирующего эксперимента 106
3.2 Основное содержание, последовательность и результаты формирующего эксперимента
Выводы по главе III
Заключение
Библиография
Приложение
- Проблемы комплексного изучения объектов природы на экскурсиях в истории методики естественнонаучных дисциплин
- Методические требования, предъявляемые к отбору содержания материала для проведения комплексных экологических экскурсий
- Ход и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Экологическая направленность обучения биологии обусловлена объективными потребностями общества в реформировании общеобразовательной школы с учетом современных социально-экономических условий.
Обновление содержания биологического образования во многом зависит от междисциплинарного синтеза, интеграции достижений различных наук, что является основой совершенствования всей системы образования.
Современная система школьного биологического образования включает значительный объем экологических знаний, формирование которых осуществляется в процессе изучения отдельных дисциплин. Однако дифференцированное изучение природы не позволяет сформировать целостного представления о ней, о месте и роли человека в окружающем мире. Данный подход не может в достаточной степени обеспечить понимания глобальных проблем, стоящих перед человечеством, а также путей их комплексного решения.
Преодоление этих негативных явлений с помощью установления межпредметных связей между отдельными дисциплинами в полной мере неосуществимо, так как они только в некоторой степени объединяют знания учащихся по разным предметам.
Совершенствовать процесс обучения можно посредством интеграции знаний, которая осуществляется через комплексный подход к изучению природных объектов.
Вопросам интеграции содержания школьного образования в исследованиях психолого-педагогического и методического характера как ранее, так и в настоящее время уделяется значительное внимание.
Как отмечали и отмечают многие ученые-методисты (Герд А.Я, Полянский И.И., Половцов В.В., Райков Б.Е., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и другие), интеграция научных знаний о компонентах природы, обоснование взаимосвязи между природными объектами и деятельностью человека с наибольшей результативностью достигаются на экскурсиях.
Опираясь на методологию и теорию комплексного подхода (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Преображенский, И.Д. Зверев, Д.И. Трайтак, В.П. Голов, Г.И. Щукина, О.И. Иванов, Б.М. Кедров, А.И. Кузнецов, Е.В. Семенов, М.П. Шубина, Н.П. Депенчук и другие) и учитывая сложные процессы, происходящие во взаимоотношении человека с природой, нами было определено направление исследования - реализация комплексного подхода в процессе проведения экскурсий, лабораторно-практических работ, обобщающих уроков и внеурочных наблюдений.
Анализ педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме показал, что рассмотрению вопросов применения комплексного подхода уделялось достаточно внимания. Однако в большинстве случаев работы посвящены рассмотрению вопросов проведения внешкольных комплексных исследований в экологических лагерях, при создании экологических троп и т.д. Проблема организации и проведения комплексных экскурсий на уроке и в внеурочное время пока остается без должного внимания, а, следовательно, остается неосвещенным вопрос об особенностях и специфичности комплексных биоэкологических экскурсий, определенных школьной программой.
Отсутствие научно-обоснованных методических исследований по организации и проведению комплексных экологических экскурсий в природу при изучении биологии вызывает у учителей затруднения и не позволяет реализовать современные требования к организации учебно-воспитательного процесса.
Анализ практики учителей биологии и экологии школ Московской области на данный момент позволяет установить ряд ошибок, допускаемых учащимися в процессе познания природных объектов и явлений на уроках и в природе. Наблюдение за деятельностью школьников на уроках, результаты их опросов и анкетирования позволяют судить о том, что на практике не происходит целенаправленного формирования учебной деятельности школьников в процессе изучения природы.
Вместе с тем необходимо отметить достаточно большой размах в практике проведения комплексного изучения природы. Примером тому служат проводи-
hL, мые ученические олимпиады, предусматривающие защиту биолого-
экологических проектов, в том числе и по комплексному изучению объектов природы. Кроме того, как показал анализ дипломных работ выпускников естественно-экологических факультетов Московского педагогического университета и Московского государственного университета леса, все больше работ посвящается комплексному подходу к рассмотрению природной среды, выявлению результатов антропогенной деятельности в изменении природных биогеоценозов.
