Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы использования социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия
1.1. Проблемы социальной лингвистики и их место в формировании двуязычия 10
1.2. Типы двуязычия и их значение в совершенствовании методики обучения русскому языку учащихся-лезгин 19
1.3. Роль социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия 29
Выводы 42
Глава II. Состояние знаний, умений и навыков учащихся-лезгин V-VII классов по русскому языку и особенности влияния социолингвистических факторов на их русскую речь
2.1. Уровень сформированности связной речи учащихся-лезгин (констатирующий эксперимент) 45
2.2. Интерференция и двуязычие 56
2.3.Лексические ошибки в речи учащихся-лезгин и их причины 67
2.4.3вуковая интерференция в русской речи учащихся-лезгин 74
2.5. Произносительные ошибки учащихся-лезгин и их причины 81
Выводы 95
Глава III. Методика развития связной речи на основе использования социолингвистических факторов
3.1. Методика использования социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия 100
3.2. Обучение связной речи с использованием телепередач 108
3.3. Методика предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-лезгин 130
3.4. Методика работы над произношением учащихся-лезгин V-VII классов 141
3.6. Результаты опытно-экспериментального обучения 154
Выводы 169
Заключение 173
Список использованной литературы 175
- Проблемы социальной лингвистики и их место в формировании двуязычия
- Уровень сформированности связной речи учащихся-лезгин (констатирующий эксперимент)
- Методика использования социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия
Введение к работе
В многоязычном Дагестане лезгинский язык является одним из письменных языков. В школах с лезгинским национальным составом в 1-4 классах обучение ведется на родном языке, в 5-11 классах - на русском языке. Русский язык изучается, начиная с первого класса и до конца обучения.
По характеру функционирования языков Республика Дагестан (РД) среди всех полиэтнических регионов Российской Федерации занимает особое место. Дагестан населяют более 30 коренных народностей и этнических групп, которые всегда были двуязычны, поскольку для общения внутри республики и за её пределами требовалось знание второго языка. В настоящее время функции языка межнационального общения успешно выполняет русский язык. Видимо, этим и объясняется такое стремление дагестанцев, в частности лезгин, в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.
В лезгинском регионе РД по данным наших социологических исследований более 90 % семей являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются только родным языком. Поэтому дети-лезгины до поступления в школу бывают одноязычными. В Республике Дагестан двуязычие является закономерным явлением. Основным центром формирования двуязычия в условиях отсутствия русского языкового окружения является школа. Разумеется, что определенное место в формировании лезгинско-русского двуязычия занимают социолингвистические факторы.
Актуальность проблемы. Известно, что в условиях отсутствия русской речевой практики в овладении русским языком как неродным важное место занимают социолингвистические и экстралингвистические факторы. Они способствуют созданию определенной речевой среды, что является основным условием практического овладения неродным языком. В настоящее время трудно себе представить методику преподавания русского языка в национальной, в частности лезгинской, школе, не учитывающую влияние социо-
лингвистических факторов. Однако социолингвистические факторы в методи-ческом аспекте до сих пор остаются неисследованными.
При практическом усвоении русского языка как неродного необходимо овладеть определенным запасом слов, орфоэпическими нормами произношения этих слов и уже на этой основе формировать связную речь. Учитывая роль и значение социолингвистических факторов в формировании продуктивного двуязычия, неразработанность данной проблемы применительно к национальной, в частности лезгинской, школе, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования "Использование социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин 5-7 классов ч\
В диссертации большое внимание уделяется изучению особенностей функционирования лезгинского и русского языков в различных сферах экономической и культурной жизни, типов двуязычия, средств массовой информации (телевидения), разработке методики их использования в лингвометодических целях.
Объектом исследования послужили русская речь лезгин-ско-русских билингвов, определение устойчивости и типичности произносительных и лексико-семантических ошибок, влияние на развитие речи социолингвистических факторов.
Целью исследования является разработка методики использования социолингвистических факторов в процессе работы над развитием связной речи учащихся-лезгин 5-7 классов.
В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: успешное развитие связной речи учащихся-лезгин возможно лишь в условиях, близких к ситуациям реального русского речевого общения, которые достигаются рациональным использованием в обучении социолингвистических факторов (телепередач и домашних социолингвистических факторов), обеспечивающих формирование коммуникативных умений, предупреждение и устранение звуковой и лексико-семантической интерференции.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
изучить некоторые социолингвистические факторы, действующие в лезгинском регионе, и их лингводидактические аспекты;
разработать лингвистические основы использования социолингвистических факторов в дидактических целях;
установить уровень сформирование сти связной речи учащихся-лезгин 5-7 классов и выявить типичные произносительные и лексико-семантические ошибки, допускаемых школьниками;
разработать методику внедрения социолингвистических факторов в практику формирования и развития речи учащихся-лезгин 5-7 классов;
на основе опытно-экспериментального обучения выявить эффективность использования социолингвистических факторов в работе по развитию связной речи.
