Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы развития познавательной деятельности школьников при изучении истории
1. Психолого-педагогические и дидактико-методические основы развития познавательной деятельности учащихся в учебном процессе 13-25
2. Вопросы изучения исторических источников в отечественной школе (конец XIX в. - начало XXI в.) 25-53
Глава 2. Изучение исторических источников, как средство развития познавательной деятельности школьников (на уроках истории в 5 -6 классах)
1. Отбор исторических источников как объектов познавательной деятельности школьников . 54 - 68
2. Структура умений учащихся при изучении исторических источников 68-82
3. Методические пути изучения исторических источников в курсах истории Древнего мира и Средних веков 83-105
Глава 3. Организация и результаты экспериментального исследования
1. Цель, задачи, организация, ход формирующего эксперимента. 106-112
2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы. 112-152
Заключение. 153 - 156
Список использованной литературы. 157-173
Приложения.
- Психолого-педагогические и дидактико-методические основы развития познавательной деятельности учащихся в учебном процессе
- Отбор исторических источников как объектов познавательной деятельности школьников
- Цель, задачи, организация, ход формирующего эксперимента.
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичное развитие современного общества требует от человека способности быстро ориентироваться в окружающей действительности и осознанно адаптироваться в ней. Все большее значение приобретает способность воспринимать и оценивать расширяющийся поток социальной и иной информации, как о событиях сегодняшнего дня, так и о прошлом. Названная особенность общественного бытия затрагивает и сферу образования. Она предъявляет соответствующие требования к подготовке подрастающих поколений. Само информационное пространство, в котором существуют современные школьники, далеко не сводится к границам, очерчиваемым учебной литературой. Большое воздействие на учеников оказывают телевидение, Интернет, материалы периодической печати и др.
В силу отмеченных тенденций Государственные стандарты общего среднего образования, принятые в начале XXI века, включают в состав важнейших компонентов подготовки школьников, наряду с учебно-познавательной компетентностью, информационно-коммуникативную компетентность. Стоящие перед школой задачи формирования активной личности, умеющей самостоятельно воспринимать и оценивать настоящее и прошлое, а также указанные требования образовательных стандартов, предопределяют актуальность настоящего исследования.
Учебный предмет «история» обладает чрезвычайно широким информационным пространством, отражающим напластования многих исторических эпох и культур. При этом сами носители исторической информации также разнообразны. Все отмеченное создает благоприятные условия для развития умений школьников работать с информацией - изучать и анализировать различные источники знаний, самостоятельно извлекать и применять содержащиеся в них сведения и т.д. Важное значение в решении названных задач имеют первые курсы истории, изучаемые в 5-6 классах. Обращение к историческим источникам в этих курсах способствует развитию
познавательного интереса школьников к предмету «история», дает возможность приобрести первый личный опыт наблюдения и изучения разных свидетельств о жизни и деятельности людей в прошлом.
Курсы истории Древнего мира и Средних веков, изучаемые в 5-6 классах, с одной стороны, традиционно насыщены богатой информацией об обществах Древности и Средневековья, представленной в разнообразных источниках. С другой стороны, последние часто используются лишь в иллюстративном качестве (что отчасти объясняется объективной сложностью языка материальных памятников и текстов). Таким образом, недостаточно используется их познавательный и развивающий потенциал. Все вышеизложенное предопределило актуальность и выбор темы исследования. Последняя предусматривает не формальное привлечение исторических источников в учебном процессе, а использование их в качестве средства развития познавательной деятельности школьников, выведения ее на более высокий уровень, способствующий также развитию эмоционально-ценностной, нравственной сферы личности.
Анализ практики преподавания курсов в 5-6 классах показал, что педагоги с одной стороны, осознают важность формирования умений школьников изучать исторические источники, ориентированы на их использование. С другой стороны, они испытывают затруднения в выборе источников, организации последовательной и продуктивной работы с ними. Для решения существующих проблем необходимо рассмотреть комплекс вопросов, связанных с отбором исторических источников, определением структуры умений школьников при работе с источниками, выявлением методических путей изучения исторических источников, создающих условия для развития, активизации познавательной деятельности учащихся.