Повышение качества знаний и обоснование роли экскурсии как ведущей формы обучения в условиях комплексного подхода к изучению объектов природы ни у кого не вызывает сомнения. Вместе с тем наблюдается недостаточная разработанность данной проблемы, о чем говорит относительно низкий уровень знаний учащихся.
'
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью ком
плексного изучения природных объектов и явлений с целью формирования у
учащихся целостного представления о природе и недостаточной разработанно
го стью методического аспекта данной проблемы.
Исходя из вышеизложенного, нами была выбрана тема исследования:
'Щ «Методика проведения экологических экскурсий в процессе обучения биоло-
гии».
Объектом исследования стал процесс комплексного изучения природных объектов на биолого-экологических экскурсиях в средней школе.
Предметом исследования - методика обучения учащихся с использованием объектов окружающей природы.
Цель исследования состояла в разработке комплексных биологических экскурсий с экологической направленностью, а также научном обосновании и экспериментальной апробации методики их применения для повышения качества знаний учащихся.
В соответствии с целью была сформулирована рабочая гипотеза: качество знаний и уровень сформированности умений учащихся при проведении комплексных экскурсий повысится, если будет:
обоснован отбор содержания для комплексного изучения биолого-экологйческого материала с учётом региональных условии и специфики учебного предмета;
осуществлена интеграция знаний учащихся о природных объектах родного края путем усиления биогеоценотического подхода к изучению растительных, животных организмов, а также неживой природы;
разработана методика комплексного подхода к изучению природных объектов на биоэкологических экскурсиях.
Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были определены конкретные задачи:
Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической, методической и философской литературе.
Выявить методические принципы и условия комплексного изучения природных объектов при проведении экологических экскурсий в процессе изучения биологии.
Осуществить отбор содержания учебного материала для его комплексного изучения в процессе проведения экологических экскурсий с учетом региональных особенностей и специфики курса биологии.
Разработать систему комплексных экскурсий по изучению природных объектов.
На основе разработанных материалов создать и экспериментально проверить эффективность применяемой методики в процессе обучения биологии.
Методологической основой исследования послужили положения теории познания, антропогенной деятельности, концепция устойчивого развития общества, идеи о духовном возрождении личности, экологическом образовании и воспитании, теории системного и комплексного подхода, идеи интеграции и дифференциации обучения. Исходными теоретическими положениями иссле-
дования считаем: теорию личностно-деятельностного подхода к анализу и раскрытию методических проблем (Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), ассоциативную теорию умственной деятельности (А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин и др.); теорию межпредметных связей (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Н. Пономарева, В.Н. Максимова, Федорец Г.Ф., Федорова В.В. и др.), концепцию методической теории обучения (П.И. Боровицкий, Б.В. Всесвятский, Н.М. Верзилин, С.Н. Глазачев, В.П. Голов, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Н. Пономарева, Б.Е. Райков, И.Т. Суравегина, П.И. Третьяков и другие).
Для реализации указанных задач применялись следующие методы исследования:
теоретический: изучение и анализ работ по философии, литературы по вопросам школы, педагогики и психологии, методической и специальной литературы по теме исследования; анализ программ по биологии, географии, экологии;
социологический: анализ школьной документации, анкетирование, наблюдения, проведение проверочных работ;
практический: организация и проведение констатирующего, поискового, обучающего экспериментов;
статистический: анализ результатов педагогического эксперимента методами математической статистики.
Этапы исследования.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) было осуществлено изучение практического состояния проблемы в педагогической, психологической, методической и философской науках, изучение специальной литературы, которое позволило выявить проблему исследования, обозначить его направление, уточнить объект, предмет, гипотезу, цель и задачи. Изучался опыт организации биоэкологических экскурсий в общеобразовательной школе; осуществлено обобщение полученного материала. Была разработана методика констатирующего эксперимен-
Ш) та, определены его форма, методы, сроки. Проведен констатирующий экспери-
мент, который позволил выявить трудности и недостатки в организации экс-
курсионной работы в целях комплексного изучения природы. Определены тре-
fr бования к методике проведения комплексных биоэкологических экскурсий в
природу, выявлены условия для проведения экспериментальной работы.