Методологическую основу исследования составили диа-лектико-материалистическая теория познания объективной действительности, труды по методике преподавания русского языка как неродного, социолингвистические исследования по русскому и лезгинскому языкам.
Методы исследования:
социолингвистический (изучение функций русского и лезгинского языков, влияния социолингвистических факторов на русскую речь билингвов, типов и характера двуязычия, семейно-бытовых условий, языка общения в семье, средств массовой информации);
теоретический (изучение и анализ лингвистической, педагогической, методической и психологической литературы по теме исследования);
экспериментальный:
а) констатирующий эксперимент для выяснения современного состояния речи школьников; выявления типичных лексико-семантических и произносительных ошибок в их письменной и устной речи, обусловленных межъязыковой
интерференцией, их устойчивости; особенностей влияния на русскую речь учащихся социолингвистических факторов;
б) обучающий - для формирования и развития связной русской речи на ос
нове использования социолингвистических факторов, предупреждения лекси-
ко-семантической и звуковой интерференции;
в) контролирующий - в целях проверки эффективности разработанной ме
тодики внедрения в учебный процесс социолингвистических факторов;
- статистический (математическая обработка результатов, полученных в
ходе констатирующего и контролирующего экспериментов).
На защиту выносятся следующие положения:
Обосновано, что для эффективной организации процесса развития речи учащихся-лезгин решающее значение имеет создание ситуаций, близких к условиям реального речевого общения на русском языке. Такие ситуации могут быть созданы при рациональном использовании на уроках русского языка и литературы социолингвистических факторов.
Определена эффективность включения социолингвистических факторов в общую систему работы по развитию речи учащихся-лезгин, их место в формировании и развитии связной русской речи. Ма основе всестороннего анализа различных типов двуязычия выявлены положительные и отрицательные моменты их использования в методике обучения русскому языку.
Широкое использование социолингвистических факторов, выполнение специальных упражнений с использованием аудиовизуальных средств способствуют преодолению межъязыковой интерференции и формированию связной русской речи.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
исследованы социолингвистические факторы в дидактических целях. Обосновано, что социолингвистические факторы должны стать составной частью методики обучения русскому языку в лезгинской школе;
проанализирована русская речь учащихся-лезгин 5-7 классов, получены данные об их умении создавать письменные и устные тексты;
- выявлены типичные произносительные и лексико-семантические ошибки
в речи, связанные с интерферирующим влиянием родного языка учащихся;
- теоретически обоснована и экспериментально проверена целесообраз
ность использования социолингвистических факторов как составной части ме
тодики русского языка в работе по развитию речи учащихся-лезгин, в преду
преждении и устранении лексико-семантических и произносительных ошибок.
Теоретическое значение исследования заключается в
том, что впервые в лингводидактических целях изученные социолингвистические факторы могут быть использованы как составная часть методики преподавания русского языка в лезгинской школе. При дальнейшем исследовании аналогичных вопросов они должны быть введены в научный оборот и могут послужить базой для разработки различных аспектов использования социальной лингвистики в дидактических целях.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика использования социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся 5-7 классов лезгинской школы, предупреждению и устранению речевых (произносительных и лексико-семантических) ошибок в ней. Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы при обучении русскому языку в национальной школе, при составлении программ спецкурсов и спецсеминаров по развитию речи на национальных отделениях филологических факультетов педагогических университетов.
Разработанная применительно к учащимся-лезгинам методика может быть приемлемой и для других национальных школ Дагестана.
Апробация диссертации. Основные положения и резуль
таты исследования были изложены в докладах и сообщениях на межвузовских
научно-практических конференциях (Махачкала, 1996,, 1999 и 2000 гг). Мето
дические рекомендации обсуждены на секции учителей русского языка и лите
ратуры Хлютской средней школы Рутульского района РД. Основные положе
ния исследования отражены в 6 публикациях автора. Диссертационное иссле-
9 дование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы. После каждой главы даются конкретные выводы.
