Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития профессионального тезауруса у студентов экономических специальностей
1.1 Анализ подходов к обучению лексике в отечественной и зарубежной методической литературе 13
1.2 Психолингвистические основы усвоения иноязычной лексики 26
1.3 О понятиях «активный», «пассивный» и «потенциальный» словари учащихся 49
1.4 Определение профессионального тезауруса и его структура 62
1.5 Принципы отбора лексики для рецептивных видов речевой деятельности 69
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Методика развития профессионального тезауруса на базе рецептивных видов речевой деятельности в процессе самостоятельной работы
2.1 Развитие у студентов приемов самостоятельной работы с лексическим материалом 85
2.2 Развитие профессионального тезауруса в процессе чтения 93
2.3 Развитие профессионального тезауруса в процессе аудирования... 114
2.4 Работа со словарями как способ расширения иноязычного тезауруса студентов 123
2.5 Ключевые аспекты работы с мультимедийным форматом глосс в процессе рецептивных видов речевой деятельности 144
2.6 Комплекс упражнений и заданий для развития иноязычного профессионального тезауруса студентов 153
2.7 Обучающий эксперимент и его результаты 176
Выводы по второй главе 196
Заключение 199
Библиографический список 202
Приложения 230
- О понятиях «активный», «пассивный» и «потенциальный» словари учащихся
- Принципы отбора лексики для рецептивных видов речевой деятельности
- Работа со словарями как способ расширения иноязычного тезауруса студентов
- Комплекс упражнений и заданий для развития иноязычного профессионального тезауруса студентов
Введение к работе
На современном этапе развития общества иностранный язык играет важную роль в профессиональной подготовке специалистов. ФГОС ВПО по направлению «Экономика» одной из задач ставит овладение студентами умением выражения мыслей и мнения в межличностном и деловом общении на иностранном языке. Умение учащихся свободно использовать иностранный язык в качестве средства профессионального общения непосредственно связано со степенью развития их профессионального тезауруса.
Образовательные программы по иностранному языку для неязыковых вузов определяют в качестве одной из главных задач курса обучения -формирование и развитие профессионального тезауруса у студентов (Программа учебной дисциплины «Прикладной иностранный язык» (менеджмент), РТА, 2011). Каким бы ни был уровень владения языком у студентов, расширение вокабуляра является важным и часто необходимым условием для его совершенствования.
Целесообразным представляется разграничение понятий - формирование (1-2 курс) и развитие (3-4 курс) иноязычного профессионального тезауруса. На 1-2 курсе экономического вуза закладывается специальная языковая база, служащая основой для дальнейшего развития профессионального словаря учащихся. Специфика работы над лексикой на старшем этапе заключается как в расширении имеющегося у студентов словарного запаса, так и в систематизации и более углубленном изучении уже пройденного языкового материала.
Многочисленным публикациям отечественных и зарубежных исследователей присущ большой диапазон мнений при освещении отдельных аспектов рассматриваемой темы, например, подходов к обучению лексике (B.C. Коростелёв, Н.В. Николаев), психолингвистических особенностей усвоения новых лексических единиц (П.И. Зинченко; Wesche М.В., Paribakht T.S.), границ «активного», «пассивного» и «потенциального» словарей (Н.И. Гез, Channel J.), принципов отбора лексического минимума (В.А. Кондратьева, В.Д. Аракин) и материалов для чтения и аудирования (West М.; Nation P., Coady J.), использования приема контекстуальной догадки (Hulstijn J., Nagy W.), работы с одноязычными и двуязычными словарями (О.М. Карпова; Aust R., Kelly M.J., Roby W.).
В целом комплексная проблема развития иноязычного
профессионального тезауруса на основе рецептивных видов речевой деятельности в процессе самостоятельной работы не получила до нашего времени подробного освещения ни в российских, ни в зарубежных работах. Многие исследования, к сожалению, достаточно узко подходят к данной проблеме и ограничиваются рассмотрением лишь ее отдельных аспектов (формирование продуктивного лексического навыка (Е.Ю. Панина), развитие умений в чтении (З.И. Клычникова) и аудировании (И.М. Лущихина), организация внеклассной работы студентов (И.А. Гиниатуллин)).
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена целым рядом причин.
Во-первых, в методике обучения иностранным языкам недостаточно полно исследованы проблемы развития иноязычного профессионального тезауруса на базе рецептивных видов речевой деятельности, особенно аудирования, которое, так же как и чтение, является богатым источником и средством расширения вокабуляра.