На втором этапе (1997 - 1999 гг.) разработан методический аппарат фор
мирующего эксперимента и проведен его начальный этап. Выявлено и система
тизировано содержание комплексных экскурсий, определены принципы ком
плексного изучения природных объектов. Определены оптимальные варианты
организации учащихся для выполнения заданий учителя на комплексной экс
курсии, отработаны требования и условия для проведения экскурсий, рассмот
рены способы использования материалов, полученных учащимися в различных
вспомогательных формах обучения при изучении природы, на уроке. Выявлен
уровень знаний учащихся о характере взаимосвязей компонентов природных
сообществ. Проведена коррекция методики комплексного изучения объектов.
Обобщены результаты начального этапа эксперимента.
й На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) проводился обучающий формирующий
эксперимент по проверке разработанной методики проведения биоэкологиче-
i|p ских комплексных экскурсий. Эксперимент проводился по принципу единст-
венного сходства. При наличии трех классов и более мы выбирали классы с
примерно равными показателями успеваемости и активности. В том случае, ес
ли число классов в параллели было только два, экспериментальным становился
класс с более низкими показателями. Сравниваемая эффективность преподава
ния определялась путем качественного и количественного анализа письменных
работ, сравнения различных видов учебной документации (отчетов об экскур
сиях, сочинений, схем, рисунков). Осознанность и прочность знаний определя
лась через некоторый промежуток времени - отсроченный контроль - проведе-
ф: нием повторных работ по тем же вопросам. Одновременно выявлялись способы
и средства, способствующие наиболее эффективной реализации системы комплексных экскурсий по изучению объектов природы.
Научная новизна. Выявлены возможности привлечения природоведческого, ботанического, зоологического, географического, физического и химического материалов в интегрированное содержание комплексных экскурсий в природу. Определены методические принципы и условия построения комплексного подхода к изучению природных объектов на биоэкологических экскурсиях. Разработана методика комплексных экскурсий по изучению природных объектов с учетом местных условий, которая в экспериментальной проверке доказала свою эффективность.
Теоретическая значимость. Реализована идея комплексного изучения природных объектов на экскурсиях с учетом принципов самостоятельности, междисциплинарности, базовой дисциплины, взаимосвязи видов учебно-познавательной и практической деятельности учащихся, а также краеведческого и исследовательского принципов обучения. Доказана эффективность исследовательской деятельности на экскурсиях. Реализованы компоненты личност-но-деятельного подхода при определении условий проведения комплексных биоэкологических экскурсий по изучению целостности природы.
Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты совершенствуют методику организации экскурсионной работы эффективными способами решения учащимися учебно-воспитательных задач в процессе самостоятельных исследований, наблюдений и опытов в природе, выполнения комплексных межпредметных заданий. Результаты исследования можно использовать в практике в виде конкретных методических рекомендаций по осуществлению комплексного изучения природных объектов на биолого-экологических и геоэкологических экскурсиях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы, адекватностью применяемых методов предмету, цели и задачам исследования, собранным фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом, рациональным сочетанием теоре-
тического и экспериментального исследования, аргументированностью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в школах №№ 4, 7, 10, 17 и 27 г. Мытищи. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического объединения учителей экологии г. Мытищи и Мытищинского района, на заседаниях методистов фонда «Экология» г. Мытищи, на кафедре методики географии, естествознания и экологии Московского педагогического университета, в публикациях по теме исследования:
Основные условия реализации экологической подготовки школьников // Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и вузе. Материалы международной научно-практической конференции. Часть 2.- М., 1997. -с.36-39.
Значение экскурсий в процессе формирования экологических знаний учащихся в курсе «Экология» 9 класс // Проблемы экологии и экологического образования: состояние, пути решения. По материалам Всероссийской научно-практической конференции.-Красноярск, 1998.-е. 121 - 123.