Проблемы социальной лингвистики и их место в формировании двуязычия
Социальная лингвистика занимается изучением общественной обусловленности возникновения, развития и функционирования языка, воздействия общества на язык и языка на общество. Социолингвистика в основном изучает воздействие социальных факторов на функционирование языка и его внутри-структурное развитие, а также языковой ситуации в жизни определённого политико-административного объединения.
Основные факторы социальной лингвистики успешно могут быть использованы в формировании двуязычия, в методике преподавания русского языка. Для разработки научно-лингвистических основ обучения русскому языку как неродному необходимо изучить те аспекты социолингвистики, которые могут быть использованы в методике формирования двуязычия.
Мировая социолингвистика в целом развивается стихийно и не полностью отошла от начальной стадии исследования. Следует отметить, что социальная сторона языка частично затрагивалась в прошлом представителями различных направлений, но социолингвистика как научная дисциплина оформилась лишь в наши дни. В последнее время результаты её исследования начали использовать в практических целях, в частности в методике обучения русскому языку как неродному.
Социальный аспект изучения языка был введён в науку как существенный и необходимый представителем французской социологической школы Антуа-ном Мейе и его учениками. Антуан Мейе подчёркивал, что связь с социальными процессами особенно характерна для лексики и причиной изменения значения слов являются не внутренние сдвиги в контексте и психологические процессы как таковые, а стоящие за ними социальные факторы (Мейе, 1938). Исследование этих факторов имеет теоретическое и практическое значение. Для исследования дидактических аспектов социальной лингвистики представляется целесообразным изучить ее теоретические положения. Методические рекомендации по использованию социолингвистических факторов будут нами разработаны на основе исследований по социальной лингвистике. Именно поэтому мы делаем небольшой экскурс в историю социальной лингвистики. При этом особо выделяем её практические аспекты.
Труды Б. Гавранека и других представителей Пражской лингвистической школы обогатили, социальную лингвистику теорией литературного языка, которая отразила принципиально новое понимание литературного языка как формы существования языка, вызванной к жизни определёнными общественными потребностями.
Значительный вклад в теорию социальной лингвистики внесла немецкая историческая диалектография, которая была представлена работами Теодора Фрингса и его лейпцигской школы.
Принципы социально-исторического подхода к языку, которые легли в основу концепции Т. Фрингса, были сформулированы им в начале 20 годов в статье "Немецкое языкознание и немецкая диалектология". В своей статье Т.Фрингс указывает на связь истории звуков, флексий, словообразования, строя предложения со всеми движениями общественной жизни. Сам термин "социолингвистика" был введён в 1952 г. американским учёным X. Карри, хотя наука о социологии языка, как мы видим, существовала и до этого.
Будагов Р. А., занимающийся проблемами сущности языка, его природы, языкового общения, воздействия людей на их родной язык, пишет, что"...язык - важнейшее общественное явление, которое сопровождает людей всегда и всюду: в процессе их труда и отдыха, во время размышлений и переживаний, радостей и горестей. Язык по своей природе всецело человечен" (Будагов, 1976: 3). Социальная сущность языка проявляется в подверженности его действию социальных факторов. Социальность присуща природе языка. Внутренние законы языка складываются исторически, стихийно в процессе длительного функционирования и развития языка в рамках речевой практики, деятельности людей. Речевая деятельность, практика представляют собой разновидность социальной деятельности, социальной практики. В данном случае на первый план выдвигается практика речи, которая вносит определённые изменения в структуру языка.
Вне этой практики, деятельности людей не могут формироваться, складываться внутренние законы языка, как и сам язык, не могут быть созданы условия для его практического усвоения, функционирования.
Социальной сущностью языка обусловлены и его общественные функции, изменяющиеся в прямой зависимости от общественных условий: экономики, культуры, науки, образования. Все эти изменения отражаются в языке, как в зеркале.
Среди многих проблем социальной лингвистики, привлекающих внимание как специалистов, так и мировой общественности, главное место занимает проблема функционирования языков. При этом многие учёные единодушно признают коммуникативную функцию языка. Однако отдельные языковеды противопоставляют ей общественные функции языка или же отрицают выделение среди функций языка общественной. В этой связи более убедительным представляется утверждение Ю.Д. Дешериева, который пишет: "Коммуникативная функция языка - главная функция языка. Общественная же функция - это, в сущности, конкретная реализация коммуникативной функции языка как важнейшего средства общения в разных сферах деятельности людей. Иначе говоря, в общественных функциях языка конкретно проявляется коммуникативная функция, как и другие его функции (экспрессивная, эстетическая, функция структурных элементов - падежа, грамматического времени и т. д.). Язык может быть свободным от той или иной общественной функции. Например, бесписьменные языки не выполняют общественных функций языка обучения в школах, вузах" (Дешериев, 1977: 221).
