Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе
1.1. Экологические знания как научная категория. Структура экологических знаний 10
1.2. Экологические знания раздела «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники школьного курса биологии 28
Выводы к первой главе 48
Глава 2. Использование дидактических ролевых игр для формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе
2.1. Дидактическая игра как деятельность, метод и форма организации учебно-воспитательного процесса 50
2.2. Содержание и анализ результатов экспериментальной методики формирования экологических знаний на уроках биологии в 6 классе 74
Выводы ко второй главе 108
Заключение 110
Библиография 112
Приложения 127
- Экологические знания как научная категория. Структура экологических знаний
- Дидактическая игра как деятельность, метод и форма организации учебно-воспитательного процесса
- Содержание и анализ результатов экспериментальной методики формирования экологических знаний на уроках биологии в 6 классе
Введение к работе
В Федеральном компоненте государственных стандартов основного
общего образования и концепции биологического образования приоритетными направлениями, имеющими принципиальное теоретическое и практическое значение, названы экологическое, молекулярно-цитологическое и эволюционное. На современном этапе модернизация и реформирование общего образования требуют усиления экологического направления в биологическом образовании.
Экологическое образование призвано решать три задачи: формирование экологических знаний, отношения к природе, а также системы умений и навыков взаимодействия с природой. Знания являются неотъемлемой частью образования и составляют основу обучения. Тема настоящей диссертации посвящена исследованию повышения эффективности усвоения учащимися экологических знаний в рамках учебного предмета «Биология».
Значительными возможностями в плане формирования у учащихся экологических знаний обладает содержание раздела «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. 6 класс». Однако согласно Федеральному базисному учебному плану на изучение данного раздела общеобразовательных школ в настоящее время отводится всего один час в неделю.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования экологических знаний у учащихся 6-х классов и крайним дефицитом учебного времени, отведенного на выполнение данной задачи. Понимание важности поставленной проблемы и остроты возникающего в условиях сокращения учебного времени на изучение биологии в 6-х классах противоречия побудило нас к поиску новых методических подходов к выявлению рационального соотношения биологического и экологического компонентов содержания в обучении биологии с целью более эффективного усвоения учащимися 6-х классов экологических знаний.
Как показывает практика, применение на уроках объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов экономит время, но при
4 постоянном их использовании эффективность усвоения биологических и экологических понятий, законов и закономерностей снижается, так как традиционные методы не затрагивают эмоционально-чувственной сферы ученика. Одним из методических подходов, позволяющих рационально сочетать репродуктивную и творческую познавательную деятельность учащихся, является дидактическая игра.
Целесообразность применения игр в процессе обучения базируется на основополагающих идеях К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Д.Н.Кавтарадзе. (158, 177, 65) Значительный вклад в разработку и апробацию игр в экологическом образовании внесли Д.Н.Кавтарадзе, Б.М.Миркин, Л.Г.Наумова. (65, 98, 99)
Вышесказанное определило выбор темы исследования: «Формирование экологических знаний средствами дидактических ролевых игр в курсе биологии 6 класса».
Цель исследования заключается в повышении эффективности формирования экологических знаний у учащихся 6-х классов.
Объект исследования: процесс обучения биологии в 6-х классах средней общеобразовательной школы.
Предметом исследования: дидактическая ролевая игра как средство формирования экологических знаний у учащихся 6-х классов в курсе биологии.
Гипотеза исследования: эффективность усвоения экологических знаний учащимися в процессе обучения биологии (раздел «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники», 6 класс) повысится, если:
определить соотношение биологического и экологического компонентов содержания в обучении биологии;
объем экологических знаний, рассчитанный на усвоение учащимися при изучении данного раздела биологии, представить во взаимосвязи трех компонентов: познавательного (понятия, термины, законы и закономерности), деятельностного (знания о методах познания природы, способах деятельности,
5 правилах взаимодействия с окружающей средой) и аксиологического.(знания о» ценностях природы);
- использовать дидактические ролевые игры, разработанные с учетом
специфики объёма содержания экологических знаний в преподавании курса
биологии 6 класса;
- дидактические ролевые игры применять в процессе обучения биологии с
учетом* методических условий, способствующих повышению эффективности
формирования экологических знаний.