В отечественной педагогике основополагающий вклад в исследовании проблем развития познавательной деятельности учащихся внесли работы психологов: А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, Г.И. Щукиной и др. В их трудах раскрыта решающая роль самостоятельной
познавательной деятельности в развитии мышления и способностей школьника, обоснована возможность и необходимость обучения учеников приемам умственной деятельности, выявлена взаимосвязь обучения, воспитания и развития, разработаны концептуальные положения в формировании познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Дидакты исследовали вопросы развития, активизации учения школьников как в общем контексте разработки принципов, методов и форм обучения (М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, И.Ф. Харламов, И.Т. Огородников, М.А. Данилов, И.Я. Лернер и другие), так и в связи с вопросами развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся, (труды П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, Л.П. Аристовой, М.И. Махмутова и других).
В работах методистов-историков А.И. Стражева, А.И Александрова, Н.Г. Дайри, А.А. Вагина, Ф.П. Коровкина, П.С. Лейбенгруба, А.Т. Кинкулькина, Л.Г. Боголюбова, П.В. Горы, Г.И. Годера, Е.В. Агибаловой, Г.М. Донского, А.Г. Колоскова, Л.Н.Алексашкиной, Н.И. Ворожейкиной и др. освещены отдельные вопросы развития познавательной деятельности учащихся в связи с совершенствованием преподавания истории, сформулированы некоторые исходные методические условия работы с историческими документами. Различные аспекты исследуемой проблемы в разные годы рассматривались также в диссертациях М.В. Коротковой, Л.Г. Лутковой, Г.А. Прохоровой, И.С. Иванова, В.Н. Петровой, Г.М. Карелиной, Е.А. Приваловой, И.Р. Луцишиной и других.
Проблема исследования: развитие познавательной деятельности учащихся основной школы в процессе изучения исторических источников.
Объект исследования: познавательная деятельность учащихся в процессе изучения истории в 5 - 6 классах.
Предмет исследования: методические пути изучения исторических источников, способствующие развитию познавательной деятельности учащихся на уроках истории в 5 - 6 классах.
Цель исследования заключается в разработке и апробации методических путей изучения исторических источников как средства
развития познавательной деятельности учащихся на уроках истории в 5- 6 классах.
На основе изучения психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, обобщения педагогического опыта была определена рабочая гипотеза: последовательное развитие познавательной деятельности школьников при изучении исторических источников будет происходить при условиях:
- использования, наряду с учебником тематических комплектов
исторических источников, разносторонне раскрывающих историю, культуру
отдельных стран, цивилизаций;
- педагогически целесообразного отбора фрагментов исторических
источников как средства развития познавательной деятельности учащихся 5 -
6 классов (с учетом их возрастных и познавательных возможностей);
поэтапного формирования умений работы с историческими источниками, от изучения фрагмента источника под руководством учителя до самостоятельного анализа источников;
оптимального сочетания разных форм организации совместной учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающих задачи развивающего обучения;
- разработки и использования в учебном процессе комплекса познавательных, творческих задач для работы с историческими источниками. В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
проанализировать психолого-педагогическую, дидактико-методичес-кую литературу с целью выявления научно-педагогических основ развития, активизации познавательной деятельности учащихся, подходов к работе с источниками в процессе обучения истории в школе;
уточнить классификацию исторических источников, используемых в школьных курсах, определить критерии их отбора, соответствующие целям и задачам исторического образования в 5- 6 классах современной школы;
определить структуру умений учащихся 5-6 классов при работе с историческими источниками;
разработать методические пути изучения исторических источников в курсах истории в 5-6 классах, способствующие развитию, активизации познавательной деятельности учащихся;
5) экспериментально проверить педагогическую эффективность
методических путей изучения исторических источников с учетом содержания
программного материала, возраста, познавательных возможностей младших
подростков.