Роль экскурсий в экологической подготовке учащихся // Разработка и внедрение экологического образования и воспитания в образовательные учреждения Московской области. Материалы научно-практических семинаров, проведенных в Московской области в 1998 году в рамках Общероссийских дней защиты от экологической опасности.-М.,-МНЭПУ, 1999-с. 69- 71.
Комплексный подход к изучению природных объектов на экскурсиях по экологии: сущность и значение // Современные проблемы методики биологии, географии и экологии в школе и вузе. Сборник научных трудов кафедры методики естествознания, географии и экологии. - М., 1999- с. 88 - 94.
Педагогические возможности комплексного подхода при изучении природных объектов на экскурсиях по экологии // Развитие методики биологии и экологии в XX веке. Материалы международной научно-практической конференции.- М., МПУ, 2000.- С.74- 76.
Проблемы комплексного изучения объектов природы на экскурсиях в истории методики естественнонаучных дисциплин
Идея комплексного подхода в обучении при рассмотрении целостности природы нашла свое отражение в трудах ученых-биологов и учителей-методистов прошлых лет (XVIII - XIX вв.).
В настоящее время проблемы школьного биологического образования требуют разработки оптимальных средств их решения. Однако решение современных проблем биологического образования невозможно без рассмотрения исторических этапов развития методики естествознания, в частности, решения проблемы формирования у школьников целостной картины мира, получения прочных и осознанных знаний о природной среде посредством комплексных экскурсий в природу. Необходимо выяснить, как в содержании экскурсий отражалась идея целостности природы, взаимосвязи ее компонентов. Какие методы и приемы использовались для решения названной проблемы. В данном случае, важно выяснить, какая роль отводилась на экскурсиях комплексному подходу при изучении объектов природы, определить способы и условия его реализации, выяснить значение межпредметных связей при решении данной проблемы, а также роль комплексного подхода в интеграции знаний.
Исторические корни комплексного подхода к изучению природного окружения в дидактике были заложены Я.А. Коменским. При рассмотрении содержания курса «Космография», который включал знания из разных предметов, Я.А. Коменский указывал на необходимость разностороннего изучения явлений и объектов природы, изучения их взаимосвязи. Он учил «черпать мудрость по возможности не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, дабы уметь самостоятельно изучать и испытывать»(86). Таким образом, по его мнению, источником познания должны быть не только книги и слово учителя, но и сама окружающая природа.
Позднее его мысли о природе как едином целом нашли отражение в учебнике В.Ф. Зуева для народных училищ Российской Империи «Начертание естественной истории», вышедшем в 1786 г. (76). Зуевым В.Ф. даются рекомендации по составлению гербариев, коллекций на основе изучения природы своего края, проведению экскурсий в горы, леса, поля, которые бы способствовали рассмотрению взаимосвязей между живой и неживой природой.
Идея взаимосвязанности и единства всех природных объектов, явлений и процессов нашла отражение в трудах А. Гумбольдта. Он указывал на необходимость восприятия многообразных природных явлений как единого целого. Ставя задачей своей жизни познание природы в целом, раскрытие ее основных закономерностей, А. Гумбольдт стремился «объять явления внешнего мира в их общей связи, природу как целое, движимое и оживляемое внутренними силами» (51, с.111). Решение данной задачи он видел в глубоком изучении компонентов природы, в изучении характерных для них природных особенностей их взаимодействия и взаимообусловленности. А. Гумбольдт отмечал, что при использовании комплексного подхода к изучению природы становится возможным рассмотрение связей на разных уровнях: локальном (местном), региональном и глобальном.
Анализ литературных источников показал, что наиболее эффективный путь раскрытия этих связей представляют экскурсии в природу.
Всесторонний анализ роли экскурсий как формы обучения биологии осуществлен А.Я. Гердом (34 - 36), И.И. Полянским (154 - 158), В.В. Половцовым (150-153), Б.Е. Райковым (169 - 175) и др.