Во-вторых, переход России на двухуровневую систему высшего образования заставляет по-новому рассматривать такой вид учебной деятельности как самостоятельная работа студентов. Ограниченное число учебных часов, отводимое для изучения иностранного языка на неязыковых факультетах вузов, сокращение сроков изучения языка до трех-четырех лет, с одной стороны, и возросшие требования к профессиональной языковой подготовке студентов, с другой, заставляют увеличить объем самостоятельной работы в процессе обучения. В методике обучения иностранным языкам недостаточно детально освещена проблема овладения студентами приемами самостоятельной работы с новыми лексическими единицами, включая работу с разными видами словарей и глоссами в мультимедийном формате.
В-третьих, в то время как в методической литературе большое внимание уделяется выполнению репродуктивных и репродуктивно-продуктивных лексических упражнений, представленных в современных УМК по иностранному языку, вопрос о непроизвольном усвоении лексики как способе развития иноязычного тезауруса в процессе самостоятельной работы студентов практически не рассматривается.
В-четвертых, студенты, изучающие иностранный язык в специальных целях и имеющие хорошо сформированные фонетический и грамматический навыки, часто испытывают трудности как в рецептивных, так и продуктивных видах речевой деятельности, что является следствием недостаточно развитого профессионального тезауруса.
Вышеизложенное свидетельствует о том, что вопросы разработки эффективной методики развития иноязычного профессионального тезауруса у студентов экономических специальностей на основе рецептивных видов речевой деятельности в процессе самостоятельной работы не нашли достаточно полного решения как в теории, так и в практике обучения иностранным языкам, что определило выбор темы настоящего исследования.
Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычной лексике с целью развития профессионального тезауруса студентов экономических специальностей.
Предметом исследования является методика развития иноязычного профессионального тезауруса у студентов экономических специальностей на основе рецептивных видов речевой деятельности в процессе самостоятельной работы.
Цель исследования состоит в разработке методики повышения эффективности обучения иноязычной лексике за счет развития профессионального тезауруса в процессе самостоятельной работы.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: развитие иноязычного профессионального тезауруса у студентов неязыковых факультетов на базе рецептивных видов речевой деятельности будет эффективным, если:
учитываются психолингвистические особенности усвоения лексики и специфика видов речевой деятельности;
чтение и аудирование текстов по специальности носят экстенсивный и регулярный характер (количественный аспект), а рецептивно усваиваемая лексика подлежит дальнейшему закреплению (качественный аспект);
соблюдается баланс между целенаправленной работой над новой лексикой и ее непроизвольным усвоением;
учащиеся владеют приемами самостоятельной работы с лексикой с целью преодоления трудностей в усвоении новых слов;
5) в учебном процессе используются современные компьютерные
технологии, помогающие оптимизировать процесс развития иноязычного
профессионального тезауруса;
6) учащимся предложен комплекс лексических упражнений и заданий для
самостоятельной работы.
Для достижения поставленной цели и проверки предложенной гипотезы, было необходимо решить следующие задачи:
проанализировать подходы к обучению лексике в отечественной и зарубежной методической литературе и предложить авторский подход;
описать психолингвистические основы усвоения иноязычной лексики;
рассмотреть понятия «активный», «пассивный» и «потенциальный» словари учащихся;
- дать определение иноязычному профессиональному тезаурусу и
рассмотреть его структуру;
обозначить основные принципы отбора лексического материала для рецептивных видов речевой деятельности;
обосновать важность развития приемов самостоятельной работы с лексикой у студентов и выделить конкретные приемы, способствующие расширению профессионального тезауруса обучаемых;
- изучить особенности развития профессионального тезауруса у
студентов в процессе чтения и аудирования на иностранном языке;
- описать специфику самостоятельной работы с различными видами
словарей и глоссариев, в том числе на базе современных компьютерных
технологий;
- разработать комплекс упражнений и заданий для развития иноязычного
профессионального тезауруса студентов;
- провести экспериментальное обучение и проанализировать его
результаты.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) когнитивно-обобщающие методы (изучение и анализ психологической,
лингвистической, психолингвистической, лингводидактической литературы по
проблеме исследования);
2) организованное дистанционное наблюдение за процессом
самостоятельной работы студентов с помощью современных компьютерных
технологий;
диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами);
экспериментальные методы (обучающий эксперимент, в том числе постэкспериментальный и отсроченный срез);
статистико-математические методы (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).