Для достижения цели исследования и доказательства выдвинутой гипотезы нами были поставлены следующие задачи:
1) осуществить анализ психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме формированияэкологических знаний;
разработать системный подход к обоснованию объёма содержания экологических знаний, формируемых при изучении раздела, «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» в условиях сокращения учебного времени на обучение биологии в 6 классе;
провести; анализ программ и учебников биологии для средней общеобразовательной школы с целью выявления степени реализации экологического компонента содержания в системе биологических знаний с учетом специфики разработанного системного подхода к обоснованию объёма содержания экологических знаний, который представлен во взаимосвязи трех компонентов: познавательного, деятельностного и аксиологического;
4) выявить методические условия, способствующие повышению
эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения»
биологии средствами дидактических ролевых игр;
5) разработать дидактические ролевые игры, направленные на усвоение
биологических и экологических знаний учащимися при изучении биологии
«Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники»;
6) экспериментально проверить влияние использования разработанных дидактических ролевых игр на эффективность формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе по сравнению с традиционной методикой обучения биологии.
Методологической основой исследования послужили: теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), теория и методика биологического образования (Б.Е.Райков, Б.В.Всесвятский, Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, Д.И.Трайтак, В.В.Пасечник и др.), теория и методика экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина, И.Д.Зверев, Н.М.Чернова, И.Н.Пономарева, Н.М.Мамедов).
Поставленные задачи решались с использованием различных методов научно-педагогического исследования, основными из которых являлись:
изучение и анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы, нормативных документов по теме исследования;
педагогическое наблюдение и анализ учебно-воспитательного процесса в контрольных и экспериментальных классах;
собеседование с учащимися, анкетирование учителей биологии;
педагогический эксперимент, его статистическая обработка и анализ полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования являлись средние общеобразовательные школы Пушкинского района Московской области. Всего различными видами эксперимента было охвачено 472 учащихся 6-х классов.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2003-2004 г.г.) — анализ научной, педагогической и методической литературы, обобщение массового опыта обучения биологии в школе с целью реализации задачи формирования экологических знаний у учащихся 6-х классов и разработки нового системного подхода к определению
7 объема содержания экологических знаний раздела «Растения: Бактерии; Грибы и Лишайники» в условиях сокращения учебного времени.
Второй: этап (2004-2005г.г.) - методическая- разработка дидактических ролевых игр; направленных на формирование у учащихся экологических знаний в процессе обучения биологии в 6-м классе.
Третий этап;(2005-2008г.г.) — проведение педагогического эксперимента для выявления5. эффективности; формирования» экологических знаний в условиях использования; дидактических ролевых игр на уроках биологии в 6-х. классах, анализ экспериментальных данных, формулирование теоретических выводов, оформление работы в виде диссертации. .
Достоверность и обоснованность положений, и выводов исследования, изложенных в диссертации; обеспечиваются исходными методологическими положениями; результатами педагогического эксперимента, а также проверкой экспериментальной; методики в школьной практике.
Проверка результатов исследования проводилась на уроках по разделу «Растения. Бактерии. Ерибы и Лишайники» в школах Московской области; Основные положения* w результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре методики преподавания биологии, географии и экологии МГОУ; международных научно-практических конференциях по проблемам биологического и экологического образования, проходивших в Москве; Челябинске ^Красноярске. Всего по теме исследования опубликовано 5 работ.
Научная новизна исследования: - разработан новый системный: подход к определению объема содержания экологических знаний, предназначенных для усвоения учащимися; 6-х классов при изучении биологии, позволяющий уточнить объем экологических понятий в системе биологических знаний в разделе «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники». Согласно разработанному подходу объем экологических знаний, рассчитанный на усвоение учащимися при изучении раздела биологии в
8 условиях сокращения» учебного времени базируется на взаимосвязи трех компонентов: познавательного, деятельностного и аксиологического; - выявлены следующие методические условия, способствующие повышению эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классах средствами дидактических ролевых игр:
включение в содержание игры компонентов экологических знаний;
постановка дидактической цели игры, направленной на формирование экологических знаний у учащихся в игровой форме;
-подчинение учебной деятельности учащихся по усвоению экологических знаний правилам игры;
-использование учебного материала, активизирующего самостоятельную познавательную деятельность учащихся, в качестве средства игры;
- моделирование в ходе дидактической ролевой игры общественного
опыта, направленного на усвоение приемов рационального
природопользования.