Органической частью общественной функции языка является двуязычие. Функционирование двуязычия вызывается необходимостью выполнения определённых социальных функций посредством двух языков, в случае если каждый из них в отдельности не обеспечивает выполнения всех необходимых общественных функций. В двуязычии, прежде всего, нуждаются носители языков, не входящих в число наиболее развитых распространённых языков международного и межнационального общения и не выполняющих в условиях современного развития максимально широких общественных функций. Функционирование двуязычия является обязательным в таких полиэтнических регионах, как Республика Дагестан. В Дагестане трудно себе представить общественно-экономическую жизнь без национально-русского двуязычия.
В распространении двуязычия всевозрастающую роль наряду с производством играют школа и вся система обучения и образования, в частности в условиях многоязычного Дагестана. В условиях отсутствия русской речевой среды именно школа, обучение русскому языку в школе, является центром формирования и развития дагестанско-русского двуязычия.
"Результаты сравнительно-типологических исследований языков, лингвистические основы обучения русскому языку не могут сами по себе удовлетворять возросшие потребности методической науки. Поэтому в современных условиях трудно себе представить методику обучения неродному языку без учёта социальных функций языка.
Возникает необходимость в уточнении, как происходит на практике взаимовлияние русского и родного языков, как зависит оно от конкретных местных условий" (Буржунов, 1986: 18). Наша задача состоит в том, чтобы выяснить, каковы пути их использования в дидактических целях, в создании речевой практики.
Исследователь русского языка И.И. Срезневский в своих "Мыслях об истории русского языка" подчеркивал: "Народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своём. Народ и язык один без другого представлены быть не могут... Народ действует; его деятельностью управляет ум; ум и деятельность народа отражаются в языке его" (Срезневский, 1959: 16-17).
Хотя специальное исследование социальной обусловленности языка началось в советской лингвистике уже в двадцатые годы нашего столетия, острые дебаты по вопросу о том, как следует понимать общественную природу языка, не прекращаются и в наши дни. Уже у первых компаративистов возникли колебания: является ли язык биологическим феноменом или его природа обусловлена социально, Ф. Бошгу казалось, что язык является прежде всего " биологическим организмом ". Позднее аналогичные колебания были и у А. Шлейхера, ещё позднее - у младограмматиков. К наукам о природе относил лингвистику философ и социолог Г. Спенсер.
Но само признание общественной природы языка ещё мало о чём говорит. Весь вопрос в том, как истолковывается общественная природа, и какие выводы делает исследователь из самого факта подобного признания. В противном случае признание остаётся пустой фразой и не оказывает почти никакого воздействия на принципы и приёмы исследования языка. Необходимо было выяснить, какие именно общественные функции характерны для конкретного языка.
Как правило, не суффиксы и другие словообразовательные ресурсы регулируют появление новых слов, а общественные потребности в.подобных словах в связи с развитием общества, техники, культуры, науки.
Уровень сформированности связной речи учащихся-лезгин (констатирующий эксперимент)
Для выявления типичных лексических, фонетических ошибок и уровня сформированности связной русской речи учащихся-лезгин в 1996-1997 и 1998-1999 гг. в Хлютской СШ Рутульского района, Шихикентской СЩ Сулейман-Стальского района и Бутказмалярской СШ Магарамкентского района нами были проведены констатирующие эксперименты. На основе анализа экспериментальных материалов были получены объективные данные о состоянии знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, в частности по лексике, связной речи и произношению. Они свидетельствуют о невысоком уровне сформированности русской речи учащихся.
Было проведено два вида письменных работ: сочинение и комплекс упражнений. При составлении упражнений мы руководствовались тем, что особое внимание следует уделять знанию учащимися значений того или иного слова, словосочетания, предложения. В основу заданий положены данные, учитывающие структурно-семантические особенности русских слов, особенности структурно-типологических отношений контактирующих языков. Всем учащимся 5-7 классов были предложены одинаковые задания с целью выявить степень типичности, частотности и устойчивости допускаемых ошибок. Контрольные упражнения преследовали цель проверить понимание учащимися семантики слов, словосочетаний и умение использовать их в связной речи.
Учащимся были предложены следующие задания:
1. Объяснить значение словосочетаний. 2. Определить разницу в значении слов и составить с ними предложения.
3. Подобрать к данным словам синонимы и антонимы.
4. Определить значение слова в данных предложениях.
5. Перевести данные слова, словосочетания и предложения с родного языка на русский и наоборот.