Теоретико-методологические основы исследования составили: лингводидактическая база - труды российских (Н.В. Баграмова, Б.В. Беляев, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, В.А. Кондратьева, B.C. Коростелёв, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.Д. Салистра, Л.В. Щерба) и зарубежных (Allen F., Carter R., Coady J., Ellis N., Gairns R., Gass S., Hulstijn J., Krashen S., Laufer В., Lewis M., McCarthy M., Meara P., Nagy W., Nation P., Oxford R., Schmitt N., Thornbury S.) авторов. В диссертации были использованы наработки и развиты идеи российских (Н.В. Барышников, A.M. Есютина, Н.И. Гез, Е.И. Исенина, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина) и зарубежных (Anderson R., Conrad L., Field J., Huckin Т., Hudson Т., Pulido D., Rost M., Stanovich K., Sternberg R., West M.) исследователей относительно специфики усвоения лексики в процессе рецептивных видов речевой деятельности.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
Рецептивные виды речевой деятельности - чтение и аудирование -создают благоприятные условия для развития иноязычного тезауруса студентов в процессе самостоятельной работы, позволяя им расширить вокабуляр с количественной и качественной точек зрения, как на рецептивном, так и продуктивном уровнях. Процесс развития иноязычного профессионального тезауруса у студентов будет эффективен, если чтение и аудирование будут носить регулярный и экстенсивный характер.
При подготовке учебных материалов для самостоятельной работы студентов преподавателю иностранного языка следует учитывать следующие критерии отбора текстов для рецептивных видов речевой деятельности: профессиональная направленность и информационная насыщенность текстов, их концептуальная доступность и вариативность, надежность источников и актуальность представленной в них информации, а также лексическая плотность и объем текстов.
Использование студентами таких экстратекстуальных источников, как компьютеризированные словари и глоссы в различных форматах при работе с текстами по специальности на иностранном языке, положительно влияет на усвоение ими общей и специальной лексики, а также способствует закреплению в памяти учащихся непроизвольно усвоенных лексических единиц.
4. Для эффективного развития иноязычного профессионального тезауруса студентам должен быть предложен комплекс упражнений и заданий, работа с которым позволит учащимся овладеть приемами самостоятельной работы с новыми словами и лексической стороной рецептивных видов речевой деятельности.
Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые:
рассмотрена структура иноязычного профессионального тезауруса;
обозначены критерии отбора текстов по специальности для рецептивных видов речевой деятельности;
представлена методика повышения эффективности обучения иноязычной лексике за счет развития тезауруса в процессе самостоятельной работы в рамках разработанного когнитивно-комбинированного подхода;
экспериментально доказана эффективность применения современных компьютерных технологий для формирования и расширения словарного запаса студентов, изучающих иностранный язык в специальных целях.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём:
уточнено определение иноязычного профессионального тезауруса;
обосновано использование когнитивно-комбинированного подхода к обучению иноязычной лексике;
систематизированы принципы отбора специальной лексики для рецептивных видов речевой деятельности;
4) проанализирована специфика развития иноязычного тезауруса в
процессе чтения и аудирования;
5) рассмотрены особенности как целенаправленной работы по
усвоению лексического материала, так и непроизвольного усвоения лексики в
процессе самостоятельной работы.
Практическая значимость исследования, заключается в том, что материалы и обобщения, содержащиеся в нем, могут быть полезны для преподавателей иностранного языка, аспирантов, студентов педагогических вузов, интересующихся современными проблемами методики обучения иностранным языкам. Материалы диссертации также могут быть использованы в учебном процессе, в том числе организации самостоятельной работы учащихся, при обучении общему и профессионально-ориентированному иностранному языку студентов как экономических, так и других специальностей.
Теоретические положения работы могут быть использованы при разработке курса методики обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах, а также в структуре семинарских занятий по этой дисциплине.
Методические положения и практические рекомендации, представленные в диссертации, послужили базой для составления автором исследования (в соавторстве) двух учебных пособий, предназначенных для самостоятельной работы студентов, обучающихся по специальностям «Прикладная информатика в экономике» (Focus on Informatics, СПб: Изд-во СПбГУЭФ, 2010, 128 с.) и «Математические методы в экономике» (Focus on Mathematics, СПб: Изд-во
СПбГУЭФ, 2010, 128 с), а также для студентов других смежных экономических и технических специальностей вузов.
Апробация исследования. Основные результаты диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах: XII Российско-американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (РГПУ им. А.И. Герцена, 2009 г.), научно-практическом семинаре «Инновационная педагогика и интерактивное обучение» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2009), XL Международной филологической конференции (СПбГУ, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Таможенные чтения-2011. Инновационная Россия: вызовы образованию и науке» (Санкт-Петербургский имени В.Б. Бобкова филиал Российской таможенной академии, 2011).
По теме исследования автором подготовлено и опубликовано 12 научных докладов и статей в ведущих сборниках СПбГУ, РГПУ им. А.И. Герцена, СПбГУЭФ, ЛГУ им. А.С. Пушкина, в том числе 2 статьи в российских рецензируемых журналах, входящих в перечень ВАК.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 250 страницах машинописного текста и структурно состоит из введения, двух глав, вторая из которых включает экспериментальное исследование, заключения, библиографического списка и приложений.