Теоретическаязначимость исследования:
Впервые в методике биологии обоснован объем содержания экологических знаний, базирующийся на взаимосвязи познавательного, деятельностного и аксиологического компонентов. Эти знания могут служить основой для определения соотношения биологического и экологического содержания не только в разделе «Растения. Бактерии: Грибы и Лишайники. 6 класс», но и в других предметах естественнонаучного цикла.
Выявленные методические условия, способствующие повышению эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе средствами дидактических ролевых игр, могут быть применены при изучении других разделов биологии.
Практическая значимость исследования:
Разработанные дидактические ролевые игры и методика их использования, направленная на эффективное формирование экологических
9 знаний могут быть использованы учителями в школьной практике в процессе обучения биологии в 6 классе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработанный системный подход к определению объема содержания
экологических знаний, формируемых при обучении биологии в 6-х классах,
создает условия для выявления степени реализации экологического компонента
содержания в системе биологических знаний.
2. Выявленные методические условия способствуют повышению
эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения
биологии в 6 классе средствами дидактических ролевых игр.
3. Эффективность применения разработанных дидактических ролевых
игр подтверждается данными экспериментального исследования.
Структура диссертации
Диссертация отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации 148 страниц. Работа иллюстрирована 11 рисунками, 2 диаграммами, 23 таблицами.
Экологические знания как научная категория. Структура экологических знаний
Знание как научную категорию можно рассматривать с разных позиций, поскольку знания являются неотъемлемой частью образования и составляют основу обучения.
С философской точки зрения «знание — результат познавательной деятельности человека, её итог, откладывающийся в человеческой культуре и создающий ориентировочную основу поведения людей». (18, с.64) Знание не является продуктом пассивного созерцания действительности. Оно возникает, функционирует и совершенствуется в процессе активной деятельности человека. Функционирование знания в качестве основы идеального плана деятельности обеспечивает возможность обратных связей от действительности к нашим знаниям, о ней. В ходе осуществления таких связей человеческие знания о мире уточняются, пересматриваются, совершенствуются. По специфике и структуре знаний, выделяют различные типы знаний: знания об идеальных и материальных объектах; знания о действиях; знания о свойствах вещи или явления; знания о неизвестном.
Знания необходимы человеку для ориентации в окружающем мире, для объяснения и предвидения событий, для планирования и реализации деятельности и выборке других новых знаний. Знания — важнейшее средство преобразования действительности. Они представляют собой динамическую, быстроразвивающуюся систему, рост которой в современных условиях по темпам опережает рост любой другой системы. Использование знаний в практической преобразовательной деятельности людей предполагает наличие особой группы правил, показывающих, каким образом, в каких ситуациях, с помощью каких средств и для достижения каких целей могут применяться те или иные знания. Таким образом, знания включены в систему деятельности, и сами выступают в качестве особых форм, на основе которых формируются процедуры деятельности.
С точки зрения педагогических дисциплин под знанием понимают результаты процесса познания действительности, отражающие её в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов, закономерностей. «Знания представляют собой, проверенный практикой результат познания действительности, правильное отражение ее в мышлении человека». (112, с. 36)
В дидактике и методике преподавания различных дисциплин известны следующие классификации знаний.
И.Я.Лернер классифицирует знания по отношению к изучаемому объекту: знания об объекте и знания о действиях с объектом, способах действия. (83)
В работах В.П.Беспалько знания определяются как продукт познания, постижения действительности, их классифицируют по уровню обобщения. Согласно этому критерию выделяют: непосредственные знания на уровне восприятий и представлений; феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, «житейского» языка; аналитико-синтетические знания на уровне элементарного объяснения; прогностические знания — объяснение явлений и процессов с созданием их количественной теории, создают возможности прогнозирования их развития; аксиоматические — объяснение явлений и процессов с использованием высокой степени общности описания, как по широте охвата, так и по глубине проникновения в их сущность. (12)
В работах В.П.Беспалько приводится классификация знаний по уровням усвоения, овладения ими. Данная классификация, на наш взгляд, является наиболее полной.
