Содержание к диссертации
Введение
Глава I Структурно-типологический анализ синонимии русского и осетин ского языков 9
1. Социолингвистический аспект осетинеко-русского и русско-осетинского двуязычия 9-20
2. Сопоставительный анализ синонимов русского и осетинского языков 20-38
Выводы 39
Глава II Состояние знаний, умений и навыков по синонимии учащихся осетинских школ 40-72
1. Место синонимии в учебниках; тіре/рраммах и учебно-методических пособиях по русскому языку для осетинских школ 40-47
2. Обобщение передового педагогического опыта учителей русского языка в осетинской школе 47-63
3. Состояние знаний, умений и навыков по русской синонимии учащихся -осетин. Констатирующий эксперимент 63-71
Выводы 72
Глава III Методика изучения синонимов как средство развития русской речи учащихся - осетин
1. Методы и приемы обучения синонимии 73-86
2. Система упражнений по изучению и усвоению учащимися осетинских школ синонимов 86
3. Результаты экспериментального обучения 125-136
Выводы 137
Заключение 138-142
Библиография 143-157
- Социолингвистический аспект осетинеко-русского и русско-осетинского двуязычия
- Место синонимии в учебниках; тіре/рраммах и учебно-методических пособиях по русскому языку для осетинских школ
- Методы и приемы обучения синонимии
Введение к работе
Создание условий для продуманного всестороннего и целенаправленного языкового строительства в национальных республиках России, обеспечивающего полнокровную жизнь национальных языков, стало не только нравственной, но и правовой проблемой. Принятый в 1991 году закон «О языках народов РФ» определяет направления языкового строительства, содействует максимальному распространению национально-культурного потенциала всех народов, населяющих Россию, так как вне зависимости от численности народов каждый язык является уникальным и бесценным достоянием (84). Кроме того, в законе «О языках народов РФ» впервые в мировой теории и практике введено понятие языкового суверенитета, то есть совокупности прав личности и этноса на сохранение и всестороннее развитие родного языка, свободу выбора и использования языка общения. Следует подчеркнуть, что языковой суверенитет обеспечивается не только языковыми правами, но и языковыми обязанностями по поддержанию коммуникации на этом языке со стороны других индивидов.
В контексте проекта закона «О языках народов СОССР» (1995), получившего широкое обсуждение среди многонационального населения республики Северная Осетия - Алания, языковое строительство в республике нацелено на максимальную динамизацию раскрытия национально-культурного потенциала, основанного на положении, зафиксированного в данном документе: «Государственными языками Северо-Осетинской ССР являются осетинский язык и русский язык. Северо-Осетинская ССР гарантирует уважительное отношение ко всем употребляемым в республике языкам и создает условия для их свободного развития» (132).
В этом ракурсе перед национальной осетинской школой ставится задача дальнейшего развития паритетного национально-русского двуязычия и на его основе - прогнозирование процесса школьного образования и рациональная его организация в частности - совершенствование изучения лингвистических дисциплин учащимися национальной школы.
Это вызывает необходимость осуществления целого ряда конкретных мер по созданию условий, обеспечивающих успешное изучение родного и русского языков, играющих особую роль в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе.
Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем в процессе обучения школьников родному и русскому языку является проблема привития им умений и навыков построения правильной (соответствующей нормам литературного языка), разнообразной, точной, выразительной, уместной и действенной речи. В реализации указанных качеств речи огромная роль принадлежит синонимам, для которых характерны нацеленные на эту реализацию основные функции: функция замещения, позволяющая избегать нежелательных повторений, функция уточнения с желанием говорящего или пишущего более четко передать мысль. Функция экспрессивно-стилистическая, связанная с выражением многообразных оценок. Таким образом, изучение синонимов напрямую связано с проблемой значения языкового знака, а также с проблемой речевых и языковых стилей. Между тем обе эти проблемы еще очень далеки от своего разрешения (хотя им и посвящены сотни работ как у нас в стране, так и за рубежом). Положение усугубляется еще и разногласиями в определении самого синонима. Если придерживаться наиболее распространенной точки зрения (ее иногда называют традиционной), что синонимы - это слова, выражающие одно и то же понятие, тождественные или близкие по своему значению, но отличающиеся один от другого оттенками значения, или стилистической окраской, или тем и другим, то возникает проблема установления близости оттенков значения слов, включаемых в синонимический ряд. Объективных критериев того, что считать оттенками значения, в научной литературе пока нет, поэтому здесь во многом проявляется субъективный подход. Вместе с тем проблема изучения синонимов приобретает специфические черты в нерусской аудитории.
5 Синонимия русского языка как научная дисциплина до сих пор не представляет собой единой системы взглядов ученых на различные аспекты этого сложного раздела языкознания.