О понятиях «активный», «пассивный» и «потенциальный» словари учащихся
В зависимости от характера речевой деятельности в меюдике обучения иностранным языкам выделяю і активный и пассивный словарь В активный, или продуктивный, словарь входят слова, коюрые учащиеся должны употреблять в устной и письменной речи для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь сосіавляюі слова, коюрые учащиеся должны понимать при чіении и слушании иноязычной речи
Одновременно учащиеся должны понимаїь при чіении некоюрый процеш незнакомых слов, коюрые образуют потенциапьный словарный запас (ПСЗ), заключающийся в способности чащихся узнаваїь и понимать впервые встречаемые незнакомые слова (Бухбипдер, Калинина, 1981 341) Под незнакомым словом мы понимаем лексическую единицу, которую чиїатель (слушаїель) ранее никогда не видел (не слышал) или о значении которой он имееі очень незначительное представление В зависимости от сіепепи усвоения лексики существуют три лексических уровня незнакомая лексика (слово совершенно незнакомо сіудсніу, сіо значение не усіановлено), знакомая лексика (слово в некоюрой степени знакомо учащемуся, он имеет представление о его базовом значении, при эюм лексическая единица встречалась студенту, по меньшей мере, один раз в устой речи), усвоенная лексика (слово знакомо студенту, он может мгновенно установить его значение и корректно использовать) (Reutzcl & Cootei, 2004)
Амивный и пассивный запас можно вы цели і ь в языке «каждого народа, его социальных групп, определенных писаіелей, отдельных людей» (Булаховский. 1954 35). Говорящий на родном языке иногда не может і очно ировесі и разі раниченис между его акжвным и пассивным словарем Кроме юго, переход слова из акіивного в пассивный словарь происходит довольно легко и регулируется чувством языка Л.Л. Булаховский следующим образом определяет акшвный и пассивный словарный запас в родном языке человека: «Активный словарь - это слова, коюрыми пользую іся для выражения своих мыслей; слова более или менее часто реализуемого запаса; слова, которыми владеют ..», «Пассивный словарь значительно больше активного. Это ... многочисленные слова, которые поняты или о значении которых, более или менее ючном, догадываются из кошексіа, но многие из коюрых только тогда вспльїваюі в сознании, коїда их приходится читаїь или слышать оі других» (Булаховский, 1954). В зависимосіи оі уровня языкового развития акіивтіьтй словарь в родном языке может составлять от 300 - 400 до 1500 - 2000 слов (Азимов, Щукин, 2009). Чю касаеіся пассивного словаря, для аудирования на родном языке его обьем должен сосіавляїь 3000 - 4000 слов, для чтения - 7000 - 8000 слов (Lado, 1956).
Рецептивный (пассивный) словарь включает единицы языка, которые моїут бьпь лишь узнаны и восприняты учащимися в кошексіе материала для чтения и аудирования. Знание слов являє і ся лишь часіью рецетиивпого словаря учащихся. Другая часіь включаеі в себя приемы, коюрыс каждый учащийся использую і для декодирования слов и восприяіия информации в процессе чтения или аудирования.
В отличие от активных явлений, языковые явления пассивного запаса характеризуются тем, чю та их часіь, коюрая не совпадает с акшвным запасом, в устной речи обычно не используется Л. Блумфилд по этому поводу отмечает. «.. Индивид понимает большое количество речевых форм, которые редко или никогда не употребляет в своей речи» (Блумфилд, 1960. 135).
Границы между активным и пассивным словарем в иностранном языке не так подвижны, как в родном Кроме того, па большинстве этапов изучения языка пассивный словарь учащихся, единицы коюрого хранятся в долговременной памяіи, намного боїаче их акіивною словаря. Акжвный словарный запас развиваеіся медленнее, чем пассивный, и разница между ними становится ощутимее по мере расширения пассивного вокабуляра При чтении текстов студенты испытывают трудности при встрече со словами, ранее изучавшимися, что говорит о недостаточной сформированное реального пассивного словаря (Родионова, 1998). Глубинное понимание связи между активным и пассивным словарем положительно влияет па обучение лексике (Laufer & Paribakht, 1998: 369).
В отечественной и зарубежной методической литературе существуют разные подходы к установлению связи межу активным и пассивным словарями учащихся. Отечественные методисты считают, что пассивный словарь является частью активного словаря, и лексические единицы активного словаря могут переходить в пассивный словарь (Н.И. Гез, 1982; В.А. Бухбиндер, СВ. Калинина, 1981).
Так, Н.И. Гез полагает, что активный словарь учащихся одновременно является и их пассивным словарем и имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в пассивный (Гез, 1982: 208). С точки зрения ученого, слово, относящееся к активному минимуму, должно входить в пассивный словарь учащихся. Слово сначала изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и аудировании (Гез, 1982:208).
