Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения учащихся-осетин второстепенным членам предложения русского языка в аспекте развития их речи с использованием игровых заданий 11
1.1. Проблема второстепенных членов предложения в русской лингвистической науке 11
1.2. Развитие речи учащихся на уроках грамматики русского языка 17
1.3. Современные игровые технологии в процессе обучения учащихся русскому языку 23
1.4. Сравнительно-сопоставительный анализ системы второстепенных членов предложения в русском и осетинском языках 34
Выводы 62
ГЛАВА 2. Состояние обучения второстепенным членам предложения русского языка в аспекте развития речи учащихся осетинской национальной школы 63
2.1. Анализ учебного комплекса и учебно-методической литературы для национальной школы 63
2.2. Выявление уровня сформированных учебно-языковых и речевых навыков учащихся-осетин при изучении второстепенных членов предложения (констатирующий эксперимент) 71
Выводы 88
ГЛАВА 3. Методика организации работы учащихся-осетин при изучении второстепенных членов предложения в аспекте развития речи с использованием игровых заданий 90
3.1. Методика изучения второстепенных членов предложения в осетинской национальной школе 90
3.2. Характеристика системы заданий по обучению учащихся-осетин второстепенным членам предложения русского языка в аспекте развития их речи 109
3.3. Ход обучающего эксперимента 178
Выводы 196
Заключение 198
Библиографический список использованной литературы
- Развитие речи учащихся на уроках грамматики русского языка
- Сравнительно-сопоставительный анализ системы второстепенных членов предложения в русском и осетинском языках
- Выявление уровня сформированных учебно-языковых и речевых навыков учащихся-осетин при изучении второстепенных членов предложения (констатирующий эксперимент)
- Характеристика системы заданий по обучению учащихся-осетин второстепенным членам предложения русского языка в аспекте развития их речи
Введение к работе
Актуальность темы. Проблеме изучения второстепенных членов предложения посвящено значительное количество теоретических и методических исследований. Однако учащиеся усваивают указанные синтаксические категории с большим трудом. В первую очередь это связано с несовершенством теории второстепенных членов предложения в современной русистике, что выражается в неоднократных попытках подвергнуть пересмотру традиционные концепции (И.П.Распопов, Г.А.Золотова и др.).
Существующие противоречия во взглядах различных ученых по данному вопросу обусловлены как слабой дифференцированностью значений отдельных второстепенных членов, так и смешением в них лексических, морфологических и синтаксических признаков. Указанная теоретическая проблема влечет за собой проблему методическую. В современных учебниках, учебных пособиях, методических разработках нет четких рекомендаций безошибочного определения конкретных видов второстепенных членов, не разграничены рецептивные и продуктивные речевые действия при обучении второстепенным членам предложения учащихся. В национальной школе проблема усвоения второстепенных членов предложения русского языка осложняется межъязыковой интерференцией, обусловленной несовпадением падежных форм отдельных второстепенных членов в обоих языках, а также отсутствием в осетинском языке категории рода и наличием групповой флексии. В результате учащиеся осетинской национальной школы испытывают большие трудности как при рецепции указанных синтаксических единиц в «чужих» текстах, так и при их продуцировании в собственной речи. Преодоление этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и употребления учащимися-осетинами падежно-родовых форм второстепенных членов; осуществление сопоставительного анализа указанных синтаксических категорий в русском и осетинском языках; определение психологических, психолингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции, с учетом чего и должна быть разработана специальная методика обучения этим языковым единицам школьников-осетин. Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подбор эффективного дидактического материала, учебных и методических пособий. Второстепенные члены выполняют важную смысловую и конструктивную функцию в структуре предложения, однако они еще не были предметом специального исследования в методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе. Анализ же опыта работы школьных учителей показал, что они уделяют недостаточное внимание выработке у школьников мотивации к изучению второстепенных членов предложения, слабо выявляют их изобразительно-выразительные и коммуникативные возможности, отводя большую часть учебного времени работе над структурой изучаемых языковых кодов, а также формированию у школьников орфографических и пунктуационных навыков в ущерб речевым. В существующих методических пособиях для национальных школ, естественно, не может быть учтена специфика всех языков Российской Федерации, в частности, в них недостаточно последовательно выражен функционально-системный подход в подаче материала по второстепенным членам предложения, не уделяется должное внимание развитию связной речи учащихся, в связи с чем эти методические пособия не вполне соответствуют современным требованиям формирования национально-русского двуязычия. Сказанным определяется выбор темы исследования.