Уровни усвоения учебного материала рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учебного материала; во-вторых - как заранее устанавливаемая мера глубины, подробности изучения материала. Выделяется 4 уровня усвоения знаний:
1 уровень — знания знакомства - узнавание объектов, процессов, явлений, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними;
2 уровень — знания копии - предполагает репродуктивные действия путём самостоятельного воспроизведения и применения» информации об объекте и действиях с ними;
3 уровень — предполагает продуктивные действия по. применению полученной информации в отдельных ситуациях, в процессе самостоятельной работы;
4 уровень - знания трансформации - предполагает возможность творческого применения полученной информации путём самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.
Г.К.Селевко определяет знания как проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека и приводит следующие критерии классификациизнаний: по локализации и форме отражения и предмету познания.
По локализации отражения5 знания могут быть индивидуальными, отражающими совокупность чувственных и умственных образов и их связей, возникающих при взаимодействии индивида с действительностью, его личный опыт общения, труда, познания мира. Общественными, под которыми понимается продукт обобществления результатов индивидуальных познавательных процессов, выраженный в материальных и духовных ценностях, созданных поколениями людей, цивилизаций.
По предмету познания знания можно рассматривать как знания-гуманитарных и точных математических наук, знания философии, природы, общества, техники и искусства.
Дидактическая игра как деятельность, метод и форма организации учебно-воспитательного процесса
В методике и практике обучения биологии всё больше внимания уделяется оптимальному сочетанию самых разнообразных организационных форм и методов обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи, максимально учитывая особенности содержания биологических курсов, возрастные особенности учащихся, разумное сочетание рационального и эмоционального в преподавании и обучении.
Ведущие педагоги и психологи отмечают, что основными методами обучения, максимально способствующими усвоению экологических знаний, являются игры, диспуты, семинары, самостоятельные научные исследования природы, экскурсии. С целью выявления новых методических подходов для формирования прочных и осознанных экологических знаний нами было проведено анкетирование учителей биологии школ Московской области. На вопросы отвечали 40 учителей. Им были предложены следующие вопросы.
1. Какую модель экологического образования используют в вашей школе?
Опыт общения с учителями биологии показал, что большинство школ Московской области использует межпредметную модель в экологическом образовании учащихся. Большинство учителей считает, что для формирования экологических знаний вполне возможно и желательно использовать такие формы организации учебно-воспитательного процесса и методы обучения как экскурсия и игра. Но игровая методика применяется на занятиях очень редко, основной вид игр — соревновательные, которые проводятся на уроках обобщения и проверки знаний. Наиболее приемлемыми разделами для проведения игр считаются «Основные отделы растений» и «Растительные сообщества». Одним из слагаемых учебного процесса для активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и формирования широких познавательных интересов у школьников является дидактическая игра.
Игра наряду с трудом и учением - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. В современной дидактике существует множество трактовок понятия «игра».
А. С.Макаренко отмечал, что необходимо удовлетворять страсть ребёнка к игре: «у ребёнка есть страсть к игре, надо пропитать этой игрой всю его жизнь». (89, с. 272)
Ещё почтительнее объясняет интерес детей к игре К.Д.Ушинский: «В игре дитя живёт, и следы этой жизни глубже остаются в нём, чем следы действительной жизни, в которую он не мог ещё войти по сложности её явлений и интересов».(158, с. 483)
Известный педагог Д.Б.Эльконин утверждал, что слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. По его мнению, «игра — это деятельность, метод обучения и воспитания, форма организации учебно-воспитательного процесса». (177, с. 134) Она стимулирует интерес к учению наряду с другими методами обучения, так как создаёт ситуацию занимательности, познавательной новизны.
Л.С.Выготский под игрой понимает такой вид человеческой деятельности, в процессе которого создаются и развёртываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта. Игра — пространство «внутренней социализации» ребёнка, средство усвоения социальных установок и развития социальных компетенций обучающихся. (65)
Г.К.Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта». (137, с.50) По мнению Д.Н.Кавтарадзе с образовательной точки зрения, «игра — это способ группового диалогичного исследования возможной действительности в контексте личностных интересов». (65, C.37)
Сообразуясь с трактовками понятия «игра» известных дидактов и психологов, мы в своём исследовании будем понимать под дидактической игрой форму организации учебной деятельности, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, организуемую учителем в процессе обучения с целью формирования знаний у учащихся.