Объектом исследования послужили закономерности проявления межъязыковой интерференции при изучении лексических синонимов русского языка учащимися осетинской национальной школы, особенности усвоения синонимов неродного языка и их употребления в различных стилях речи, а также методическая организация процесса обучения русской синонимии в 6 - 8 классах осетинской школы.
Предметом исследования является совокупность и система методических приемов, способствующих эффективному усвоению синонимов русского языка и их использованию в речи учащимися осетинской национальной школы.
Рабочая гипотеза. Овладение синонимическими единицами русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия будет эффективным, если разработать комплексную методику их изучения, учитывающую знания учащихся, полученные ранее при изучении соответствующего раздела осетинского языка, что предполагает:
осуществление сопоставительно-типологического анализа системы синонимов русского и осетинского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;
опытно-экспериментальное обучение учащихся усвоению и употреблению синонимов русского языка.
Цель работы - теоретически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы изучения русской синонимии в осетинской школе в контексте обеспечения правильного понимания учащимися семантики синонимических единиц, точности их воспроизведения, прочности усвоения смыслового содержания синонимов и уместного использования их в продуктивной речи. До сих пор нет ясности в том, какой матери-
ал целесообразно привлекать для занятий по синонимии, не намечены принципы его отбора для включения в учебники, что является сдерживающим фактором развития русской речи учащихся-осетин и требует всесторонней разработки методики изучения синонимии русского языка в осетинской школе. Для достижения поставленной цели потребовалось решение ряда задач:
изучить теоретические основы национально-русского двуязычия;
проанализировать литературу по проблеме синонимии русского и осетинского языков;
проанализировать действующие программы, учебники русского языка, словари с точки зрения отведенного в них места для изучения синонимов;
провести сопоставительный анализ синонимии русского и осетинского языков;
выявить допускаемые учащимися семантические, грамматические и другие языковые ошибки в употреблении синонимов русского языка;
определить синонимический запас учащихся осетинских школ;
определить принципы отбора качественного и количественного состава синонимического минимума для осетинской школы;
разработать и экспериментально проверить методы и приемы обучения русской синонимии в осетинской школе.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют научно-теоретические труды по различным аспектам социолингвистики и лингводидактики, раскрывающие социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления, языка и культуры, анализ основопо-
7 лагающих документов по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе.
Для решения поставленных задач использовались следующие ме^ тоды исследования:
социолого-педагогический (наблюдение за практикой, беседа с учителями и учащимися, анкетирование);
сопоставительный (выявление национально-культурных тенденций восприятия и понимания синонимии русского языка сквозь призму родного языка учащихся);
экспериментальный (проведение опытного обучения на основе разработанных методов и приемов изучения синонимии);
анализ и интерпретация лингвистической, психолого-педагогической литературы под углом зрения избранной темы.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней осуществлен в учебных целях сопоставительно-типологический анализ синонимии русского и осетинского языков, выявлено состояние знаний, умений и навыков по синонимии учащихся осетинских школ, разработана комплексная методика изучения синонимов русского языка, дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система упражнений, обеспечивающая эффективное усвоение синонимов русского языка учащимися осетинских школ.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней предлагается теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс методических приемов по освоению синонимии и система упражнений по ее активизации, которые могут использоваться не только в осетинской школе, но и в других национальных школах, а методические разработки послужат материалом для подготовки учебного пособия по изучению синонимов русского языка.
На защиту выносятся следующие положения:
?U7UU>U@UU>UUU
8
1. Изучение синонимов в практике обучения русскому языку в
национальной школе является одним из необходимых условий
развития билингвов.
2. Для эффективной организации процесса совершенствования
русской речи учащихся-осетин, успешного овладения синонимами и правильным использованием их в речи необходим тщательный отбор языкового материала. Важен учет данных сопоставительно-типологического анализа синонимов русского и осетинского языков, который дает возможность прогнозировать типичные ошибки, допускаемые учащимися-осетинами.
3.Разработка методики изучения синонимов русского языка будет содействовать развитию мышления учащихся, раскроет перед ними духовное богатство русского народа, научит содержательно, логически последо-вательно, грамотно выражать в устной и письменной форме свои мысли, будет способствовать привитию внимания в обращении со словом.
Апробация исследования. Проверка предлагаемой методической
системы проводилась в процессе экспериментального обучения в средних
школах № 33, № 50 г.Владикавказа, средней школе № 2 с. Октябрьского,
Карджинской средней школе. Основные положения диссертации доклады
вались на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе Севе-
ро-Осетинского государственного университета им, К.Л.Хетагурова, мето-
добъединениях словесников базовых школ, а также научно-практических
конференциях.
Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Социолингвистический аспект осетинеко-русского и русско-осетинского двуязычия
Феномен двуязычия представляет собой важнейшую составляющую социолингвистических проблем и имеет неоднозначное в языкознании определение. В узком смысле слова оно означает более или менее свободное владение двумя языками, родным и неродным, в широком - относительное владение вторым языком; умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах общения (научной, производственной, бытовой) и т.д. Последний тип двуязычия иногда называется учеными неполным или частичным. Абсолютно одинаковое владение двумя языками, т.е. так называемое полное двуязычие, в практике общения между людьми встречается довольно редко, так как с теоретической и практической точек зрения невозможно абсолютно одинаково совершенное знание двух языков, и более того, нет человека, который в абсолютном совершенстве владел бы даже своим родным языком, усвоил бы весь словарный состав, умел бы пользоваться всеми стилями речи и т.д.
Тем не менее в единичных случаях встречается довольно высокое владение двумя языками, но это далеко не массовое явление, а идеал, к которому люди должны стремиться.
Двуязычие - многоаспектное, многоплановое явление, имеющее социологический, собственно лингвистический, психологический и иные аспекты, т.е. категория динамическая, развивающаяся и изменяющаяся.
Классическими трудами по двуязычию, оказавшими большое влияние на дальнейшее исследование данной проблемы, были и остаются работы Л.В.Щербы (206), который подробнейшим образом охарактеризовал специфику билингвизма, вскрыл его сущность, показал его неоспоримую ценность в лингвистическом плане. Выявив и обосновав основные типы
двуязычия - «чистый» и «смешанный», учёный доказал большое общеобразовательное значение последнего. Фундаментальные труды Л.В.Щербы повлекли за собой появление целого ряда научных работ советских лингвистов и социолингвистов - В.А.Аврорина, З.У.Блягоза, Р.А.Будагова, Ю.А.Жлуктенко, Т.П.Ильяшенко, В.И.Кодухова, Г.В.Колшанского, В.Г.Костомарова, В.Ю.Розенцвейга, К.Х.Ханазарова, М.М.Михайлова, М.И.Исаева, Ю.Д.Дешериева, И.Ф.Протченко, Х.Х.Сукунова и др. Проблемы билингвизма отражены и в работах осетинских учёных, таких, как: В.И.Абаев, К.Е.Гагкаев, А.Х.Галазов, Т.А.Гуриев, Т.З.Козырева, А.Р.Джиоева и др.
Предпринят ряд попыток дать возможно более полное и конкретное определение билингвизма как социального и лингвистического явления. Так, В.А.Аврорин понимает под двуязычием «приблизительно одинаково свободное владение двумя языками вплоть до способности думать на них без перевода с одного языка на другой» (3). Но абсолютно одинаковое владение двумя языками встречается, как известно, довольно редко, особенно когда речь идёт о двуязычии целого народа или определённой его части.
В.А.Звегинцев, придерживаясь другой точки зрения, считает двуязычием лишь массовый, общенародный билингвизм, при котором двумя языками пользуется всё общество в целом или его большая часть (85). Данное определение, на наш взгляд, также не может быть безоговорочно принятым: оно суживает понятие двуязычия, являясь верным далеко не для всех ситуаций языкового контактирования.
Такие учёные, как К.Х.Ханазаров, М.М.Михайлов, М.И.Исаев и др., демонстрируют принципиально иной подход к определению понятия билингвизма, о наличии которого, с их точки зрения, «можно говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка, для обмена мыслями. Знания двух языков может быть неодинаковым по глубине, богатству, совершенству, но, несмотря на это, в главном оба языка отвечают своему основному назначению - выступают как средства обмена мыслями и согласования совместных действий людей» (192).
Ю.Д.Дешериев и И.Ф.Протченко на основе собственных наблюдений и анализа имеющейся литературы по данной проблеме заключают, что как социальное и лингвистическое явление билингвизм не поддаётся однозначному определению. В социологическом аспекте это «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» (75). В лингвистическом плане билингвизм понимается ими как «владение в совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» (75). Однако с этими определениями нельзя полностью согласиться, абсолютно одинаково совершенное знание двух языков, как утверждают сами авторы в той же работе, является теоретически и практически невозможным, а следовательно, двуязычия без интерференции не существует. От степени ее проявления зависит и правильность понимания смысла высказываний на неродном языке.
Место синонимии в учебниках; тіре/рраммах и учебно-методических пособиях по русскому языку для осетинских школ
Анализ учебных программ по русскому языку для национальной школы позволяет с сожалением отметить, что вопросы синонимии остаются на периферии программного материала, предлагаемого к изучению в 5 - 11 классах.
Между тем, в «Объяснительной записке» к ним одной из важных целей обучения нерусских детей русскому языку определяется дидактическая позиция - «научить школьников практически владеть русским языком, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых в ряде национальных школ регионов РФ на русском языке» (181).