Объектом исследования является процесс обучения русским членам предложения учащихся осетинской национальной школы.
Предметом исследования послужила система работы по изучению второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи учащихся-осетин на материале игровых заданий.
Гипотеза исследования. Обучение учащихся осетинской национальной школы русским второстепенным членам предложения будет эффективным при условии учета приобретенных ими знаний, умений и навыков при изучении по второстепенных членов предложения родного языка, что предполагает:
осуществление сравнительно-сопоставительного анализа второстепенных членов предложения русского и осетинского языков в целях предупреждения интерференции и ориентирования на транспозицию;
сравнение синтаксических характеристик и форм выражения русских и осетинских второстепенных членов предложения, выявление различий в их синтагматических свойствах;
психолого-методический и собственно лингвистический анализ особенностей восприятия и употребления учащимися-билингвами различных форм второстепенных членов в совокупности их морфологических, синтаксических, семантических и просодических характеристик;
соблюдение системно-коммуникативного подхода при обучении учащихся второстепенным членам предложения русского языка;
дополнение традиционных упражнений по обучению второстепенным членам предложения в учебниках и методических пособиях специально разработанными игровыми заданиями, стимулирующими повышенный интерес у школьников к изучаемой теме и способствующими выявлению грамматических, семантических и стилистических признаков второстепенных членов предложения.
Цель исследования – разработать рациональную систему обучения учащихся-осетин русским второстепенным членам предложения с использованием игровых заданий.
Цель обусловила решение следующих задач:
осуществить сравнительно-сопоставительный анализ второстепенных членов предложения русского и осетинского языков, раскрыть морфолого-синтаксические особенности сравниваемых языковых единиц, определить сходства и различия в их структурах и закономерностях функционирования;
определить рациональность подачи учебного материала при изучении второстепенных членов предложения в программах и учебниках русского языка для национальных школ;
изучить явления интерференции и транспозиции при обучении билингвов второстепенным членам предложения русского языка;
выявить разновидности интерференции, изучить все типы интерферентных морфологических и синтаксических ошибок и в соответствии с этим разработать специальную методику обучения второстепенным членам предложения учащихся-осетин в аспекте развития их речи на материале игровых заданий и с учетом психолого-педагогических закономерностей.
Для решения выдвинутых задач применялись следующие методы исследования:
теоретический (изучение и критический разбор лингвистической, психологической и методической литературы):
сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем второстепенных членов русского и осетинского языков с целью выявления в них сходств и различий);
описательный (описание и анализ особенностей выражения и функционирования второстепенных членов предложения в русском и осетинском языках);
социально-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом в школах республики);
экспериментальный (констатирующий, обучающий и контролирующий эксперименты).
Методологической основой процесса обучения русским второстепенным членам предложения является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мыслей; государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования до 2010 г.; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего труды языковедов, специалистов в области синтаксиса русского языка: Н.Д.Арутюновой, В.В.Бабайцевой, В.А.Белошапковой, В.В.Виноградова, Г.А.Золотовой, П.А.Леканта, А.М.Пешковского, И.П.Распопова, А.А.Шахматова и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина Е.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.; специалистов в области преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, Г.Г.Буржунова, Э.С.Дзуцева, Г.Н.Никольской, Р.Б.Сабаткоева, Б.А.Тахохова, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой, Н.Б.Экбы и др., специалистов в области разработки и использования игровых технологий: Р.И.Альбетковой, П.М.Баева, Л.М.Галимовой, Н.В.Самоукиной, Л.А.Шипачевой, С.А.Шмакова.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
определены все сходства и различия между системами второстепенных членов предложения русского и осетинского языков;
выявлены особенности и характер интерференции в русской речи учащихся-осетин;
установлены типичные грамматические ошибки в употреблении учащимися-осетинами русских второстепенных членов с учетом их позиции в предложении и реализации в разных типах и стилях речи;
разработана и экспериментально проверена основанная на игровых заданиях методическая система обучения русским второстепенным членам предложения учащихся осетинской национальной школы в аспекте развития их речи.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа второстепенных членов предложения русского и осетинского языков, раскрытая специфика их синтагматических свойств, выявленные типы интерферентных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики обучения русским второстепенным членам предложения учащихся осетинской национальной школы. Предложенная в диссертации система подачи изучаемых синтаксических единиц в виде игровых заданий, строгое разграничение морфологических и синтаксических вопросов при определении конкретного второстепенного члена предложения, дифференциация морфологизованных и неморфологизованных членов предложения, тесная связь языковых упражнений с речевыми могут быть использованы в дальнейших исследованиях.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система может быть использована в процессе обучения учащихся-осетин русским второстепенным членам предложения, должна послужить развитию их речи с позиции теории речевой деятельности и формированию у обучаемых автономного двуязычия. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку школьников-осетин, а также учащихся других национальных школ. Материалы работы могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе, при написании учебников и учебных пособий, составлении программ по обоим языкам.