Однако для того чтобы игра заняла достойное место в системе биологического и экологического образования, должен быть выполнен ряд взаимосвязанных педагогических условий, выделенных Д.Н. Кавтарадзе (65):
1. закон единства цели выражает стремление всех игроков к достижению наибольшего результата игры;
2. закон постоянного действия выражается в необходимости, последовательности и очередности игровых действий;
3. закон материального равенства проявляется в том, что игроки имеют эквивалентные материальные возможности в предметах и средствах игры;
4. закон цикличности означает непременный возврат игроков и предметов игры к исходному состоянию после фиксации арбитром полученного результата в момент достижения цели;
5. закон ограниченной свободы действий (во время игры за нарушение правил, условий, механизма игры арбитр обязан применить строгие меры).
Игра - одна из форм организации коллективной работы. Участие в игре оказывает сильное эмоциональное воздействие на школьников, несопоставимое с воздействием других форм организации обучения. Игровая деятельность всегда остаётся игрой, самобытной, комплексной, коррекционной, терапевтической, то есть развивающей.
В учебно-воспитательном процессе игровая методика выполняет такие функции: 1. социокультуная функция
Игра выступает как сильнейшее средство социализации ребёнка. В игре происходит усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу. В.А.Сухомлинский отмечал: «Без игры нет, и не может быть умственного развития ребёнка. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире».(150, с 148)
2. функция самореализации
Реализация — осуществление какого-либо плана, исполнение желаний самим индивидом. Для ребёнка игра важна как сфера реализации себя как человека. Именно в, этом плане ребёнку важен сам процесс игры, а не её результат, конкурентность, возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры — пространство самореализации. Игра - уникальный полигон человеческой практики ребенка, действительности как область применения и проверки накопленного опыта. 3. коммуникативная
Игра — деятельность коммуникативная. Вступая в игру коллектива, ребёнок берёт на себя ряд моральных обязательств перед партнёрами. В совместных коммуникативных играх наблюдается повышения жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязательности. Игры формируют в ребёнке и сохраняют у взрослого человека такие привлекательные социальные черты, как обаяние, непосредственность, общительность. В игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Это и есть, очевидно, то главное, что создаётся в процессе игры, а также игры способствуют развитию коллектива.
Содержание и анализ результатов экспериментальной методики формирования экологических знаний на уроках биологии в 6 классе
Для реализации задач, выдвинутых в диссертационном исследовании был запланирован и разработан педагогический эксперимент, который осуществлялся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на уроках биологии в 6 классах общеобразовательных школ.
В исследованиях на разных этапах эксперимента (констатирующего и формирующего) принимало участие две школы Московской области Пушкинского района. Констатирующий эксперимент проводился в 2003-2005 г.г. в школе №2 п. Правдинский и в средней школе п. Ашукинский учителями Воронцовой Т.С., Катениной Р.П., Зотовой И.Ф., Луговкиной СВ. Формирующей эксперимент осуществлялся в 2005-2008 г.г. в школе № 2 п. Правдинский Пушкинского района учителем Луговкиной СВ. и в Ашукинской средней школе учителем Зотовой И.Ф.
Педагогический эксперимент проходил в период с 2003-2008 года в два этапа: Первый этап - с 2003 по 2005 г. (поисковый и констатирующий эксперимент
Целью эксперимента на данном этапе явилось определение степени сформированности экологических знаний при изучении биологии «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» с учётом усовершенствованного объёма содержания этих знаний.
Для осуществления заявленной цели были поставлены следующие задачи: - анализ вариантов действующих программ и учебников по биологии 6 класса с целью выявления экологических знаний; определение качественных показателей степени сформированности экологических знаний у учащихся в ходе процесса обучения биологии в 6 классах при использовании на уроках традиционных форм и методов обучения; - анкетирование учителей общеобразовательных школ Московской области с целью выявления новых методологических подходов формирования экологических знаний на уроках биологии в 6 классе.
