Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические и лингводидактические основы развития навыков речетворческой деятельности учащихся 11
1. Теоретические основы моделирования речетворческой деятельно стиличности 1 1
2. Лингводидактические особенности формирования связной речи учащихся 61
3. Мониторинг речетворческой деятельности учащихся лицейских классов 95
Выводы по первой главе 122
Глава II. Лингводидактические условия формирования навыков речетворческой деятельности учащихся 126
1. Методика организации эксперимента 126
2. Алгоритм реализации коммуникативной технологии в условиях экспериментального обучения 137
3. Система речевых упражнений 169
4. Проверка эффективности экспериментального обучения 194
Выводы по второй главе 201
Заключение 203
Библиография 213
- Теоретические основы моделирования речетворческой деятельно стиличности
- Алгоритм реализации коммуникативной технологии в условиях экспериментального обучения
- Система речевых упражнений
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного профильного образования требует особого внимания к средствам, дидактическим методам интенсификации процесса развития речетворческои деятельности учащихся школ, в которых профильное образование сложилось в определенную систему (школ с углубленным изучением отдельных предметов). Хорошее владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования языковой личности XXI века, личности творческой, социально зрелой, мобильной.
Наше исследование проводилось на материале лицейских классов общеобразовательных школ.
Изучение опыта работы этих классов в школах г. Казани, Нижнекамска, Бугульмы и др. показывает, что в них большое внимание отводится новым формам организации учебно-воспитательного процесса, особенно в связи с освоением второго, в первую очередь, русского языка. Качество освоения речевой деятельности на русском языке влияет и на качество профессионального общения.
Высокий уровень профессиональной коммуникации в настоящее время крайне необходим для успешной реализации экономической, технической, культурной деятельности специалистов. Уровень же коммуникативной (речетворческои) деятельности лицеистов на русском языке не всегда отвечает требованиям современного производства.
В парадигму речевой деятельности, опираясь на современные исследования в области психологии общения, лингводидактики речевой деятельности, а также психолингвистической природы языковой личности, мы включаем понятия коммуникативные способности, коммуникативные качества речи, коммуникативные умения и навыки, коммуникативная деятельность, речетворческая деятельность, речевые умения и на-
выки, развитие речи и др., подразумевая при этом общую ориентацию исследования на овладение навыками связной русской речи.
Связная речь — один из важнейших показателей и речетворческой деятельности, и общения, и коммуникативных способностей в целом.
Исследованиям теории речевой деятельности посвящены научные труды психологов (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), педагогов (В.А. Канн-Калик, Ф.Ф. Советкин и др.), лингвистов и методистов (Е.А. Быстрова, Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, К.З. Закирьянов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.М. Шанский и др.), философов (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, М.С. Каган и др.), психолингвистов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.В. Сахарный, А.С. Штерн и др.).
В изучение данной проблемы в условиях национальной школы большой вклад внесли такие ученые, как Р.В. Альмухаметов, Г.А. Ани-симов, А.Ш. Асадуллин, И.В. Баранников, А.Ф. Бойцова, Г.Г. Городило-ва, В.Ф. Габдулхаков, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, В.М. Чистяков, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова и др.
В использовании педагогических технологий, ориентированных на развитие речетворческой деятельности учащихся, обнаруживается ряд явных недостатков: несоответствие психолого-педагогической подготовки учителей основным идеям профилизации образования; несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки формам ее организации (в виде диалогической или монологической речи); использование неэффективных приемов и методов преподавания (таких, как традиционное объяснение, опрос, письмо и др.).
Одной из причин возникновения этих недостатков является такая организация учебного процесса, которая не дает возможности сосредоточиться на вопросах развития речи учащихся. В результате учащиеся лицейских классов не успевают сформировать нужные для общения
коммуникативные навыки. Речевая деятельность многих лицеистов проходит на крайне низком уровне, страдает от многочисленных ошибок и недочетов. Обнаруживается противоречие между необходимостью повышения качества развития речи лицеистов и недостаточной разработанностью лингводидактических условий, обеспечивающих развитие речетворческой деятельности учащихся в двуязычной учебной среде.