В.А. Бухбиндер и СВ. Калинина усматривают тесную взаимосвязь между активным ядром словаря учащегося и его пассивным словарным запасом. По их мнению, она проявляется в том, что, во-первых, единицы этого ядра, помимо того, что они используются в говорении, должны также узнаваться в чужой речи; во-вторых, усвоение активной лексики составляет основу для дальнейшего накопления пассивной; в-третьих, пассивная часть словарного запаса определяет круг тех лексических единиц, которые могут быть активизированы при расширенном обучении языку или дальнейшем его изучении (Бухбиндер, Калинина, 1981: 329).
Принципы отбора лексики для рецептивных видов речевой деятельности
В задачу курса иностранного языка входи і создание блаюприягных условий для обогащения индивидуальною языкового запаса учащихся и овладения ими словарем-минимумом, коюрый «не ограничивает ни любознательности учащегося, ни инициаіивьі преподаваїеля» (Мишеа, 1967: 297). Следоваїельно, преподавателю необходимо обеспечить рабоїу не іолько над лексикой, входящей в словарь-минимум, но и над і ой, коюрая выходит за пределы словаря-минимума Зіа лексика всіречаегея как в іексіах учебников, іак и в дополнительной лиіераіурс по специальносіи И.Д. Салистра подчсркиваеі необходимость включения в минимум іаких слов, качесіво которых непосредственно сооївсісівусі специфике деяіельпосіи чиїающего или слушающею и создаеі в рамках данного аспекіа языка наиболее благоприяшые условия для его дальнейшей деяіельпосіи (Салисіра, 1956). ОГ Поляков огмечаеі, что «сфера бизнеса и экономики по количесіву имеющихся на рынке печатной продукции, учебников и учебно-справочных материалов едва ли не усіупаег общему английскому языку» (Поляков, 2003: 18) Авюр обьясняеі это іем, чю сіудсшьі данного профиля составляют большую часть всех изучающих английский язык для профессиональных и академических целей, а особенности различных специальностей и специализаций легко объединяются в две группы курсов - делового английского и английского языка для (сіудентов-) экономистов.
Овладение языком для специальных целей является «сложной задачей для студентов, поскольку ... включает в себя усвоение менее частотной лексики ...а также умение работать с трудными текстами в устной и письменной форме» (Cummins & Man, 2007: 801). При этом работа над лексикой должна носить упорядоченный и систематический характер. Извеспю, что сложность определения лексического минимума состоит в юм, что лексика в значительно меньшей степени поддается систематизации по сравнению с фонетическим и грамматическим материалом, так как она является открытой системой, находящейся в постоянном развитии. Эю заірудняет как изучение лексики, так и ее контроль.
Отбор лексического минимума, как считает В.А. Бухбиндер, необходимо проводить, потому что невозможно, во-первых, подносило усвоить словарный состав иностранного языка, охватывающий сотни тысяч лексических единиц; во-вторых, в практике общения люди обходятся ограниченным словарным запасом, обслуживающим те или иные сферы коммуникации; в-третьих, лексические единицы различаюіся по своей коммуникаїивной ценности: одни из них пригодны для употребления в любой сфере коммуникации (это и есть наиболее употребительная лексика), другие характерны только для одной или нескольких смежных коммуникативных сфер (Бухбиндер, 1984: 43).
Следует отметить, что окончательный отбор лексики для неязыковых вузов еще не произведен, пи для курса обучения иное і рапному языку в целом, пи для его отдельных этапов.