6. Сгруппировать слова по их лексическим значениям.
Учащиеся 5-7 классов написали небольшие сочинения. Анализ письменных работ позволил определить полноту раскрытия темы, структуру целого текста ученических работ, установить функционально-смысловые типы речи, дать функционально-стилистическую оценку работам и, наконец, проанализировав основные недостатки связной письменной и устной речи учащихся-лезгин, выявить типичные речевые (лексические и произносительные) ошибки в их речи.
В ходе проведения констатирующих экспериментов в школах с лезгинским национальным составом учащихся нами учитывались следующие особенности:
1. Русский язык является неродным языком, но на этом языке происходит обучение в школе, начиная с пятого класса.
2. Отсутствует естественная русская речевая среда.
3. Эксперимент проводится на среднем этапе обучения в школе.
Для выяснения уровня развитости связной устной и письменной речи учащихся-лезгин 5-7 классов были проанализированы их творческие письменные работы. Перед написанием письменных работ проводилась подготовительная работа.
Были также проанализированы и домашние сочинения. Дополнительные материалы об уровне развитости связной письменной речи учащихся были получены из сочинений на литературные темы, написанные ими на уроках русского языка и литературы.
При анализе сочинений в первую очередь учитывалась полнота раскрытия темы. Любой автор, прежде чем приступить к работе, должен определить тему и идею своей работы. А для того, чтобы полностью была раскрыта тема сочи 47
нения, ученик должен суметь подчинить свою работу основной мысли. Задача школьников несколько облегчается, так как в школьной практике тема и основная мысль произведения чаще всего даются им как бы в готовом виде: учитель предлагает определённые темы для домашних и классных сочинений, а основная идея осознаётся учащимися при анализе художественного произведения на уроках литературы. Обычно составляется план, и обсуждаются конкретные моменты будущей письменной работы.
Анализ работ мы проводили, опираясь на разработанные Т.А.Ладыженской "основные умения" (Ладыженская, 1978: 13).
Полнота раскрытия темы.
Как показал анализ, часто в письменных работах учащихся нет системности и последовательности в изложении материала, хотя школьники могут отобрать хороший материал, в котором перечисляются факты, подтверждающие основную мысль. Но когда эти факты не сгруппированы и не расположены в определённой логической последовательности, не подчинены основной мысли высказывания, содержание сочинения страдает в качественном отношении.
Для подтверждения сказанного проанализируем отрывок из сочинения ученицы 7-го класса. (В приведённых письменных работах учащихся выправлены только орфографические и пунктуационные ошибки). В сочинении представлен богатый фактический материал на тему "Моё родное село", но ученица не сумела правильно оформить собранный ею материал, и сочинение получилось непоследовательным и раздробленным: "Моё родное село — Хлют. Оно расположено в высокогорном Рутульском районе. У нас в селе живет много хороших людей. У нас есть врачи, учителя. Наши горы очень высокие и очень прекрасные. Там растут красивые пёстрые цветы.
В наше село приходят гости из города. Они ходят в горы, там собирают ягоды и травы. В горах есть лес. Там растут разные деревья и травы. Там бывают деревья хвойные и лиственные. Наш учитель водит нас в горы на экскурсию. Он любит очень горы... " Из приведённого отрывка ясно, что ученица нарушила последовательность своего повествования, в результате пострадало содержание сочинения. Правильнее было бы сначала рассказать до конца об одном (о природе, например), а потом уже перейти к фактам из жизни села.
Письменная речь учащихся изобилует такими недостатками чаще всего из-за того, что дети не всегда "задумываются над тем, какую они мысль будут доказывать в своём сочинении. Замысел, идея, основная мысль сочинения для них - некая абстракция. И даже тогда, когда тема сочинения подсказывает основную мысль, учащиеся зачастую игнорируют это" (Ладыженская, 1978; 55).
Типичной ошибкой письменной речи учащихся является неумение правильно раскрыть тему. Часто ученики расширяют или, наоборот, сужают тему сочинения. Обычно причиной этого является отсутствие у учащихся конкретного представления о том, чего требует данная тема сочинения и каким образом она может быть раскрыта. Бывает и так, что ученик, выбрав определённую тему, в процессе работы увлекается фактами, не имеющими прямого отношения к ней, вследствие чего его сочинение становится нецеленаправленным, композиционно рыхлым. Об этом свидетельствует следующая работа ученика 6-го класса.
Мой лучший друг.