Методологической основой исследования являются: психолого-педагогические исследования излагающие положения теории деятельности и исходящие из понимания обучения как единства преподавания и учения, диалога педагога и ученика (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.В. Петровский, B.C. Мухина и др.); исследования дидактов по вопросам содержания общего среднего образования (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев и др.); положения теории развивающего обучения и личностно-ориентированного обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др.); исследования по вопросам развития самостоятельной деятельности школьников, проблемного обучения (A.M. Матюшкин,М.Н., И.Ф. Харламов, М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); основы методики преподавания истории (В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, А.А. Вагин, Н.Г. Дайри, Ф.П. Коровкин, Н.И. Запорожец, А.Т. Кинкулькин, А.Т. Колосков, Л.Н. Боголюбов, Л.Н. Алексашкина и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-программной документации, методических и учебных пособий;
изучение и обобщение педагогического опыта;
педагогическое наблюдение, анкетирование учителей и учащихся;
педагогическое моделирование;
- диагностико-праксеометрический анализ (анализ результатов учебной
деятельности школьников, самостоятельных творческих работ);
- педагогический эксперимент и опытное преподавание.
Экспериментальная база исследования - учебные заведения разных типов г. Улан-Удэ и Республики Бурятия: 9 школ, 2 гимназии, 1 лицей. В том числе - школы: №1,7, 17, 36, 56, 63 и гимназии № 3, 14 г. Улан-Удэ, а также Кижингинскии лицей Кижингинского района, Заиграевская школа № 1, Ключевская школа Заиграевского района, Тарбагатайская школа Тарбагатайского района.
Достоверность и обоснованность результатов. На разных этапах
исследования в нем были заняты 13 учителей со стажем работы от 8 до 31
года. В экспериментальном исследовании в 5-х классах участвовало 276
учащихся, в 6-х классах - 252 учащихся (всего 528). Сам автор исследования
принимал участие в экспериментальном преподавании (школа № 63,
гимназия № 3). Результаты эксперимента выявлялись, уточнялись
посредством наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке,
анализа анкет, работ учеников, путем статистической обработки данных на
различных этапах эксперимента. В ходе исследования было
проанализировано 1975 ученических работ; проанкетировано 493 ученика и 131 учитель; изучено 27 отчетов учителей-экспериментаторов.
Этапы исследования. На первом этапе - (2000 - 2002 гг.) проанализировано современное состояние проблемы, изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалось использование исторических источников в школе, изучался передовой опыт учителей истории. Это позволило сформулировать цели, задачи, рабочую гипотезу исследования. К концу первого этапа исследования были собраны и обобщены эмпирические материалы, отражающие состояние работы с историческими источниками. Подготовлены материалы, рекомендации к отдельным экспериментальным урокам. Опытная работа проводилась в школах г. Улан-Удэ: № 1, 17, 56, 63; гимназиях - № 3, 14 (в практике личного преподавания - школа № 63, гимназия № 3).
На втором этапе - опытно-экспериментальном ( 2002 - 2005 гг.) -
разрабатывались методические пути изучения исторических источников. Уточнены классификация исторических источников, их познавательный потенциал. Определены критерии отбора исторических источников для курсов истории Древнего мира и Средних веков, подготовлены экспериментальные тематические комплекты источников и другие материалы к урокам. Особое внимание в них уделялось организации изучения исторических источников, методическим приемам, обеспечивающим активизацию учебной деятельности младших подростков. Экспериментальная проверка тематических комплектов проводилась в 12 общеобразовательных учреждениях г. Улан-Удэ и районах Республики Бурятия.
Проведены семинары (октябрь 2002 г., апрель 2003 г., октябрь 2004 г., июнь 2005 г.), открытые уроки для учителей г. Улан-Удэ и Республики Бурятия на базе СОШ № 7, 56, 63, гимназии №3,14.
В процессе экспериментального обучения использовались, разработанные диссертантом, методические рекомендации по изучению исторических источников: комплекты исторических источников к отдельным темам с системой вопросов и заданий, а также памяток-алгоритмов; контрольно-измерительные материалы. Были проанализированы стенограммы экспериментальных уроков, творческие работы учащихся и т.п. В контрольных классах тех же школ изучение исторических источников велось на основе действующих учебников по традиционной методике.