В первой четверти XIX в. основной задачей школьного естествознания стало изучение систематики. Сбор учащимися наглядного природного материала являлся одним из путей облегчения усвоения систематики, при этом взаимосвязи и взаимоотношения организмов в природе не рассматривались.
В 40 — 50 годы XIX в. на школьное естествознание сильное влияние оказали работы К.Ф. Рулье. Важная его заслуга заключается в том, что он впервые указал на необходимость изучения биологических фактов и отношений в природе. Свои идеи К.Ф. Рулье пропагандировал и развивал в научно-популярном журнале «Вестник естественных наук», который широко использовали учителя-естественники.
К.Ф. Рулье обращал внимание на необходимость комплексного изучения природных явлений. Он отмечал, что «ни одно органическое существо не живет само по себе: каждое вызывается к жизни и живет постольку, поскольку находится во взаимодействии с относительно внешним для него миром» (178, с.52).
Дальнейшее развитие естествознания было связано с реализацией новых педагогических идей, в частности, идей наглядности преподавания, включения учащихся в исследовательскую работу, отхода от простого заучивания материала.
Методические требования, предъявляемые к отбору содержания материала для проведения комплексных экологических экскурсий
Изучение дидактической и методической литературы по вопросам организации и проведения комплексного изучения природы в курсах школьных дисциплин естественнонаучной направленности показало, что отбор содержания должен проводиться с учетом общепринятых дидактических и методических принципов, принципов экологического образования и воспитания, а также с учетом целей обучения и специфики биологии как учебного предмета, базируясь на современном определении содержательной области биологического образования (4-6, 30,37 -40,55,64-68,71-74,89,112,113,116,126,127,136-139,144,160,161,185-187,189, 192,194,214,224,225).
При отборе содержания для комплексных биоэкологических экскурсий в основу нами были положены следующие общеметодические критерии ::
- соответствие учебного материала задачам обучения;
- доступность информации для усвоения ее школьниками, которая достигается за счет использования методов и методических приемов, позволяющих наиболее полно и понятно раскрыть содержание изучаемого материала;
- соотнесение возросшей учебной нагрузки на учащихся за счет увеличения содержательной стороны комплексных экскурсий с общей нагрузкой;
- использование учебного материала для формирования экологических умений и навыков, решения практических задач;
- содержание комплексных экскурсий должно учитывать имеющийся опыт и знания учащихся, обогащать и развивать их.
При разработке критериев отбора мы руководствовались общепринятыми по ложениями.
- учет целей обучения биологии и социального заказа школ;
- необходимость выделения основного (базисного) и меняющегося (функционального) учебного материала;
- соблюдение основных общедидактических принципов: систематичности логической строгости изложения материала, наглядности обучения, связи теории и практики, связи с жизнью, а также установление межпредметных и внутрипредметных связей.
При разработке требований к содержанию, а также при осуществлении самого отбора содержания учебного материала для проведения экскурсий комплексного характера, мы опирались на следующие методические закономерности, разработанные Л.Ф.Кейраном:
- единство обучения и воспитания;
- логическая обусловленность обучения;
- преемственность знаний, умений, навыков и убеждений;
- взаимосвязь общеучебных и специальных понятий, а также методов обучения;
- взаимосвязь видов деятельности (84).
Отбор содержания учебного материала для проведения комплексных экологических экскурсий осуществлялся в соответствии с программой по биологии для 9 класса, разработанной Пакуловой В.М, Пасечником В.В., Латюшиным В.В. Помимо того, учитывались задачи и специфика биологии как учебного предмета.
Мы исходили из того, что учебный предмет «Биология» включает в себя не только современные основы экологической науки, но и те понятия, которые составляют ее ядро, независимо от времени их становления и развития в самой науке. Кроме того, специфика школьного предмета «Биология» заключается в том, что формируемые и развиваемые в процессе изучения биологии знания и умения экологического, географического, природоохранного характера, а также научно- познавательной и исследовательской направленности имеют самостоятельное прикладное значение. Их роль не ограничивается областью применения учебного предмета «Биология». Многие из них имеют большое значение .как для продолжения образования, так и для овладения целым рядом профессий.