Мой лучший друг — Осман. Мы с ним дружим уже давно. Когда маленькие были, мы ходили вместе в садик. Наш сельский детский сад очень красивый. Он расположен на высоком холмике. Я сперва не хотел ходить в этот садик. Но после я его полюбил. Всем детям было уже интересно в садике. И я подружился с Османом. Мы всегда ходили в садик вместе. В садике у нас был цветной телевизор, и мы всегда посмотрели интересные мультики.
Потом я уже ходил в школу. Со мной учится и мой друг. Мы сидели за одной партой. Учиться мне бывает не всегда интересно, а мой друг учится хорошо. После уроков играем в футбол. Осман -лучший вратарь. Вот такой мой самый лучший друг. Ученик, вероятно, хотел написать о своём друге, как это и было предложено в названии темы. Однако он не справился с задачей: вместо рассказа о друге он ведёт речь о себе. И только в завершение работы, чтобы создать впечатление выполнения поставленной задачи, мальчик выносит оценочную фразу: "Вот такой мой лучший друг".
Конечно, в разных работах тема раскрывается в различной степени. Но приведённые сочинения являются наиболее типичными в этом плане.
Структура целого текста.
При написании сочинения необходимо суметь выбрать нужную композиционную форму. "Хорошее сочинение отличается единством и замкнутостью содержания. Единство и замкнутость содержания наблюдается в тех случаях, когда в сочинении развивается сложная тема, которая членится на подтемы. Все подтемы и всё содержание сочинения подчиняется единой основной теме, рассмотрение которой в сочинении завершено" (ФигуровскийД961: 115).
Завершённый в смысловом отношении текст обычно состоит из нескольких структурных частей, зависящих от предложенного типа речи. При написании сочинения нужно уметь как отбирать материал, так и уметь продумывать последовательность изложения, план, связь отдельных частей.
Основным недостатком текстов ученических работ является неправильный порядок расположения предложений, который ведёт к семантическим неточностям. Например: "Посреди села большой пруд. Кода строят дом, люди делают саман. Зимой тут много снег бывает. Девочки катаются санки, а мальчики делают хоккей...",
Получается, что дети катаются на самане, а не на пруде. И такие ляпсусы встречаются довольно часто.
Для структуры письменных работ учащихся-лезгин характерными недостатками являются и неудачные смысловые отношения внутри предложения. Учащиеся довольно часто неверно обозначают противительные, пояснительные и присоединительные отношения: " Моя сестра учится в университете, а я тоже хочу учиться в Махачкале". Сочинение, чтобы не нарушалась целостность данной структуры и стройность текста, как правило, начинают таким предложением "которое понятно само по себе" (Фигуровский, 1961; 119). Например: "Москва- столица России". Но учащиеся-лезгины иногда умудряются начать свои письменные работы с таких предложений, содержание которых не совсем понятно без определённых предварительных пояснений: "Счастье также трудно достаётся женщине-горянке". Это предложение обязательно предполагает другое предложение: оно присоединительного типа и должно вытекать из другого предложения.
Заключительные части ученических работ обычно состоят из одного или нескольких предложений. Дети не всегда умеют завершать свои работы. Чаще всего необоснованно употребляются различные средства завершения: "таким образом", "наконец", "итак", "следовательно". В завершение своей работы о тяжёлой доле женщины-горянки ученица пишет: "Итак, нам ясно, насколько тяжела жизнь горской женщины ".
Морфологическая и синтаксическая структуры письменных работ.
При исследовании морфологической и синтаксической структур связной речи были использованы положения, разработанные М.Р. Львовым.
Распределение частей речи. Основное количество слов, употреблённых учащимися-лезгинами в своих письменных работах, - это существительные. Они составляют 39% от общего количества использованных слов. Большинство из них - существительные с конкретными значениями. Доля же абстрактных существительных от общего числа употреблённых в проанализированных письменных работах составляет 5%. Обычно отвлечённые существительные употребляются учащимися при характеристике литературных персонажей - героев литературных произведений: "Данко отличало благородство", "Горцам присуща гордость, храбрость".
Прилагательных 16% от общего количества слов. Почти все прилагательные полные. Формы кратких прилагательных встречаются очень редко: "Особенно красивы горы весной", "Мой друг честен со всеми друзьями". Глагольные формы и глагол составляют около 17% от общего числа употреблённых слов. Из них 4% от общего количества составляют причастия и деепричастия. Инфинитив используется учащимися-лезгинами редко и обычно в составе составного глагольного сказуемого или будущего сложного времени: "Девочки перестали петь", "Сегодня они будут убирать класс".
Местоимения употребляются сравнительно часто, составляют около 9%: "К нам в село приезжают гости", " Мы любим наших учителей", "Замира забрала свою книгу". Числительных и наречий в ученических работах немного.