На третьем этапе - завершающем (2005 - 2007 гг.) - велись обработка и анализ полученного в ходе эксперимента эмпирического материала, оформлялись результаты и выводы исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что:
- в качестве особой методической проблемы выделены и исследованы вопросы работы с историческими источниками как средства развития
познавательной деятельности школьников в 5-6 классах, на начальном этапе изучения предмета;
- применительно к курсам истории для 5- 6 классах уточнена классификация
исторических источников, определен их познавательный потенциал;
дидактико-методические критерии отбора исторических источников
дополнены познавательно-историческими критериями - многоаспектиости
(освещение разных аспектов исторических событий, явлений, личностей);
диалогичности (отражение разных взглядов, позиций, поведенческих
установок); интегративности (комплексный подход, создающий основу для
целостного изучения факта, явления, эпохи;
определена структура умений учащихся 5-6 классов работать с историческими источниками, выделены познавательно-исторические, общеучебные, общелогические умения;
обоснован комплекс методических путей изучения исторических источников в курсах истории в 5-6 классах, способствующих развитию познавательной деятельности школьников (различные способы использования источников в процессе обучения; введение памяток, алгоритма для самостоятельной познавательной деятельности; применение системы вопросов и заданий; методических приемов активизации работы школьников с источниками).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике учебных заведений г. Улан-Удэ и районов Республики Бурятия; в публикациях - в «Вестнике Бурятского госуниверситета» - 2001, 2005 гг., методических пособиях Министерства образования и науки Республики Бурятия - 2004, 2005 гг., сборнике БИПК и ПРО - 2001 г., статье в журнале «Преподавание истории и обществознания в школе» - 2006 г.; а также в выступлениях диссертанта на международном семинаре Совета Европы «Подготовка и повышение квалификации учителей истории в Российской Федерации» (г. Улан-Удэ, октябрь 2003 г.), на республиканской научно-практической конференции «Философия. Культура. Образование» (Бурятский государственный университет, май 2001 г), на «Егуновских
чтениях» (2001, 2003, 2005 гг.), на ежегодных городских, районных конференциях, семинарах учителей истории г. Улан-Удэ и Республики Бурятия.
Материалы и результаты экспериментального исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий на кафедре социально-политического образования и права БИПК и ПРО по предметно-методическому блоку «Методика преподавания истории в школе: Предметная технология в обучении истории».
По результатам исследования опубликовано 5 статей, 3 методических пособия по курсам истории Древнего мира и Средних веков, выпущенных издательством «Русское слово», которые прошли апробацию в экспериментальном обучении в республике Бурятия.
Практическая значимость исследования заключается в:
- определении и внедрении в практику тематических комплектов
исторических источников для курсов истории Древнего мира и Средних
веков;
- разработке системы вопросов и заданий, обеспечивающих не только
адекватное понимание текстов исторических источников, но и создающих
условия для поисковой, эвристической деятельности учеников.
Результаты исследования могут быть использованы при проведении лекционных и практических занятий по методике обучения истории для студентов и учителей в системе повышения квалификации, создании методических пособий для учителей и студентов педвузов, разработке дидактических материалов, хрестоматий по истории для основной и старшей школы.
На защиту выносятся следующие положения: - определение критериев отбора исторических источников как объектов познавательной деятельности школьников в единстве дидактико-методических критериев, разработанных в специальной литературе (связь с программным материалом, доступность, образность, эмоциональность и др.) и познавательно-исторических критериев (предложено включить в их число
критерии многоаспектности, биологичности, интегративности); названные критерии служат основой для создания комплектов источников для изучения на уроках истории, начиная с 5-6 классов;
структура умений учащихся 5-6 классов работать с историческими источниками где наряду с общеучебными, общелогическими умениями выделены познавательно-исторические умения - первичное изучение источника: описание внешнего вида, соотнесение его с определенным типом, видом; сравнение исторической информации в различных источниках, нахождение сходства и различий; составление характеристики исторического деятеля, определение своего эмоционально-ценностного отношения к его деятельности и т.д.;
комплекс методических путей развития познавательной деятельности учащихся 5-6 классов при изучении исторических источников, включающий: а) способы использования источников в процессе обучения: включение фрагмента источника в изложение учителя на уроке; работа учащихся по фрагменту исторического источника в рамках изучения параграфа учебника, его разбор в классе, дома; самостоятельное изучение школьником фрагмента (ов) исторического (их) источника (ов); самостоятельный поиск и включение учеником данных из исторического источника в рассказ, описание; б) приемы активизации учебной деятельности школьников при изучении исторических источников (прием постановки проблемно-познавательных задач, инструктажа, словарного поиска, драматизации и персонификации, установления межпредметных и межкурсовых связей); систему вопросов и заданий для работы с историческими источниками, дифференцированных по уровню, способствующих формированию первоначальных основ исторического мышления, развитию интереса к изучаемому материалу, аксиологическому самоопределению и повышению активности учащихся.