В связи с этим проблема исследования: каковы лингводидактические условия, повышающие эффективность работы по развитию навыков речетворческой деятельности учащихся лицейских классов.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить лингводидактические условия развития навыков речетворческой деятельности учащихся лицейских классов средних общеобразовательных школ.
Объект исследования — процесс развития навыков речетворческой деятельности у учащихся лицейских классов средних общеобразовательных школ.
Предмет исследования — комплекс лингводидактических условий, обеспечивающих успешное формирование навыков речетворческой деятельности учащихся на занятиях по гуманитарным дисциплинам.
Гипотеза исследования: качество речетворческой деятельности учащихся лицейских классов общеобразовательных школ повысится, если в процессе обучения гуманитарным дисциплинам будут реализованы следующие лингводидактические условия:
речевая работа будет осуществляться на основе данных мониторинга коммуникативной деятельности учащихся;
в развитии навыков речетворческой деятельности учащихся в качестве базовой лингводидактической теории будет использоваться теория текста (теория связной речи);
содержание обучения будет отражать профессиональную направленность в трех аспектах: познавательном, нравственно-этичес-ком, мировоззренческом;
в ходе формирования навыков речетворческой деятельности учащихся будет выработан алгоритм коммуникативной технологии, обеспечивающий устойчивую мотивацию и результативность речевой деятельности учащихся;
процесс формирования навыков речетворческой деятельности учащихся будет осуществляться на основе системы личностно- и коммуникативно-ориентированных упражнений.
Задачи исследования:
Провести мониторинг речетворческой деятельности учащихся лицейских классов общеобразовательных школ.
Выработать коммуникативную технологию развития речетворче-ских способностей учащихся.
Разработать систему речевых упражнений, обеспечивающих устойчивую мотивацию и результативность речевой деятельности учащихся.
Определить и экспериментально проверить комплекс лингводи-дактических условий, обеспечивающих успешную реализацию коммуникативной технологии.
Методологической основой исследования являются: теория дея-тельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов), теория формирования мотивации учебной деятельности (А.Н. Маркова, О.С. Гребенюк и др.), современная концепция гуманизации образования (З.Г. Нигматов, Р.А. Валеева), теория познавательно-развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.В. Вилькеев, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), теория коммуникативно-развивающего обучения (В.Ф. Габдулхаков), концепция концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов), теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), теория развития языка и речи, теория общения и двуязычного образования (В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, психофизиологических исследований; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.
Исследование проводилось в три этапа.
этап (2000-2001 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; определение рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.
этап (2002-2003 гг.) - проведение педагогического эксперимента, обоснование педагогических условий развития коммуникативных навыков (навыков связной речи) учащихся.
этап (2003-2009 гг.) - завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.
Научная новизна исследования состоит:
- в определении особенностей речевой деятельности учащихся лицейских классов средних общеобразовательных школ (особенности межфразовой организации речи, структурно-смыслового строения высказываний, композиционно-стилистического оформления и др.);
в определении закономерностей (тенденций) становления текстовых умений учащихся в процессе их предпрофильной и профильной подготовки (усиление межфразовых структур речи, ослабление структурно-смысловой организации речи, неровная динамика в информативной насыщенности связной речи);
в разработке способов согласования теории текста (межфразовый способ, структурно-смысловой, тема-рематический и др.) с дидактическими моделями обучения (личностно-развивающей, коммуникативно-развивающей, индивидуально-дифференцированной и др.);
в установлении алгоритма согласования технологии развития рече-творческой деятельности учащихся с существующей системой организации учебного процесса в условиях профильного лицейского образования (от мотивации к анализу речевого материала, его упреждающему синтезу, к говорению и речевому контролю);
в обосновании лингводидактических факторов развития навыков речетворческой деятельности учащихся, в частности, в разработке подхода к структурированию содержания коммуникативной деятельности на основе учета профессиональной направленности содержания обучения; в уточнении последовательности заданий в структуре учебного блока, которая отражает специфику содержания и логику усвоения учебной информации;
- в разработке технологии развития речетворческой деятельности
учащихся лицейских классов, ориентированной на условия двуязычной
татарско-русской среды;
- в определении характера влияния коммуникативной технологии на
качество речевого развития учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные
представления о развитии речевой деятельности учащихся старших профильных классов:
уточнено понятие «навыки речетворческой деятельности» применительно к учащимся старших (лицейских) классов;
раскрыты особенности развития речевых способностей старшеклассников на примере гуманитарных дисциплин (влияние явлений транспозиции и интерференции на русскую речь учащихся на занятиях по русскому, английскому и татарскому языкам; особенности смешанной языковой среды - с доминированием элементов русского или татарского языка);
разработаны рекомендации по использованию технологии развития речетворческих навыков не только в классах с химико-биологическим профилем, но и в классах с другими естественно-научными профилями.