Из служебных частей речи чаще встречаются союзы — 6 % от общего числа употреблённых слов.
Методика использования социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия
В формировании и развитии лезгинско-русского двуязычия использование социолингвистических факторов оказывают большую практическую помощь.
Мы разработали и экспериментально проверили эффективность методики, направленной на выработку навыков произношения, обогащение лексики учащихся, и развитие связной русской речи. Сами по себе социолингвистические факторы, русская речевая практика оказывают определенную помощь в формировании двуязычия. Однако стихийное влияние русской речи в условиях лез-гинско-русского двуязычия имеет и определенные отрицательные тенденции. Оно состоит в том, что в речи основной массы билингвов, окружающих учащихся, наблюдается немало интерферентных явлений.
Для того чтобы уменьшить влияние ненормированной русской речи, мы разработали специальную методику внедрения в практику обучения русскому языку учащихся-лезгин некоторых социолингвистических факторов. Анализ русской речи учащихся и данных экспериментальных материалов показывает, что среди учащихся, их родителей имеется определённая часть, которая достаточно хорошо владеет вторым (русским) языком, их речь может служить образцом для подражания.
В ходе проведения социолингвистических исследований мы сделали попытку на основе специальных критериев выделить таких билингвов в трёх населенных пунктах Рутульского, Сулейман-Стальского и Магарамкентского районов, выяснить их влияние на формирование связной русской речи и произносительных навыков учащихся на втором языке. Исследование проводилось по специально разработанной методике. Выяснилось, что билингвов с хорошо развитой связной речью в обследованных населенных пунктах незначительное количество. Речь родителей оказывает определённое негативное или позитивное влияние на речь их детей-школьников.
Исследованию в методических целях социальных факторов, способствующих формированию русской речи учащихся-лезгин, до сих пор не уделяется должное внимание, хотя эти проблемы давно поднимаются психологами и методистами. Еще в 1928 году известный лингвист и методист Е.Д.Поливанов обращал внимание исследователей на эти неиспользованные резервы: "Я уверен, когда мы будем обладать полным списком факторов внеязыкового быта, способных проецироваться на языковом развитии, мы будем удивлены его размерами" (Поливанов, 1928: 42). Как мы отмечали, в методическом плане этот вопрос до сих пор остается неисследованным. Задача методистов, разрабатывающих вопросы обучения русскому языку как неродному, состоит в том, чтобы выявить эти факторы и определить их место в развитии двуязычия учащихся национальной школы.
На основе анализа изменений, происходящих в родных языках под влиянием русского языка, особенностей формирования лезгинско-русского двуязычия, результатов исследования социолингвистических проблем мы разработали специальную методику обучения русскому языку. Известно, что на формирование двуязычия определённое влияние оказывают социолингвистические факторы, в первую очередь, дифференцирование общественных функций контактирующих языков. Контакты двух языков приводят к формированию и развитию двуязычия. Оно оказывает влияние на практическое усвоение звуковой и лексической систем второго (русского) языка учащимися-лезгинами.
Социальная среда постоянно изменяется, и на эти изменения реагирует речь людей, в том числе и детская. "Язык, - писал П. Лафарг, - не может быть отделён от своей социальной среды, так же как растение не может быть оторвано от свойственной ему среды климатической" (Лафарг, 1930: 22).
В Республике Дагестан, как нигде в другом регионе, практическое овладение русским языком стало социальной необходимостью. Сама жизнь выдвинула проблему двуязычия, роль других социальных факторов в его развитии. Поэтому мы решили выяснить роль этих факторов в формировании у учащихся-лезгин связной русской речи.
В методических целях мы посчитали целесообразным изучить вопросы, которые непосредственно связаны с формированием и развитием лезгинско-русского двуязычия, влиянием его на формирование связной русской речи у учащихся на продвинутом этапе обучения (5-7 классы). Изучены следующие вопросы, имеющие непосредственное отношение к исследуемой проблеме:
1. Использование родного и русского языков в населённом пункте, язык общения с представителями других национальностей.
2. Язык обучения в школе, взаимовлияние русского и лезгинского языков и его место в формировании двуязычия учащихся.
3. Характер двуязычия в семье, его роль в практическом усвоении русского языка детьми; уровень образования родителей и старших членов семьи, степень владения русским языком, использование его дома в качестве языка общения; наличие в семье телевизора, радио, домашней библиотеки; язык общения в семьях с однонациональным и смешанным браками.