Отбор содержания материала производился с учетом необходимости его для формирования мировоззрения учащихся; реального времени, отводимого на изучение курса. Основное место отводилось системе научных знаний, способствующих формированию мировоззрения учащихся. К ним мы относили основные понятия, факты, с которыми учащиеся знакомы из повседневной жизни, и те, с которыми они познакомились при изучении научного материала. Кроме того, сюда были отнесены знания о способах деятельности и методах научного познания.
При разработке содержания экскурсий мы опирались на ряд принципов экологического просвещения учащихся, разработанных И.Д. Зверевым, к которым он относит:
- принцип гражданской ответственности в отношении к природе как основное требование, определяющее деятельность человека;
- принцип мировоззренческой значимости идей охраны природы;
- принцип активной практической деятельности (71).
Соблюдение вышеназванных принципов при отборе содержания для изучения целостности природы позволит осуществить комплексный подход к решению учебно-образовательных и воспитательных задач в ходе проведения биоэкологических экскурсий.
Ход и результаты констатирующего эксперимента
Цель констатирующего экспериментального исследования состояла в проверке использования комплексного подхода к изучению объектов природы в ходе проведения экскурсий по биологии. В экспериментальной работе принимали участие учителя экологии, биологии, географии, химии. Эксперимент охватывал 320 школьников, 56 учителей, а также 10 директоров и организаторов по научно-методической работе школ г. Мытищи и Мытищинского района Московской области.
Учителям было предложено ответить на некоторые вопросы, разработанные нами с целью выяснения проблем, стоящих перед ними при реализации комплексного подхода к изучению природных объектов на экскурсиях. Ответы были получены на вопросы следующего содержания:
1. Как долго Вы преподаете биологию?
2. Обеспечены ли Вы методическими рекомендациями по организации и проведению комплексных экскурсий?
3. В чем, на Ваш взгляд, должна заключаться сущность комплексных экскурсий?
4. Какие задачи, на Ваш взгляд, должны преследовать комплексные экскурсии? Что является основным условием для их решения?
5. Ставите ли Вы перед собой задачу комплексного изучения природных объектов?
6. Считаете ли Вы необходимым составление индивидуальных карточек-заданий межпредметного характера для самостоятельной работы учащихся?
7. Является ли для Вас возможным осуществление контактов с учителями других предметов при подготовке комплексных экскурсий в природу?
Проведенное анкетирование позволило выявить наиболее слабые стороны в организации и методике проведения экскурсий, подготовленности самих учителей к преподаванию предмета вообще и проведению комплексных экскурсий в частности.
При проведении исследования мы исходим из того, что важными условиями эффективного осуществления экскурсионной работы являются тесный контакт между учителями и между учителем и школьником в учебно-воспитательном процессе.
Проведенное анкетирование учащихся показало достаточно низкий уровень знаний обучаемых о взаимодействии и взаимовлиянии компонентов природы, о законах развития и функционирования экосистем. Можно предположить, что причиной тому послужила не до конца продуманная работа учителей биологии по организации и управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся в ходе проведения комплексных биоэкологических экскурсий в природу.
Исходя из вышеизложенного, одной из задач нашего исследования явилось изучение деятельности учителей биологии по организации и проведению экскурсий комплексного характера.
Опрос позволил выявить положительное отношение большинства учителей (83,92%) к экскурсиям с целью изучения природных объектов. Однако ими были указаны причины, не всегда позволяющие реализовать запланированную экскурсию (они будут указаны ниже).
Анализ анкет показал, что те или иные трудности, связанные с организацией и проведением экскурсий, напрямую зависят от образования и стажа работы учителей.
Так из 56 опрошенных учителей специальное педагогическое образование имеют 36 человек, что составляет 64,29% от общего числа. Из них: учителя биологии и химии составляют 77,78% (28 человек), учителя географии и экологии - 22,22% (8 человек). Не имеют специального образования 20 человек, что составляет 35,71% от общего числа опрошенных.