Для того чтобы достичь успехов в изучении языка в рамках вузовского образования студентам необходимо развивать профессиональный тезаурус. Усвоение нового лексического маїериала - база, на которой строится любой курс обучения иностранному языку для специальных целей. В контексте профессионально-ориентированною обучения учандимся необходимо достичь владения языком на высоком уровне для того, чюбы чиїаіь литературу по специальносіи и бьпь гоювым к иноязычному общению
Отбору материала для развиїия тезауруса учащихся, изучающих иностранный язык для специальных целей, следуеі у деля і ь особое внимание. Учащимся в первую очередь необходимо освоить ядро общеупоіребиіельной лексики, а после мою уже переходи і ь к маїериалу, ісмаїичсски связанному со специальное 1ыо, посіепенно наращивая юі лексический слои, знание которого необходимо при рабоїе над специальной лиіераіурой Овладение чтением литературы по специальности требует усвоения общей и специальной герминолої ии, специфичной дня конкрепюй отрасли знании Следовательно, в словарь-минимум должна вой і и іерминолої ическая лексика Ее изучение целесообразно проводить на третьем-четверюм курсе вуза, когда студешы знают, в какой области они буду і специализироваться
Однако нельзя забьіваїь о юм, чю минимум предполагает такой обьем языковою материала, который при данных задачах можеі бьпь признан не только необходимым, но и достаточным (Воронцова, 1948), что эю не случайный набор единиц, количественно сооївсісівующих целям обучения, а результат специального о і бора, и что ею усвоение обязательно для всех учащихся данного учебного заведения Таким образом, главной характеристикой минимума является обязаіельносіь ею единиц для всех учащихся
Попьпки определить хотя бы обьем минимума дспались неоднократно Например, авторы «Основ общей меюдики обучения иностранным языкам» определяют его дня неязыковою вуза в 2500 - 3000 снов (Демьяненко, Назаренко, Кислая, 1976 200), а И М Ьерман гораздо больше - 8000 - 10000 слов (Берман, 1970 115) При этом ИМ Бсрман предлагает начинать оібор с определения школьного ядра, которое в первую очередь необходимо для дальнейшего обучения в вузе Вопрос о количесівс лексики, необходимой для чіения на иностранном языке, часю затраї иваеіся как в оіечссівепной, іак и зарубежной методической литературе. Обьем минимума, по мнению разных авюров, может составляїь 01 3000 до 30000 слов. Гакое различие в цифрах связано с тем, что требования в отношении литературы, чіение коюрой ожидасіся от сіудентов по окончании обучения в неязыковом вузе, варьируюіся
При определении объема минимума для неязыкового вуза следует исходиіь из ознакомительного чісния (Фоломкипа, 2005 63) По данным лиигвосіаіисіики, полнота понимания, достаточная для ознакомшелыюго чтения, достигается, если чтец понимаеі 70 - 80% всех словоупотреблений, что предполагает владение 2000 - 2500-ми лексическими единицами Первые две тысячи наиболее частотных слов обеспечивает «покрьпие» 76 - 90% всех словоупотреблений любого іексіа, а первые іри іьтсячи - 80 - 94% (Апдрютценко, 1967- 34-42).
Зарубежный меюдист Ф Аллэп полагаеі, чю для чісния аутентичных материалов общею характера на иностранном языке учащимся необходимо рецептивно владеіь 30000 слов (Allen, 1983 104) Эта цифра, разумееіся, будет выше, если ювориіь о чіении специальной ли і ера туры При этом авюр полагает, чю для продуктивного использования необходимо владеть лишь 3000 лексических единиц
Работа со словарями как способ расширения иноязычного тезауруса студентов
Очевидно, чю роль кошсксга на начальном лапе изучения иноязычной лексики оіносиїельно невелика, но посіепснно она возрасіаеі Чіение является богатым исючником для усвоения лексики из контексіа По данным исследования за год в среднем учащийся можеі освойіь на реценіивном уровне до 1000 слов через чіение (Nagy, 1997)
Коніексі с ючки зрения физиолоіии предсіавляеі собой синіез словесных раздражиіелей в сложную единицу, в коюрои каждое слово осгавляеі после себя больший или меньший след в коре больших полушарий При повюрении одного и юго же коніексіа создасіся динамический сіереоіин, і с «слаженная, уравновешенная сисіема внуїренних процессов» (Павлов, 1951 397)
Т Хакин и Д Коуди вьіделяюі іри основных преимуіцесіва непроизвольного усвоения лексики (Huckin & Coady, 1999) Во-первых, лексика контексіуализируеіся и значение каждою слова обоїащаеіся Во-вюрых, гакое усвоение является меюдически эффекжвным, гак как процессы чіения и овладения лексикой про і екаю і одновременно В-ірсіьих, процесс усвоения лексики приобреіаеі ипдивидуальньїи харакіер (Huckin & Coady, 1999)
У Нл и, Р Андерсон и Р Герман провели одно из первых эмпирических исследований и доказали, чю верояїносіь непроизвольно! о усвоения лексики в процессе чіения сосіавляеі 10% (Nagy, Неї man, Andci son, 1985 233-253)
Более юго, в резулыаге проведенною эксперимент иселедоваїели доказали, что непроизвольно лексика не усваивается из коніексіа со сложными концептами (Nagy, Andeison, Herman, 1987 264 - 265) Даже при доста і очно богатом ісзаурусе у учащихся усвоение повои лексики заіруцняеіся, если іекст концепіуально сложен
Важно оімеїиіь, чю успешное усвоение слов в процессе ЧІЄНИЯ возможно лишь в юм случае, если учащиеся прилагаю і уме і венные усилия и умеют эффективно пользоваться контекстуальной догадкой (Craik & Tulving, 1975: 314 - 338) Контекстуальную догадку можно считать одним из наиболее полезных приемов, коюрый учащиеся могу і использоваїь как на заняіиях, так и в процессе самостоятельной рабо і ы. Контекстуальная догадка способствует освоению морфологических особенностей слов, их сочеіаемости, дополнительных значений (поскольку именно кон тексі определяет значение лексической единицы) и т.д.