В результате всестороннего анализа проблемы исследования было установлено, что эффективность работы по развитию навыков речетворческой деятельности учащихся лицейских классов зависит от реализации в этой работе системы речевых упражнений, построенных на основе данных мониторинга речевой деятельности учащихся, на основе принципа профессиональной направленности и на основе текстовой организации речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса речевого развития учащихся лицейских классов, построенная с учетом разработанных лингводидактических условий, позволяет повысить качество обучения и коммуникативной подготовки, не вызывая переутомления учащихся, улучшает психологический фон общения участников познавательного процесса.
Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах, высших и средних педагогических учебных заведениях, системе повышения квалификации работников образования.
Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора - учителя лицейских классов общеобразовательной школы.
Предложенная система работы может быть положена в основу учебно-методических комплексов развивающего характера.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечиваются: методологическим подходом к анализу проблемы, использованием принципов, методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, положительными результатами экспериментального обучения, которые проверялись в практике нашей работы.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканских, городских, районных конференциях, на семинарах г. Казани, Зеленодольска, Нижнекамска, Бугульмы.
На защиту выносятся:
Совокупность лингводидактических условий, повышающих эффективность работы по развитию навыков речетворческой деятельности учащихся лицейских классов.
Методы и приемы активизации навыков речетворческой деятельности старшеклассников на втором (русском) языке.
Педагогическая технология и дидактические средства развития навыков речетворческой деятельности учащихся лицейских классов.
Структура и объем работы. Структура диссертации определяется последовательностью раскрытия ее содержания. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Теоретические основы моделирования речетворческой деятельно стиличности
Известно, что речь - конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Общая характеристика речи обычно дается через противопоставление ее языку.
Язык - естественно возникшая в человеческом обществе и развивающаяся система облеченных в звуковую форму знаковых единиц, способная выразить всю совокупность понятий и мыслей человека и предназначенная прежде всего для целей коммуникации. Язык в то же время — условие развития и продукт человеческой культуры. «Язык есть всегда столько же цель, сколько средство, настолько же создается, насколько употребляется» (А.А. Потебня [196]).
Проблема языка и мыслительной деятельности рассматривалась в науке прежде всего как проблема языка и мышления. Накопленное знание о характере соотношения языка и мышления включает в себя положения, объединяющие всех исследователей, и положения, разделяющие исследователей на школы, направления и т.п.
Все исследователи признают несомненной связь между языком и мышлением, однако по-разному понимают природу и качество этой связи. Ученые традиционно разделяются на тех, кто защищает тезис о непредставимости мышления без языка, и тех, кто отстаивает противоположную точку зрения. К числу первых относятся И. Кант («Каждый язык есть обозначение мыслей, и, наоборот, самый лучший способ обозначения мыслей есть обозначение с помощью языка»), В. фон Гумбольдт («Хотя мы и разграничиваем интеллектуальную деятельность и язык, в действительности такого разделения не существует»), М. Мюллер («Мысль фактически так же неотделима от языка, как язык от мысли»), ранний Ф.Э. Шлейермахер («Мышление и слово так же вполне едины, что мы можем различать их только как внутреннее и внешнее, да и то всякая внутренняя мысль есть уже слово»), Ф. де Соссюр («В языке нельзя отделить ни мысль от звука, ни звук от мысли»), А.Ф. Лосев («Мысль и язык фактически совершенно нерасторжимы и вливаются в общее безбрежное море объективной действительности»), А.А. Реформатский («Без языка не может быть и мышления»), а также Г.В. Кол-шанский [116], В.З. Панфилов и многие другие. У сторонников этой точки зрения отсутствует необходимая ясность относительно того, как именно обеспечивается неразрывность разных по природе (идеальной и идеально-материальной) сущностей, а также нет достаточно убедительных доводов, направленных на устранение противоречия между тезисом о невозможности мышления без языка и реальным наличием разных типов мышления.