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения в различных школах РСО-Алании. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр культуры речи и языка средств массовой коммуникации, русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, излагались в докладе на Международной научно-практической конференции в 2005 г. в Калужском государственном педагогическом университете.
Достоверность результатов исследования определяется достаточным количеством участников эксперимента, обеспечена теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций, а также многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы и системностью исследовательских процедур. По теме диссертации опубликовано шесть работ.
Опытно-экспериментальная база исследования. С 2003 по 2007 гг. в средних школах с.Батако Правобережного района, с.Даргкох Кировского района, с.Фиагдон Алагирского района, школы № 1 с.Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания были проведены констатирующий и обучающий эксперименты, в которых участвовало 152 школьника.
В ходе проведения экспериментального обучения проверена предложенная в диссертации специальная система упражнений и игровых заданий, эффективность разработанной методики.
На защиту выносятся следующие положения:
главными психолингвистическими причинами интерференции в речи учащихся-осетин при усвоении второстепенных членов предложения русского языка являются следующие: несовпадение порядка слов в русском и родном языках школьников, наличие в родном языке учащихся групповой флексии в сочетании определений с определяемым словом, несовпадение падежных значений в русском и осетинском языках;
обязательным условием формирования навыков уместного и правильного употребления учащимися-осетинами второстепенных членов предложения в их русской речи является учет специфики систем второстепенных членов предложения в обоих языках, что предполагает разработку специальной методики обучения, основанной на межъязыковом и внутриязыковом сопоставлении;
использование игровых заданий при изучении второстепенных членов предложения создает речевые ситуации, способствует возникновению у учащихся коммуникативно-познавательной потребности, активизирует их мыслительные и творческие возможности.
Цель, задачи, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Развитие речи учащихся на уроках грамматики русского языка
Логическое направление прослеживается в трудах А.Х.Востокова, Н.И.Греча и др. Так, А.Х.Востоков и Н.И.Греч, положив начало логическому направлению, ввели термины дополнение, определение. Отмечая заслуги Н.И.Греча в разработке теории второстепенных членов предложения, В.В.Виноградов писал о том, что в его «Практической русской грамматике» (1827 г.) «...установилось представление о главных и второстепенных членах предложения, об их соотношении, установились термины «дополнение» и «определение», наметилась тенденция к выделению обстоятельства»1.
В учении Ф.И.Буслаева о второстепенных членах синтезируются два подхода к теории второстепенных членов предложения: по типу подчинения и по значению2.
По типу подчинения или синтаксическому употреблению Ф.И.Буслаев различает члены предложения - согласуемые - определения, управляемые — дополнения и «... не стоящие в видимой синтаксической связи» — обстоятельства.
Описывая второстепенные члены предложения по значению, он выделяет также три разряда, но не по формальным признакам или синтаксической связи с другими словами, а по вопросу, на который отвечает данный второстепенный член предложения.
Подвергая критике учение Ф.И.Буслаева, А.А.Потебня стал рассматривать второстепенные члены предложения (дополнение, определение, обстоятельство) формально, то» есть по виду синтаксической связи с другими словами: «... значение слов как членов предложения, формально и, как таковое, сказывается в синтаксическом употреблении, есть само это употребление»
. Прослеживая дальнейшее развитие вопроса о второстепенных членах предложения, мы не могли не обратить внимание на то, что Д.Н.Овсянико-Куликовский одним из первых указал на синкретичность или переходность определенных членов предложения. Так, в своей работе «Синтаксис русского языка» (1912 г.), соединяя формальную и логическую классификации, он использует новые понятия: фиктивное дополнение и фиктивное обстоятельство, то есть обстоятельственные слова и сочетания слов, колеблющиеся между дополнением и обстоятельством1.