Второй этап проводился нами с 2005-2008 гг. (формирующий эксперимент) Основной целью формирующего эксперимента явилось выявление влияния дидактических ролевых- игр на процесс формирования экологических знаний учащихся в процессе изучения раздела «Общее строение и функции растения» в школьном курсе биологии 6 класса.
С целью реализации поставленной цели исследования в ходе эксперимента были решены следующие задачи:
- выявление оптимальных методических условий включения дидактических ролевых игр в учебно-воспитательный процесс с целью формирования экологических знаний у учащихся 6-х классов;
- определение количественных и качественных показателей степени сформированности экологических знаний у учащихся при использовании дидактических ролевых игр;
Инструментальной основой эксперимента послужил разработанный нами системный подход к определению объема содержания экологических знаний для 6 класса, а также методические разработки дидактических ролевых игр и их апробация при изучении биологии в 6-ом классе раздел «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники» средней общеобразовательной школы.
Всего в обучающем эксперименте участвовало 472 учащихся в поисковом и констатирующем экспериментах и 156 человек в формирующем эксперименте. Это позволило сравнить степень усвоения учащимися экологических знаний и тем самым подтвердить эффективность предложенной методики использования дидактических ролевых игр в учебно-воспитательном процессе обучения биологии в 6 классе. Для определения качественных показателей степени сформированности экологических знаний у учащихся при использовании на уроках традиционных форм и методов обучения в ходе исследования предлагался ряд вопросов.
Ответ учащихся на первый вопрос позволял судить о степени усвоения ими познавательного компонента экологических знаний, а именно понятий, терминов, фактов по данной теме.
Ответ учащихся на второй вопрос выявлял степень сформированности у них деятельностного компонента экологических знаний, который включает в себя способы деятельности в природе и методы познания природы.
Конструкция третьего вопроса, использованного в констатирующем эксперименте, определяла степень усвоения учащимися аксиологического компонента экологических знаний, который выражается в понимании и раскрытии взаимосвязей организма с окружающей средой.
В процессе анализа полученных ответов учащихся рассчитывался средний процент усвоения учащимися экологических знаний, при этом учитывались правильность и полнота понимания учебного материала, а также способность учащихся объяснять происходящие процессы и явления в жизни растения и выявлять условия окружающей среды, влияющие на эти процессы и часто изменяющие облик растения.
Примерные вопросы и элементы ответов на них, а также обработка материалов проводится ниже.
Вопросы, которые были предложены учащимся по теме «Семя» 1. Перечислите условия прорастания семян. Элементы ответа на вопрос №1
Прорастание семян происходит только при наличии трёх условий: 1)влаги; 2)воздуха; 3) тепла. Лишь некоторым растениям для прорастания необходим свет (4).
2. От каких факторов зависит глубина заделки семян в почву?
Элементы ответа на вопрос №2
Глубина заделки семян в почву зависит:
1) от величины семени;
2) от типа почвы.
3. Каково значение семян в природе?
Элементы ответа на вопрос №3
1) Семена служат размножению растений.
2) Некоторые семена представляют собой высококалорийный питательный корм для многих животных.
Вопросы, которые были предложены учащимся по теме «Корень»
1. За счёт, какой зоны корня осуществляется его рост? Элементы ответа на вопрос №1
1) Корень растёт в длину своей верхушкой.
2) В верхушке корня расположены молодые делящиеся клетки.
3) Растущую часть корня называют зоной деления.
2. Назовите агроприёмы, обеспечивающие активный рост и развитие корневых систем растений. В чём суть этих агроприёмов?
Элементы ответа на вопрос №2
1) Рыхление почвы: улучшает условия дыхания корневой системы; способствует повышению и сохранению влаги; сокращает численность сорняков.
2) Подкормка растений - внесение удобрений во время роста растения.
3) Прищипка главного корня. Это приём способствует образованию боковых корней, что увеличивает площадь всасывания растением питательных веществ.
4) Окучивание основания стебля рыхлой и влажной почвой способствует образованию придаточных корней и боковых побегов.
Похожие диссертации на Формирование экологических знаний средствами дидактических ролевых игр в курсе биологии 6 класса