Другая точка зрения состоит в утверждении возможности осуществления определённой мыслительной деятельности без участия языка. Её разделяет ряд психологов, философов, языковедов - Н.И. Жинкин [89] («Никому ещё не удалось показать на фактах, что мышление осуществляется только средствами натурального языка. Это лишь декларировалось, но опыт обнаруживал другое»), А. Н. Леонтьев [140] («Современные генетические исследования открыли бесспорный факт существования процессов мышления, протекающих также и в форме внешней деятельности с материальными предметами»), Ж. Пиаже («Если внимательнее исследовать изменения, которые претерпевает интеллект в момент усвоения языка, то можно заметить, что этот последний не является единственной причиной таких преобразований»), В.А. Серебренников [206] («Мышление без слов так же возможно, как и мышление на базе слов»), а также Л. С. Выготский [55], А. В. Запорожец, Р. А. Павилё-нис и некоторые др. По мнению этих учёных, вербалистская концепция не учитывает существования так называемых несловесных типов мышления, напр. наглядно-действенного и наглядно-образного. «Успешное решение пространственных проблем ещё не говорящими детьми и вовсе лишёнными языка животными является прямым указанием на то, что мысль может существовать без языка» (П.Т. Смит). Однако наличие несловесных типов мышления, как кажется, не опровергает вербалистскую концепцию. Если согласиться с тем, что типы мышления вычленяются в зависимости от единиц, с помощью которых нерасчленённый мыслительный процесс разделяется на отрезки, способные к перестановкам и комбинированию, то становится ясным: такого рода единицами могут быть лишь сущности, изоморфные по своей природе самому мышлению. Поскольку мышление имеет информационную природу, постольку образы, действия, формы, краски, звуки и т. п. в том только случае могут рассматриваться как единицы мышления, если они выступают в преобразованном виде, совместимом с природой мыслительной деятельности. А так как принципиально основным информационным источником, питающим мышление и сознание, является язык, все остальные источники информации соединяются с мыслительной сферой только через его посредство, т. е. с обязательным преобразованием сигналов в информационные сгущения, соответствующие традиционным языковым и речевым единицам. «Образы, которыми оперирует человек, это "означенные", как бы речевые образы. Поэтому образы могут функционировать в мышлении наряду с речью, со словами и выполнять в нём функцию, аналогичную той, которую выполняют эти последние» (С. Л. Рубинштейн [202]). Результаты классических опытов А.Н. Соколова [216], который экспериментально показал, что речедвигательная импульсация сопровождает не только вербально-понятийное, но и наглядное мышление, свидетельствуют о том, что наличие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления не может служить опровержением мысли о тотальной языковой обусловленности духовной (мыслительной) деятельности.
Таким образом, первая точка зрения, верная по существу, нуждается в обобщении и уточнении. Вторая - недостаточно обоснованна. При этом обе представленные точки зрения игнорируют категорию сознания, теснейшим образом связанного с мышлением и языком, и не имеют чётко сформулированной философско-мировоззренческой позиции.
Одно из возможных общефилософских решений проблемы, лишённое указанных несовершенств, основывается на восходящей к неоплатоникам (Плотин, Порфирий и др.) и развитой Никейскими отцами (Афанасий Александрийский) и особенно отцами-каппадокийцами (Василий Великий, Григорий Назианзин, Григорий Нисский) ипостасной концепции соотнесения общего и единичного (см. Флоренский П. А., «Столп и утверждение истины»; Соловьёв В. С, «Шестое чтение о Бого-человечестве»; Раушенбах Б. В., «О логике триединости»). В соответствии с этой концепцией мышление, сознание и язык могут рассматриваться как ипостаси единого ментально-лингвального комплекса. Будучи ипостасями единого, названные объекты единосущны, неслиянны и в то же время нераздельны.