Структура диссертации Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Психолого-педагогические и дидактико-методические основы развития познавательной деятельности учащихся в учебном процессе
Развитие познавательной деятельности учащихся является важной и актуальной проблемой педагогики, методики обучения истории, решение которых направлено на повышение эффективности и качества обучения. Вопросы развития познавательной деятельности школьников в различных аспектах рассматривались в трудах отечественных психологов, дидактов, методистов во второй половине века 20 века.
В психолого-педагогических и дидактических исследованиях 1960-1980-х гг. были заложены психолого-педагогические, дидактические основания деятельностного подхода в школьном обучении как общепедагогической категории, способствующей развитию учебной деятельности школьников. Современные концепции деятельностного подхода опираются на теорию учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.); теорию проблемного обучения (A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепции развивающего обучения младших школьников (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.).
Деятельностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности школьников, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества.
Познавательная деятельность является фундаментальной деятельностью человека, играющей важную роль в течение всей его жизни. Для того, чтобы удовлетворять свои духовные потребности, общаться, учиться, человек должен воспринимать мир, представлять то, что ему нужно сделать, запомнить, обдумать, высказать суждение. Однако в педагогике нет единого взгляда на определение познавательной деятельности. Одни ученые не уточняют это понятие, другие отождествляют его с понятием учение, учебно-познавательная деятельность. А.Н. Леонтьев выразил психологическую точку зрения: «Процесс теоретической познавательной деятельности предполагает всегда единство трех моментов: это объект познавательной деятельности, т.е. реальный мир (и человек как часть этого мира); субъект познавательной деятельности, являющийся носителем известных психофизиологических особенностей, обуславливающих специфически человеческие формы познания и, наконец, система общезначимых форм и способов внешнего выражения идеальных явлений, в частности система знаков языка. Единство трех моментов осуществляется в деятельности» [147. С. 24]. Это определение остается актуальным в психологии и педагогике и в наши дни, так как оно акцентирует внимание на познавательной деятельности субъекта по освоению реального мира. С.Л. Рубинштейн указывал еще на одну важную для настоящего диссертационного исследования особенность: « в процессе познавательной деятельности имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память, воля, кроме того в ней выражается отношение человека к окружающим явлениям» [193. С. 57]. Тем не менее, мышление всегда составляет основу познавательной деятельности. Л.С. Рубинштейн подчеркивал, что «мышление - это основная форма, способ, психологический механизм познавательной деятельности [Там же С. 57.]. A.M. Матюшкин, продолжая мысли С.Л. Рубинштейна, указывает, что процесс мышления определяется как процесс решения мыслительных задач, а структура мыслительного акта включает три главных звена: принятие (усвоение) мыслительной задачи - поиск и достижение решения - контроль за правильностью решения [157. С. 15]. Именно такая структура мыслительного акта была представлена в большинстве исследований мышления в общей психологии (А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин и др.). Данная структура мыслительного акта соответствует теоретической модели индивидуального мышления человека.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением и степень их участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
Важное методологическое значение имеет также сформулированное психологами концептуальное положение о том, что, развитие есть результат усложняющейся деятельности школьника, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Любое новое качество личности проявляется сначала в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С.Л. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризуются (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние ученика, черты его личности.
Отбор исторических источников как объектов познавательной деятельности школьников
Изучение исторических источников в курсах всеобщей истории в 5-6 классах побуждают нас обратиться к специальному рассмотрению критериев отбора исторических источников как объектов познавательной деятельности учащихся для 5-6 классов. При этом важно подчеркнуть, что критерии определялись спецификой исторического периода, задачами, поставленными перед школой, которые существенно менялись на разных этапах развития российского общества.