4. Особенности влияния социолингвистических факторов на формирование и развитие двуязычия.
В качестве методов исследования были использованы беседы с учащимися и старшими членами семей, анкетирование, наблюдение над русской и родной речью взрослого населения. Речь билингвов записывалась на магнитную плёнку для последующего анализа. В социолингвистических исследованиях активное участие принимали учителя школ. Собранный материал был обработан по специально разработанной методике. Исследования проводились в однонациональных населённых пунктах (лезгинские сёла). Беседы и анкетирование населения проводились на русском языке, старались не прибегать к родному языку. Практическому усвоению русского языка способствуют культурные и экономические факторы. В тех селениях, где мы проводили исследования, имеются клубы или дома культуры, хотя в последнее время они, можно сказать, не работают. Школьники и взрослое население постоянно смотрят телепередачи на русском языке, что, безусловно, способствует развитию лезгинско-русского двуязычия. Сравнительный анализ русской речи учащихся и психолого-социологические исследования показывают, что телевидение является важным фактором, способствующим развитию двуязычия и формированию связной русской речи. Учащиеся 5-7 классов из телевизионных передач запоминают песни, стихи, рекламу на русском языке, смотрят мультфильмы, спортивные передачи. Они пересказывают на русском языке содержание отдельных фраг 104 ментов фильмов и передач, стараются воспроизводить интонацию и произношение дикторов и ведущих, усваивают новые слова. Опытно-экспериментальное обучение в 5-7 классах показало, что при умелом использовании телевидение может оказать большую помощь в практическом усвоении русского языка, обогащении словаря, формировании произношения.
В отдельных населенных пунктах имеются семьи с национально-смешанным браком. В них, как правило, в качестве языка общения используется русский язык. Речь детей из этих семей служит для сверстников и одноклассников образцом подражания.
По данным анализа собранного нами социологического материала в населенных пунктах горных, в частности Рутульского, районов, по сравнению с равнинными или предгорными, имеется значительно меньше социолингвистических факторов, способствующих формированию двуязычия. Это связано, во-первых, с отдалённостью от культурных и промышленных центров, отсутствием контактов с русскоязычным населением. Во-вторых, мало семей со смешанным браком. Несмотря на это, и в горных районах имеются определенные социолингвистические факторы, влияющие на развитие лезгииско-русского двуязычия. Дело в том, что Хлют - лезгинское село, а в Рутульском районе проживают представители и других национальностей: рутульцы, лакцы, азербайджанцы, цахурцы, аварцы. Встречаясь на соревнованиях, олимпиадах, различных мероприятиях, проводимых в районном центре, учащиеся общаются между собой на русском языке. Естественно, они уже в 5-6 классах понимают, что без знания русского языка им будет трудно в учёбе и общении.
Мы заметили, что социальная среда динамична, люди реагируют на все изменения, в том числе языковые и речевые. Соответствующие изменения происходят и в русской речи лезгин, а это, в свою очередь, оказывает влияние на формирование произносительных навыков и связной русской речи.
Анализ речи учащихся 5-7 классов и экспериментальных материалов показывает, что активной социальной средой, влияющей на языковое развитие детей, является семья. Семья - это наиболее тесная и ближайшая среда детей. Высокий авторитет родителей, регулярное общение с ними, уровень их языкового развития на всю жизнь накладывает отпечаток на ребёнка, на его речевую деятельность. Именно поэтому очень важно изучение семьи, языковой микросреды. Особенности развития русской речи как родной в семье в психологической, лингвистической и методической литературе изучены достаточно полно (Гвоздев, 1961, Жинкин, 1958, Лурия, 1927, Бельтюков, 1964, и др.). Что касается вопросов развития русской речи как неродной, то они недостаточно исследованы, хотя данная проблема имеет не менее важное практическое и теоретическое значение. Семейная микросреда, уровень речевого развития членов семьи играют важную роль в формировании и развитии детской речи. "Это влияние очень велико, успехи во многом зависят от того, как говорят с ребёнком окружающие" (Рыбников, 1926: 26). В этой связи мы решили изучить имеющиеся в семье социолингвистические факторы и их влияние на развитие и формирование русской речи детей, а затем разработать методические рекомендации по их использованию в учебном процессе. Были опрошены по 50 родителей в трех населенных пунктах: 1) селение Хлют Рутульского района, 2) Шихикент Су-лейман-Стальского района, 3) Бутказмаляр Магарамкентского района. Всего охвачено экспериментом 150 семей. Изучены факторы, способствующие развитию двуязычия. Результаты анализа собранного материала представлены в таблице 3.