Единосущность мышления, сознания и языка исчерпывающим образом объясняет, на основе чего и как они соединяются в одно. Несли-янность свидетельствует о наличии у каждого из них своих особенных свойств. Нераздельность предполагает невозможность рассматривать каждую из обсуждаемых сущностей как нечто вполне самостоятельное.
Ментально-лингвальный комплекс (МЛК) - функционирующая на основе человеческого мозга самоорганизующаяся информационная система, которая обеспечивает восприятие, понимание, оценку, хранение, преобразование, порождение и передачу информации.
Алгоритм реализации коммуникативной технологии в условиях экспериментального обучения
Известно, что дидактика в концентрированной форме выражает основные положения, определяющие содержание, организованные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями, закономерностями и принципами. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями [246, 179, 154, 194].
Классификации учебных занятий (Г.И. Щукиной [246], В.А. Они-щук [179], М.И. Махмутова [154], И.П. Подласого [194] и других) исходят как из внутренних, так и внешних признаков организации и проведения. Поэтому актуальной становится проблема не методической, а технологической организации учебного процесса.
Понятие педагогической технологии в современной педагогической литературе имеет разное содержание. Одни полагают, что технология - это разновидность методики; другие считают технологию структурой, стоящей над или под методикой; третьи связывают это понятие с организацией учебного процесса в системе современных технических средств (по типу медиацентра с замкнутой компьютерной системой и телекоммуникациями); четвертые рассматривают это понятие в контексте идей педагогического мастерства как искусство организации учебно-воспитательного процесса (в соответствии с латинской семантикой слова «технология») и так далее.
Педагогические психологи склонны связывать понятие технологии с идеями развивающего обучения (Эльконина, Давыдова, Занкова [80]), которые получили большое распространение в начальных классах экспериментальных школ. Эти «технологии» направлены на развитие процессуальных качеств личности ученика (интеллектуальных, волевых, эстетических и других). В среднем звене школы они получают со стороны учителей меньшую поддержку, так как установка на развитие часто вступает в противоречие с проблемами формирования качества знаний. Аналогичная ситуация наблюдается в школах вальдорфской ориентации и Монтессори: «развитие» не всегда означает «качество». Критерии же качества знаний (в контексте общеобразовательных государственных стандартов) пока остаются определяющими и при переводе из класса в класс, и при поступлении в вузы.
Широкое распространение в практике получили технологии интенсивного обучения иностранным языкам, основанные на исследованиях сферы подсознательного, суггестивного (по Г. Лозанову [159]) и методов активизации резервных возможностей личности ученика (по Китайгородской [159]). Однако считать их долговременными и устойчивыми системами обучения в школе тоже нельзя, поскольку на определенном этапе познавательной деятельности они могут привести к истощению психических ресурсов личности и даже оказываться вредными для развития учащихся.
Многие педагоги-экспериментаторы (Дьяченко из г. Красноярска, Макаров из г. Перьми) связывают понятие технологии с организацией индивидуальной и коллективной системы обучения и самообучения. В Москве создан Центр технологий индивидуализации обучения (ЦТИО), выпускающий для сторонников этого подхода Информационный бюллетень ЦТИО. Центр пропагандирует интересные находки учителей - экспериментаторов, занимающихся индивидуализацией обучения в соответствии с реализацией условий природосообразного темпа развития.
К сожалению, погоня за популярными технологиями обучения и воспитания приводят часто к дискредитации их истинного смысла. Технологии призваны решать проблемы развития личности и качества знаний учащихся. Где они используются? Как правило, в классах гимназических, то есть там, где эти проблемы решаются и без технологий (в том виде, как их дает реклама). Поэтому очень часто обнаруживается, что результат обучения в том или ином гимназическом классе — это не результат внедрения технологии, а результат самого простого отбора (отбора хорошо успевающих детей).