В трудах А.М.Пешковского2 констатируется отказ от логической классификации и соответствующих терминов «дополнение», «определение» и «обстоятельство», вместо них выделяются «управляемые», «согласуемые» и «примыкающие» члены предложения.
Отсутствие единства в теории вопроса о второстепенных членах предложения не могло не отразиться и в практической ее реализации: два десятилетия после 1917 г. термин «второстепенные члены предложения» не использовался в школьном обучении.
Выделение второстепенных членов предложения на основе отношений, а именно выделение дополнения из объектного отношения, определения — из атрибутивного и обстоятельства - из релятивного получает теоретическое обоснование в .работе А.А.Шахматова «Синтаксис русского языка» (1925 г.). і В начале 50-х гг. выходит из печати «Грамматика русского языка» АН СССР под редакцией академика В.В.Виноградова. Ученый, анализируя традиционную синтаксическую теорию, обратил внимание на то, что «...традиционное учение о второстепенных членах предложения нуждается в коренном пересмотре»3, что вовсе не означает отказа от них. И далее В.В.Виноградов отмечает: «Сохраняя привычную схему членов предложения, наш «Синтаксис» стремится к детальному расчленению и грамматической характеристике тех форм синтаксических отношений и синтаксической связи, . которые подводятся под категории определения, дополнения и обстоятельства, а также к описанию переходных или «синкретических» случаев, и тем самым подготавливает базу для углубленного, всестороннего решения вопроса о членах предложения в современном русском языке»1.
Он высказал мнение о неправомерности выделения второстепенных членов предложения в составе подлежащего или сказуемого, а не в. предложении, мотивируя это тем, что детерминанты,, как и обособленные второстепенные члены, относятся ко всему предложению в целом и не связываются ни с составом подлежащего, ни с составом сказуемого .
В 70-е гг. XX в. вновь возникла проблема второстепенных членов предложения. Появилось несколько работ, авторы которых доказывали несостоятельность традиционных взглядов, однако дело обычно ограничивалось критикой традиционного учения и предложения нового без основательного анализа всей проблемы. Так, И.П.Распопов отказывается от терминов, «определение», «дополнение», «обстоятельство» и предлагает заменить их другими: «атрибутивные определения» (интересная книга), «номинативные определения» (попрыгунья-стрекоза), «субстантивные дополнения» (читает книгу), «инфинитивные дополнения» (желание встретиться), «атрибутивные дополнения» (весело смеется), «обстоятельственные дополнения» (приехал вчера) . В этой классификации нетрудно заметить смешение морфологических и синтаксических признаков.
Сравнительно-сопоставительный анализ системы второстепенных членов предложения в русском и осетинском языках
В связи с изложенным, необходимо условиться о том, что следует считать в осетинском языке дополнением и что обстоятельством, поскольку выражение «обстоятельство места» применительно к осетинскому языку, в сущности, характеризует то же явление, что и выражение «дополнение места»1.
В обоих контактирующих языках дополнение может относиться к члену предложения, выраженному глаголом, именем или наречием. Исходя из чего дополнение бывает приглагольное (исправить ошибку - рседыд сраст когнын), приименное (любовь к детям - сываеллэеттэем уарзондзинад), принаречное (писать быстрее всех — се ппсетсей тагъддсер фыссын).
Известно, что дополнения русского языка, относящиеся к глаголу, причастию, деепричастию и управляемые ими, в зависимости от лексического значения (проделать опыт, игнорирующий советы, изучив язык) управляют как одной, так и двумя падежными формами. Так, глагол дрессировать управляет дополнением только в винительном падеже (дрессировать (кого?) тигра); глагол поздравить — в винительном (поздравить (кого?) маму) и творительном падеже (поздравить (с чем?) с праздником). Дополнение осетинского языка находится в зависимости от глагола и может употребляться как с послелогами, так и без них. Например: фыссын приказ - писать приказ, фыссын приказмсе гсесгсе - писать согласно приказу, фыссын ацы приказ - писать этот приказ.
В обоих языках среди приглагольных дополнений различаются прямые (комкоммав) и косвенные (фаерссаг).