Для определения критериев отбора исторических источников, как объектов познавательной деятельности учащихся, необходимо рассмотреть, как трактуется понятие «исторический источник» в исторической науке и методике преподавания истории.
В начале 20 века под руководством А.С. Лаппо-Данилевского активно велись исследования в области методологии гуманитарного познания, ставящей в центр познания продукт человеческой деятельности - исторический источник как явление культуры. Целостный, культурологический, в основе источниковедческий подход к междисциплинарным исследованиям человеческой деятельности нашел своеобразную интерпретацию в трудах П.А. Сорокина, Л.П. Карсавина, историков СП. Валка, А.И. Андреева, В.Н. Яцунского и других. В исследовании Человека в пространстве истории и культуры, в основе которого лежал метод сравнительного анализа социального опыта человечества как культурного целого, становилось очевидным приоритетное значение источников - продуктов целенаправленной человеческой деятельности, которые, во-первых, фиксируют социальный опыт и, во-вторых, обеспечивают возможность неоднократного обращения к нему последующих поколений. Мыслитель и историк культуры Л.П. Карсавин в учебном пособии «Теория истории» отмечал, что «именно источники создают реальную возможность научного познания прошлого. Мы вживаемся в единство этого минувшего и, познавая часть в ней, познаем и целое» [114. С. 78.].
Социальная информация накапливается в результате повседневного опыта людей и передается последующим поколениям. Для этого люди кодировали информацию в материальных объектах (создавая документ, запись, рисунок, изделие, произведение), т.е. фиксировали источники информации. «Способность создавать произведения делает человека -Мастером, создателем, творцом; дает ему возможность осознать себя, свою власть над временем и пространством. Потребность в творчестве - передача в материально — фиксированной форме является подлинно человеческой особенностью, служит для его самоидентификации. В этом смысле источниковедение, по мнению А.С. Лаппо-Данилевского, опирается на сущностное человеческое свойство и поэтому является антропологически ориентированным методом познания реального мира» [91. С. 23.]. Следует согласиться с данным мнением, т.к. человек, создавая свое произведение, выражает в нем себя, более широко - современное ему общество. Созданное человеком произведение, в свою очередь, может быть использовано для того, чтобы понять его создателя, получить информацию о нем.
Культура несет в себе знания о человеке, обществе, выражая их в произведениях культуры. Это, в свою очередь, ориентирует на системное изучение источников, на обращение ко всему объему произведений культуры (в широком смысле), созданного в процессе человеческой деятельности и отразившего в себе социальные, психологические, эколого-географические, управленческие и другие аспекты развития общества и личности, власти и права, нравственности, мотивов и стереотипов человеческого поведения.
Современное изучение первоисточников, по мнению О.М. Медушевской, основано на принципе междисциплинарного комплексного подхода, создающего основу целостного системного изучения ряда специальных проблем исторических и политических наук, антропологии, этнологии, исторической географии, культурологи, экологии, социальной психологии, демографии и т.д. в специфических, конкретных, пространственно-временных условиях [91.].
В современных исследованиях в источниковедении под «историческими источниками» понимается культура, включающая в себя предметные, материально существующие результаты деятельности людей -орудия, сооружения, произведения искусства, т.е. весь предметный, вещный мир, формируемый и создаваемый в процессе их целенаправленной человеческой деятельности» [91. С. 27.]. Сравнительное изучение разнообразных, взаимодействующих между собой типов и ареалов культуры, комплексный подход к изучению человека способствует извлечению многосторонней социальной информации.
Признавая, что школьная история не ставит перед собой задачу сделать из детей профессиональных историков, тем не менее, очень важно, чтобы учащиеся пришли к пониманию того, что же такое история и чем занимаются историки. При изучении исторических источников происходит развитие познавательной деятельности школьников, ознакомление с методами исторического исследования. Следовательно, исторические источники, наряду с учебником, являются одним из средств, позволяющих активизировать познавательную деятельность, эмоционально-нравственную сферу, развивать творческие качества личности ученика.
Цель, задачи, организация, ход формирующего эксперимента.