Р Стсрнберг и Д. Пауэл предложили теорежческос обоснование усвоения лексики через коніексі, коїорое башруеіся на кошексіуальньїх подсказках и связующих переменных (Sternberg & Powell, 1983 878 - 893). К наиболее важным подсказкам исследователи относят временные, пространственные, описательные и эквивалешные подсказки Авюры признаю і, что хотя может бьпь большое совпадение в функционировании разных видов подсказок, все же их использование должно зависеть от конкреитого коніекста. К связующим переменным исследователи оіносяі: количество появлений нового слова, разнообразие конісксюв, в которых оно многократно встречается и важное і ь незнакомого слова для понимания самого коніекста. В контексте проявляются мноіис важные свойсіва слов, которые вне лексического окружения остаюіся нераскрытыми.
В лингвистической лшературс выделяются две различные функции контекста по отношению к слову идентифицирующая и актуализирующая. Харакіср контекстуального уточнения различен, «в одном случае — это идентификация одного из двух или более значений, закрепленных за данной формальной единицей в сисіемс языка, коїорое реализовано в данном вхождении се в речь; в другом - акіуализация единого языкового значения» (Лейкина, 1974- 18).
К недостаткам ознакомления с лексикой вне кошексіа или в узком контексте (с сдельными словами или словами в отдельных предложениях) можно отнести следующие Во-первых, такие слова не имеют когнитивной поддержки в памяіи учащихся, и. следовательно, несмоіря на значительные усилия со стороны учащихся, быстро забываются. Во-вторых, если слова представлены по тематическому принципу или в алфавитном порядке, учащиеся часто страдают от интерференции. В-третьих, изолированные слова не представляют собой «лингвистическую реальность», поскольку значение слова в большинстве случаев частично определяется контекстом (Beheydl, 1987). В-четвертых, отдельные слова или слова в отдельных предложениях не представляют собой «психологическую реальность», поскольку они не несут сообщения. По этой причине такая лексика не может вызывать эмоции у учащихся - фактор, который часто недооценивается, но все же играет важную роль для долгосрочного запоминания (Leontjew, 1979). Желательно вводить новые слова в текстах, так как при этом снижается возможность интерференции и, в отличие от отдельных слов и предложений, тексты представляют собой «лингвистическую» и «психологическую» реальность.
Теоретическим обоснованием необходимости ознакомления с лексикой через контекст может служить теория «отпечатков» в памяти, предложенная Ван Пэррерсном (Van Раттегеп, 1966). Согласно данной теории, вся информация, которую мы воспринимаем, хранится в памяти в виде «отпечатков». Эти «отпечатки» организованы в различные системы, которые более или менее изолированы друг от друга. Единство внутри одной системы зависит от количества и характера связей между отпечатками в системе. Тексты создают возможности сформировать разнообразные и основательные связи между «отпечатками» новых слов. Во-первых, слова в текстах (в отличие от слов в списках) уже связаны. Во-вторых, можно по-разному использовать разнообразные приемы работы с лексикой в тексте. Это приводит к лучшему внедрению лексики в систему памяти и, следовательно, лучшему восстановлению из памяти. В большинстве случаев, когда значение слова забывается, оно не исчезает из памяти, а просто не может быть извлечено (восстановлено).
Комплекс упражнений и заданий для развития иноязычного профессионального тезауруса студентов
Для оценки эффективное і и рабоїьі с одноязычными и двуязычными словарями, нам необходимо рассмоіреіь их с психолингвисіической і очки зрения с тем, чюбы обьяснить, как иноязычная лексика оріанизована и представлена в сознании учащихся
Группа зарубежных исследователей предсіавила ассоциативную лексическую модель и концептуальную модель для юго, чюбы раскрьиь семашическое представление слов в двуязычном сознании учащихся (Potter, So, Eckhaidt & Feldman, 1984). Согласно ассониаіивной лексической модели усвоение иноязычной лексики происходит через лексику родного языка Эго означает, чю новые слова в изучаемом языке ассоциирую і ся с их эквивалентом (переводом) в родном языке С другой стропы, концешуальная модель гласит, чю слова в изучаемом языке усваиваюіся непосредственно через концешы (понятия), а не эквиваленты слов в родном языке
Некоторые авторы отмечают, что существуют обе модели, а студенты, как правило, переходят от ассоциативной модели к концептуальной модели по мере овладения языком на более высоком уровне (Kroll & Curley, 1988). Таким образом, на начальном и среднем этапах изучения языка студенты опираются на перевод слов на родной язык, в то время как на продвинутом этапе - на концепты (понятия). Согласно данной теории, двуязычные словари могут быть полезны студентам с начальным и среднем уровнем владения языком, в свою очередь одноязычные словари более эффективны для студентов со свободным владением языком. Отметим, что именно учебный словарь отличает от других типов четкая ориентация на определенного адресата - изучающего иностранный язык на трех уровнях: начальном, среднем, продвинутом.