Следует отметить, что при разграничении прямого и косвенного дополнения учащиеся-осетины сталкиваются с некоторыми трудностями. Известно, что в русском языке дополнение, выраженное винительным падежом без предлога, при переходном глаголе, называется прямым. Но прямое дополнение может быть выражено существительным или местоимением и в родительном падеже в следующих случаях: а) в значении «часть целого («-Дед! — позвал он.-Дай воды». А.Чехов); б) при переходном глаголе с отрицанием («Я не люблю иронии твоей». Н.Некрасов). Наибольшую трудность для учащихся-осетин представляет усвоение прямого дополнения в форме винительного падежа. Перех гл И п В.п Сравним: «Льет в окошко зимний месяц (подл.) золотистый свет (прям. доп.) (С.С.Наровчатов); И п. Перех гл И п пер. на осет. «Зымоггон мши (подл.) рудзынгмаг уадзы сыгьзагрин рухс (прям.доп.)».
Как следует из приведенного примера, в осетинском предложении при переходном глаголе прямое дополнение, как и подлежащее, представлено формой именительного падежа, так как винительный падеж отсутствует. В русском предложении подлежащее стоит в именительном падеже, а прямое дополнение: - в винительном. Вследствие этого и. возникают ошибки у учащихся-осетин в определении подлежащего и прямого дополнения в одном и . том же предложении.
При изучении косвенного дополнения, выраженного формой винительного падежа с предлогом и других падежей при: наличии или отсутствии предлога, отмечаютсятрудностивразграничении дополнений и обстоятельств.
Рассмотрим; такие; дополнения русского языка, которые представляют трудности дляусвоениябилингвами; Так, например: — дополнение в русском; языке может быть выражено именем в форме родительного падежа с предлогами.для, от, у, из;.. — дополнению русского языкам с предлогом дляг в: осетинском соответствуют имена в родительном падеже («Суровая зима- бедствие для/ горных: оленей» (ФїАндреев) — «Хъызт зымсег — хсеххон сагтсен фыдбылыз»); — дополнению с предлогом: от в осетинском языке — имена в» отложительном падеже («Многие эюивотные погибают от голода и морозов» (Ф. Андреев) —«Бирж цазрсегойтазстонгсейа мбеуазалсейса фьтц»); — дополнение с предлогом у указывает на принадлежность» и отвечает на вопрос у кого? у чего? В осетинском языке этому дополнению могут соответствовать имена: — ВІ форме дательного падежа.(«У Аверкия (Р.п.), всегда боявшегося; пожаров, заколотилось сердце»- (ИШБунин) — «Аверкийсен (Дїт), седзух: зынгсирвсезынсейтоерсаг, йсезсердоесгуыпп-гуыппкодта»); — вформе отложительногопадежа(«Марина взяларецепт у подруги(Р.п.)» — «Мсериназрайстарецептйе мбалшй(0:т)»); — в форме направительного падежа; («У индусов (Р.п.) есть ручные слоньц (Ф.Андреев) — «Индуссегтсем (Him) азрмахуыр пылтазис»).
Дополнению . выраженному именем с предлогом из, указывающим на.. признак чего-нибудь по составу, в осетинском языке:соответствует дополнение в форме отложительного «падежа («Симфония состоигтиз четырех частей (Р. п.)» (По Д.Шостаковичу) - «Зселуац арсезт у цыппар хайсе (О. п.)».)
Выявление уровня сформированных учебно-языковых и речевых навыков учащихся-осетин при изучении второстепенных членов предложения (констатирующий эксперимент)
Акцентируя на этом моменте внимание учащихся, учителю необходимо подвести их к специфическим особенностям русских и осетинских падежей, а именно их несовпадению, практическому отсутствию (кроме предлогов сед и сенсе) предложных конструкций в осетинском языке, и использованию большого количества послелогов (например, в русском языке «сидел у стола (Р.п.)» — в осетинском языке «стъолы (Р.п.) цур (послелог) бадтис»: то есть, обстоятельство места «у стола» передается грамматической формой родительного падежа с предлогом у, в осетинском языке соответственно «стъолы цур» передается также формой родительного падежа, но с послелогом ЧУР) Это удовлетворительно отразится на грамотности школьников при употреблении обстоятельств русского языка; будучи осведомленными в многообразии грамматических форм неродного языка они сделают правильный выбор падежной формы с предлогом или без него.