В рамках исследования проводилась экспериментальная проверка комплекса методических путей изучения исторических источников в 5 - 6 классах, в ходе которой выявлялось, насколько данные методические пути способствуют активизации познавательной деятельности младших подростков.
Экспериментальная работа велась в 2000- 2007 гг. и включала следующие этапы: констатирующий, формирующий, обобщающий.
Содержание работы на отдельных этапах экспериментального исследования.
1 этап - (2000 - 2002 гг.) констатирующий. На этом этапе анализировалось использование исторических источников в школе, изучался и обобщался передовой опыт учителей истории г. Улан- Удэ.
Использовались следующие методы: анализ документации (рабочих программ, тематического планирования, план-конспект уроков, ученических тетрадей; посещение уроков (посещено 23 урока); собеседование с учителями; наблюдение. Проводилось анкетирование среди учителей и учащихся. Собирались и обрабатывались, на основе анкетирования учащихся, контрольного среза, данные об уровне умений работы учащихся с текстом учебника в 5 - 6 классах (входная диагностика).
Это позволило определить общие подходы к исследованию, сформулировать проблему, цель, задачи и рабочую гипотезу исследования. Экспериментальная база исследования на 1-ом этапе включала 4 школы, 2 гимназии. В г. Улан-Удэ, в том числе - школы № 1, 17, 56, 63, гимназии - № 3, 14 (личное преподавание диссертанта в школе № 63, гимназии № 3). Количество учащихся 5-х классов составило 132 ученика, в 6-х классах - 139 ученика. Проводились лекции и практикумы по изучаемой проблеме на заседаниях методических объединений экспериментальных школ. этап - (2002 - 2005 гг.) - формирующий. Были подготовлены экспериментальные материалы по отдельным темам курса истории Древнего мира и Средних веков.
Пакет экспериментальных материалов включал:
-парные источники, однопланово трактующие событие, факт, личность в истории, методические рекомендации для работы с ними;
-комплекты источников по определенным темам с системой вопросов и заданий к ним, методические рекомендации для учителя;
-анкеты для изучения опыта работы учителей (Приложение № 1, 2);
-анкеты для учащихся;
-измерительные материалы, диагностическая карта, вопросы и задания для контрольных срезов.
Экспериментальная проверка материалов проводилась в вышеназванных экспериментальных школах г. Улан-Удэ. В 2003 г. экспериментальная база расширилась: в г. Улан-Удэ в работу включились школы № 7, 36, в районах Республики Бурятия - Заиграевская СОШ № 1, Ключевская школа Заиграевского района, Кижингинский лицей Кижингинского района, Тарбагатайская средняя школа Тарбагатайского района.
Общее количество 5-х классов составило - 10, количество учащихся -293, в 6-х - 12 классов, количество - 276 учеников. Количество учителей-экспериментаторов составило - 13.
На этом этапе шла апробация и доработка методических путей изучения исторических источников, на более широкой базе велся эксперимент.
3 этап - (май 2005 г. - март 2007 г.) - обобщение результатов эксперимента. Проводилось сопоставление данных констатирующего и формирующего этапов исследования, анализ эффективности методических путей изучения исторических источников в 5-6 классах.
На первом этапе при изучении педагогического опыта определялось, какое место занимает изучение исторических источников в процессе преподавания истории в 5- 6 классах; выявлялась степень целенаправленности, системности в деятельности преподавателей по формированию познавательных умений школьников; фиксировались наиболее распространенные приемы и методы работы с ними. В анкетировании приняло участие 147 учителей республики с разным педагогическим стажем: сельские и городские учителя, проходившие курсы повышения квалификации в 2000 - 2001 гг. на кафедре социально-политического образования и права БИПК и ПРО (Приложение № 1). По результатам анкетирования были получены следующие данные: 21,4 % городских и 15,6 % сельских учителей в 5-6 -х классах применяют в учебном процессе фрагменты исторических источников, представленных в учебнике, соответственно 48,2 % и 45,6% учителей эпизодически применяют тексты источников на уроках истории в качестве иллюстрации к изучаемому материалу и 36,2% и 33 % учителей вообще их не используют на уроках.