Какие же сущностные характеристики лежат в основе технологических подходов? Как избежать формального, показного применения их в практике? Большинство работающих в этом направлении педагогов связывают технологический подход с активизацией ученика как субъекта самостоятельной творческой деятельности. Эта мысль в той или иной мере прослеживается и в подходах В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, А.А. Окунева, А.В. Ефремова [186] и других; и в подходах многих зарубежных школ, ориентированных на формирование человеческих качеств личности и высокого уровня знаний. Не исключением является и японская школа, которая, кроме послушания, покорности, кротости, дружбы, выделяет и такое качество, как достоинство. В рамках этих подходов выделяют технологии полного усвоения знаний (Кэрола, Блума), технологии разноуровневого обучения, коллективного обучения (Ривина), модульного и так далее.
Как же определяют педагогическую технологию ученые? Часто ссылаются на исследования А.К. Колеченко [115], М.И. Махмутова [154, 155] и многих других.
А.К. Колеченко [115] в качестве педагогических технологий выделяет: атаку мыслей, бинарный урок, взаимный диктант, выступления, диспут, игру, круглый стол, лекцию с обратной связью и так далее, то есть самые разнообразные формы проведения уроков и отдельные приемы работы в классе. Многие ученые представляют технологию как запрограммированный, алгоритмизированный процесс взаимодействия педагога и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели; многие противопоставляют технологию дидактике (теории обучения) и частной методике, подчеркивают ее воспроизводимость в разных условиях. Однако запрограммированность, аморитмизированность технологии не находит поддержки у многих сторонников импровизации и рефлексивной деятельности, подчеркивающих особый статус педагогики как науки и искусства формирования человеческой души. В этой связи ставится под сомнение не только гарантированность достижения целей и воспроизводимость в разных условиях, но и сама противопоставленность технологии методике.
Система речевых упражнений
Упражнения по развитию связной речи в рамках современной коммуникативной методики обычно ориентированы на участие ученика в понимании слышимого, читаемого, а также в говорении с помощью усвоенных средств; они нацелены на презентацию, семантизацию речевых структур для учащихся в коммуникативной деятельности на уровне усвоения средств и на отработку умений, сформированных в процессе слушания, чтения, говорения, презентации и семантизации речевых структур. М. Вятютнев [57, с. 10] справедливо подчеркивает, что технология обучения должна включать не только два типа ввода содержания, но и два типа сбалансированной между собой тренировки: речевой практики и коммуникативной активности. Поэтому в системе упражнений необходимо осуществлять три различные, но взаимосвязанные методические тактики: 1) преимущественное использование языка как средства общения — осуществляется коммуникативный контроль, то есть производится предварительный отбор сфер, тем, ситуаций, обсуждаемых проблем, социальных и коммуникативных ролей, программ речевого поведения; предусматривается естественный язык общения, характерный для учебно-бытовой сферы общения; 2) активизация форм, выражающих интенции в диалогах, текстах; производится обучение различным типам текстов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения; предлагаются устные и письменные виды работ по продуцированию текстов; 3) активизация средств для построения текстов; используется структуральный контроль; даются тренировочные упражнения на понимание и выражение смысловых функций отдельных частей текста.
Последовательность упражнений по развитию связной речи в общем виде можно представить следующим образом:
1) упражнение-игра, стимулирующая речевую коммуникацию;
2) упражнение-общение, то есть упражнение чисто коммуникативного характера;
3) упражнение по анализу структуры коммуникации;
4) упражнение по анализу структурного моделирования текста;
5) упражнение по анализу особенностей употребления структурных компонентов высказывания.
Первые три типа упражнений нашли широкую разработку в работах Т.А. Ладыженской [134,136], Л.И. Величко [46] и других. Упражнения последних двух типов менее разработаны, и они недостаточно учитывают особенности формирования текстовых умений у учащихся среднего звена. Отдельные стороны этих умений развивают упражнения учебников для 5 и 6 классов. Систему, реализованную в этих учебниках, можно дополнить упражнениями речевого характера.
Можно привести следующие примеры упражнений.
Анализ текста. Запись под диктовку с объяснением постановки знаков препинания.