Обстоятельства времени в русском и осетинском языках могут быть выражены наречиями («вчера я приехал» — «знон серцыдтсен»), именами существительными со значением времени «день» (в осет. «бон»), например: «на4 другой день приехал» — «инное бон серцыд»; деепричастными оборотами («забежав к ним на следующее утро, застала» — «иннаг бон цат бауайгагйаг, баййсефта»); сочетанием: а) имени числительного и существительного («вернулся через (предлог) трое (числ.) суток (сущ.)» - «раздсехт агртаг (числ.) сутксейы (сущ.) фагстаг (послелог)»); б) местоимения и существительного («до самого вечера» — «суанг изсермаг»)\ в) существительного и существительного («в (предлог) начале осени-собирался» — «фсеззседжы райдайсены йсехи цсеттсе кодта»).
Несмотря на сходство в средствах выражения, обстоятельства контактирующих языков имеют определенные отличия.
Так, встречаются примеры, когда выступающие в роли обстоятельств времени сочетания слов («предлог + сущ. + сущ.»: «от восхода солнца»; «нареч. + нареч.»: «утромрано») при переводе на осетинский язык передаются одним словом («хурыскастсей», то есть «от восхода солнца»; «ссеумсераджы», то есть «утром рано»).
Как следует из приведенной выше таблицы, в русском языке встречаются обстоятельства времени, выраженные сочетанием двух наречий («утром рано»), стоящих в инверсионном порядке слов (прямой порядок слов — «рано утром»). Примечательно, что в осетинском языке это обстоятельство времени переводится именно в инверсионном порядке («ссеумсераджы» = «ссеумсе» («утром») + «раджы» («рано»). И в другом примере это обстоятельство времени, представленное сочетанием двух существительных с предлогом при переводе передается также инверсионно- («хурыскастсей» = «хуры» («солнца») + «скастсей» («восхода»).
Другой способ, не менее важный, состоит в том, что в осетинском языке падежное окончание принимает на себя не обстоятельство, а зависимое слово, к которому оно относится.
Так, русское сочетание «от восхода солнца до (поздней) ночи», на осетинский переводится «хурыскастсей сехссевы сенафонмсе». При буквальном переводе было бы «хурыскастагй сенафон сехссевмсе», но так в осетинском языке не говорят. Поэтому «до поздней ночи» — «сехсазвы сенафонмсе». Здесь роль обстоятельства в осетинском языке принимает на себя слово «агнафонмсе» (в русском — это определение «поздний»).
Несмотря на это отличие, русский и осетинский языки объединяет то, что обстоятельства времени могут выступать в роли детерминантов. Так, обстоятельства времени: «на другой день утром рано» и пер. на осет. «иннсе бон ссеумаграджы», «вчера» и пер. на осет. «знон», «накануне» и пер. на осет. «бон раздсер» являются детерминантами.
Обстоятельства образа действия в русском и осетинском языках могут быть выражены наречиями {«шли сзади» — «фагстейсе г\ыдысты»\ «твердо знает» — «батвырдсей куы зона... уый»); именами существительными в косвенных падежах («ползет змеей» - «быры калмау»); сравнительными оборотами («как сталь, сверкал» «куыд болат, арттывта»); деепричастными оборотами («бегут, играя на солнце» — згъорынц, хурмсе хъазгагйаг»).
Несмотря на то, что в контактирующих языках обстоятельства образа действия выражаются одними и теми же частями речи, однако при переводе их с одного языка на другой могут иметь место несоответствия (например, «одевался небрежно» — «йог уаглаг дарсес кодта куыд фагнды»). Как видим, наречие «небрежно» в осетинском языке передается глагольным сочетанием «куыд фагнды», букв, «как хочется».
Важно акцентировать внимание учащихся на таких примерах, чтобы при построении русских предложений исключить отрицательное влияние родного языка, то есть свести к минимуму использование подобных слов с буквальным переводом.
Обстоятельства причины в обоих языках могут быть выражены именами существительными в косвенных падежах («запоздал из-за дождей» — «фагфагстиат уарынты тыххагй»; «вспыхнула от стыда» — «ссыгъди агфсазрмагй»); наречиями («спросонья примешь» - «хуыссагнхьатдзаггагй банымайдзынаг»); деепричастными оборотами («видя мое упрямство, оставила» — «магхивагнддзинадуынгагйаг, ...маг ныууагъта»).