Исследования, рассматривающие влияния двуязычных словарей на изучение лексики, противоречивы. Некоторые авторы полагают, что работа с двуязычными словарями является неэффективной (Ard, 1982; Baxter, 1980), в то время как другие подчеркивают, что данные словари важны для учащихся на определенном этапе изучения языка (начальном этапе), так как позволяют им получить точное значение незнакомых слов (Knight, 1994). Работа с двуязычными словарями, как отмечают некоторые методисты, способствует изучению лексики (Aust, Kelley, & Roby, 1993; Knight, 1994; Luppescu, & Day, 1993).
Большинство эмпирических исследований показывают, что студенты в целом предпочитают пользоваться именно двуязычными словарями (Schmitt, 1997). Р. Хартман полагает, что изучающие английский язык имеют тенденцию чаще обращаться к двуязычным словарям, чем одноязычным, в независимости от уровня владения языком (Hartmann, 1983). Другие авторы отмечают, что студенты, имеющие в своем распоряжении двуязычный словарь, на 25% чаще обращаются к нему, чем пользователи одноязычного словаря, а выполнение задания на чтение занимает у них на 20% меньше времени (Aust, Kelly & Roby, 1993).
Опрос учащихся іакже показьіваеі, чю они предпочиїаюі пользоваться двуязычными словарями (Карпова, 2005. 14; Nation, 2001: 284 - 285). Двуязычные словари использую і ся более широко и являются предпочштельньши для больїпинсіва изучающих иносіраніше языки по сравнению с одноязычными словарями, поскольку предлагаюі досіупньїе определения на родном языке. Слудешы предпочитают пользоваться двуязычными словарями, поскольку они фсбуюі минимальных временных заірат и іюзволяюі бьісіро усіановиїь значение нового слова. Наряду с содержанием короіких и просіьіх для понимания определений двуязычные словари позволяю! студентам: 1) улучшиіь восприяіие чиїаемого маїериала на начальном зіапе изучения языка; 2) развиваїь тезаурус при любом уровне владения языком; 3) развиваїь навыки перевода, 4) укрепить знание Lочных эквивалешов между родным и изучаемым языками (Hunt & Beglar, 2005). Уилга Риверс пишеї, чю двуязычные словари могу і быть использованы наряду с одноязычными (Rivers, 1981 466) Все же авюр оімсчаеі, чю «когда студентам необходима помощь в усіановлении значения слова, им следует обращаться к одноязычным словарям» (Rivets, 1981 283) Используя одноязычные словари, студенты постепенно усваиваю і новую лексику без опоры на родной язык. Работая с одноязычными словарями, учащиеся обращают внимание на морфологические, семашические, орфографические и прагматические характеристики слов. Тем не менее, студентам и преподавателям следусі учиїьіваїь, чю, хоія одноязычные словари и содержат полную информацию о лексических единицах, иногда они могут несіи излишнюю информационную паї рузку. Использование одноязычных словарей помогает учащимся совершенствовать приемы рабоы с лексикой, побуждая их использовать другие учебные сіраіегии помимо полной зависимости оі словаря Одной из причин того, что студенты, имеющие в своем распоряжении одноязычные словари, прибегают и к другим приемам рабоїьі с лексикой (контекстуальной догадке, опоре на словообразование и і д.) в процессе чісния или аудирования, служит LOI факт, чго студенты MoryL не полностью попимаїь определения в словарях ввиду наличия в них незнакомых слов, в то время как в двуязычном словаре можно мгновенно получи і ь перевод слова. Перевод лексической единицы на родной язык - «єдине і венный меюд семашизации, коюрый можно назваїь самосюяіельньїм, так как с cm помощью в большинстве случаев можно раскрьпь значение иностранного слова, не прибегая ни к каким дополнительным методам» (Салистра, 1958: 100). Отечественные исследователи пишут: «Семаптизация нового слова, го есіь приписывание ему определенною значения, независимо о і избранного метода обучения, сірого говоря, являсіся переводной, поскольку любое понимание предполагает выражение содержания данною слова в иной языковой форме. Это можеі быть: 1) перевод с заданного языка на заданный же натуральный язык (речевые контексты, по сути, являются имплицитной формой іакого перевода), 2) перевод с заданного на ОІЛИЧНЬІЙ оі і\е\о наїуральньїй язык; 3) перевод с заданного натурального языка во «внуїренние коды» (Бсрман, Срешко, Ковбасюк, 1977: 113).