Все меньше звуков в ночи, и все тише они. И поля молчат, и село уснуло, и все кругом заглохло. Ночь как бы постепенно наливалась тишиной и вот уже налилась дополна, до самых краев. (С. Шуртаков).
Вопросы к тексту:
Озаглавьте текст. Определите его тип. Укажите глаголы, употребленные в переносном значении. Как это связано с особенностями стиля?
Укажите лексические средства, с помощью которых автор передает мотив тишины в природе.
Прочитайте второе предложение, опустив повторяющийся союз и сравните с записанным. В каком случае с большей выразительностью передается состояние покоя, тишины.
Текст.
Прочитайте, докажите, что это текст. Укажите средства связи предложений в нем. А в заречье, куда сваливалась туча, уже висела над синими лесами оранжевая радуга. Оттуда тянуло грибной прелью, мхами и умытой хвоей. Лесные запахи мешались с медовыми и чайными запахами лугов в крепкий настой, от которого становились хмельно и неизъяснимо радостно и молодо на душе.
(Е. Носов.)
Прочитайте рекомендации, данные в книге И. Фогельсона «Литература учит», и подготовьтесь к пересказу текста.
Во время чтения постарайтесь думать только о том, что читаете: мысленно задавайте себе вопрос о прочитанном, ищите ответы на них, представьте себя на месте автора или персонажа произведения. Не расстраивайтесь, если не сразу удается сосредоточиться: внимание приходит, когда «войдешь» в текст, а это может случиться не на первой и даже не на второй его странице.
В работе с книгой приучите себя к определенной последовательности, которую всегда старайтесь выдержать: определите цель чтения (или наблюдения при чтении); обдумайте, все ли вам ясно в прочитанном; если текст не понят, прочтите его еще раз; сделайте необходимые (в соответствии с целью чтения и наблюдения) выписки, записи.
- определите вид односоставных предложений в тексте. К какому стилю речи он относится? Докажите.
Художественно-выразительные средства речи.
Прочитайте текст, найдите предложение, в котором заключена основная мысль текста. Озаглавьте текст так, чтобы в заголовке была выражена эта мысль. Определите роль обособленных определений в данном художественном тексте. Выпишите эти определения в тетрадь. Зима, огромная, просторная, нестерпимо блистающая на снежных пустынях полей, развертывала передо мной свои диковинные картины.
Поля были беспредельны, и лишь далеко на горизонте темнела полоска леса. Снег скрипел и пел, визжа под полозьями. Развевая седые, покрытые инеем гривы, храпели лошади. Протяжно покрикивал ямщик, похоэюий на роэюдественского деда с ледяными сосульками в замерзшей бороде. По временам мы ехали лесом, и это было сказочное государство сна, таинственное и неподвижное. И только заячьи следы на снегу да легкий перелет какой-то птички, мгновенно вспорхнувшей с елки и уронившей в сугроб целую охапку снега, говорили, что жизнь продолжается, тихая, скрытная, безвечная, но никогда не умирающая до конца.
(По Н.Заболоцкому.)
С помощью каких художественно-выразительных средств автор рисует удивительную картину зимы? Приведите примеры из текста. С какой целью автор использует эти определения?
Представьте себе, что вы находитесь в лесу. Как вы опишите красоту зимнего леса, чтобы было понятно, чем именно восхищаетесь вы?
Прочитайте текст, определите стиль этого текста и его основную мысль.
О волках ходит много выдуманных рассказов. Говорят о нападениях волков на людей, о растерзанных одиноких путниках на зимних пустынных дорогах. Страшные эти рассказы выдуманы досужими людьми. Волки сами боятся человека, а опасен человеку бешеный волк, как опасны и бешеные собаки.
В тундре я видел волков, преследовавших табунки кочующих северных олений. Волки выполняют возложенную на них природой жестокую, но подчас и полезную роль. Известно, что находящиеся под охраной человека домашние олени часто заболевают заразной копытной болезнью и погибают. У диких оленей этой болезни не наблюдали, потому что преследовавшие оленей волки уничтожили заболевших животных.