Объединяет два контактирующих языка и то, что обстоятельства причины могут выступать в качестве детерминантов («От плача человек слабеет» — «Кагуынагй адтімаг ныллсемсегътаз вагййы»; «Спросонья и пень за волка примешь» (Пословица) — «Хуыссагнхъаглдзаггагй бындзагфхад дагр бирсегъыл банымайдзынаг»). Однако при переводе с одного языка на другой обстоятельств причины, представленных существительными в косвенных падежах, наблюдаются несоответствия.
Характеристика системы заданий по обучению учащихся-осетин второстепенным членам предложения русского языка в аспекте развития их речи
Среди многообразных концептуально значимых идей ученых-лингвистов и ученых-методистов, на наш взгляд, являются наиболее ценными те, согласно которым в основе обучения русскому языку главная роль отводится взаимосвязи грамматики и развития речи. Так, исследователи-методисты (Ч.А.Бедалов, В.Н.Цыганов, В.И.Колмыкова и др.) при изучении второстепенных членов предложения акцентируют внимание на связи данного синтаксического аспекта с развитием речи учащихся-билингвов, а также на связи с морфологией и синтаксисом.
Для целесообразной организации процесса обучения учащихся-билингвов второстепенным членам предложения следует опираться на принципы, положенные нами в основу обучающего эксперимента и сформулированные в соответствии с общедидактическими принципами; лингвопсихологическими теоретическими положениями усвоения знаний учащимися; методологическими принципами игрового моделирования.
Рассматривая дидактические принципы в контексте развития речи учащихся-билингвов при изучении второстепенных членов предложения, можно выделить следующие обще дидактические принципы: 1) принцип интеграции; согласно концепциям ученых-исследователей (И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, М.М.Левиной и др.) он принадлежит к числу дидактических принципов; 2) принцип научности; 3) принцип систематичности и последовательности; 4) принцип преемственности; 5) принцип сознательности; 6) принцип активности; 7) принцип доступности; 8) принцип связи теории с практикой; 9) принцип наглядности; 10) принцип новизны. Частнометодические принципы: 1) принцип коммуникативности; 2) принцип учета родного языка; 3) принцип сопоставления и дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора. Отдельную группу экспериментальной системы обучения составляют: 1) принцип личностно-ориентированного образования, предусматривающий подход к учащемуся-билингву с учетом его личностных особенностей; 2) принцип мотивационного характера, предусматривающий создание положительного настроя у учащихся-билингвов к изучению второстепенных членов предложения как в период первичных теоретических сведений, так и в процессе закрепления и углубления знаний учащихся.
Психолого-педагогической основой методической системы обучения учащихся-билигвов второстепенным членам предложения является деятельностный подход. Согласно концепции, предложенной психологом Л.С.Выготским1 и впоследствии разработанной отечественными учеными (А.А.Леонтьевым, А.Р.Лурия, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным и др.), познание языка (речи) рассматривается как деятельность, как средство общения людей и особый вид интеллектуальной, речевой деятельности. А.А.Леонтьев отмечает взаимосвязь речевой деятельности с понятием мотива, и исключает процесс деятельности без мотива1. Это наталкивает нас на проведение экспериментального изучения второстепенных членов предложения, с учетом интереса учащихся-билингвов к предмету.
Инновационные процессы, происходящие в образовательной практике, предопределяют интенсивный поиск новых путей и педагогических технологий, способствующих развитию познавательной активности учащихся в обучении.
Справедливо замечено, что «... любая технология обладает средствами, активизирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов» .
К одной из таких технологий можно отнести игровые технологии.
Современная лингводидактика определяет игру как форму деятельности на занятиях по языку в условных ситуациях, специально создаваемых с целью закрепления и активизации учебного материала в различных ситуациях общения3.
Вместе с тем, в методике русского языка как неродного утвердилось понимание игры как эффективного средства воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, как одного из приёмов преодоления пассивности учеников; правильно организованная (с учётом специфики материала) игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки4.
Игры, используемые в обучении в качестве эффективного средства развития активности учащихся, способствуют мобилизации их внимания, самовыражения, самостоятельности в мышлении, а также стремления к знаниям.