Проводя словарную работу, рекомендуется учитывать многозначность лексических единиц, наличие синонимов, совпадения и расхождения со словами родного языка. В зависимости от этого следует выбирать и приёмы закрепления русских слов. Использование знаний, умений и навыков учащихся по родному языку, отмечается в программе, оказывает большую помощь в овладении лексической системой русского языка. Поэтому в процессе преподавания последнего возможны ссылки на пройденное по родному языку, переводы с русского языка на родной и наоборот, сопоставление фактов двух лексических систем (181).
В программах по русскому языку предлагаются списки слов для активного усвоения по классам. Овладение ими должно осуществляться бесед, чтения учебных текстов, выполнения разнообразных речевых и языковых упражнений.
Программы по русскому языку требует от учащихся умения «правильно произносить и писать эти слова, объяснять их значение путём словотолкования, подбора синонимов, перевода их на родной язык; образовывать их формы, составлять с ними словосочетания, предложения и связные тексты. Эти умения приобретаются в процессе проведения различных работ устного и письменного характера (подбор родственных слов, группировка слов по темам, составление диалогов на темы окружающей жизни и т. д.)» (181).
Однако в программах нет четкой ориентации на продуктивность и степень целесообразности рекомендуемого к изучению на уроках русского языка того или другого учебного материала, не всегда понятны и принципы его отбора для включения в учебники, учебные пособия, методические указания и т.д. Это, несомненно, снижает уровень рациональности организации учебного процесса, так как содержание образования в школе регламентируется учебными программами и учебниками.
В контексте этого значение учебной программы трудно переоценить как нормативного документа, ориентирующий учителя на выбор верного направления в учебной работе.
Исследование содержания учебных программ показало, что в качестве методических принципов обучения для национальных школ РФ в них утвердились следующие: коммуникативная направленность обучения, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, учет особенностей родного языка, осуществление межпредметных связей, преемственность в обучении.
Известно, что одной из конечных целей обучения русскому языку нерусских учащихся является развитие речи. В соответствии с этим в разделе «Лексика» учебных программ по русскому языку в национальной школе предусматривается обогащение словарного запаса учащихся, умение пользоваться лексикой различных пластов русского языка в связной речи.
Все разделы программ сориентированы на овладение русской лексикой учащимися, которые в процессе обучения постепенно приобретают навыки употребления в речи синонимов, антонимов, многозначных слов и др. При этом особый акцент в программах делается на том, что обогащение речи синонимическими средствами играет одну из ведущих ролей в развитии их стилистических навыков.
В национальной школе методика отбора» и подачи этого лексического материала непременно должна учитывать процесс объективного развития национально - русского двуязычия, особенностей русского и родного языков, так как это является одним из важных условий успешного обучения русскому языку нерусских учащихся, что требует от учителя глубоких знаний лексических, фонетических и грамматических особенностей как русского, так и родного языков.
Исследования показывают, что в различных аспектах лексической синонимии обоих языков много общего. Так, в осетинском языке, как и в русском, выделяется три основных типа синонимов: 1) семантические; 2)стилистические; 3) семантико-стилистические.
Сложные аспекты проблемы лексической синонимии требуют всестороннего изучения на уроках русского языка в национальной школе.
Между тем, в программе 5 класса на лексику отводится всего 5 часов. За это время учителю предлагается раскрыть вопросы, связанные с отдельными разделами семасиологии и лексикографии, среди которых места синонимам не нашлось.
Методы и приемы обучения синонимии
В лингвометодической литературе до сих пор не сложилось единого мнения в определении приемов и методов обучения, которые большинство ученых оценивают как «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности» (142).
Но известно, что каждый способ работы может рассматриваться с разных сторон: со стороны формы проявления (рассказ, беседа, экскурсия и т.д.), приемов реализации (наблюдение, сравнение, преобразование и т.д.), используемых средств (устное слово, напечатанный текст, натуральный предмет и т.д.). Это и объясняет наличие в педагогическом обиходе разных классификаций методов обучения.
Результаты проведенного нами анализа учебного процесса дают основание считать наиболее рациональной и продуктивной классификацию методов, предложенных учеными в рамках общедидактической концепции И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые, основываясь на системе последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по приобретению определенного круга знаний, рекомендуют следующие методы:
1. Метод сообщения знаний в готовом виде (догматический), ориентированный на рецептивную деятельность учащихся, предполагающий восприятие предложенного материала в готовом виде. Метод объяснения нового материала, широко используемый в методике преподавания лингвистических дисциплин, наиболее активен при сообщении правил.
2. Метод обобщений после наблюдений учеников по определенным темам, которые предполагают индуктивный метод усвоения материала. Темы же, требующие усвоения материала дедуктивным путем, предусматривают включение метода эвристической беседы, когда ученики, опираясь на вопросы учителя, приходят к нужным выводам. Этот метод позволяет логически последовательно переходить от конкретных актов языка к отвлеченным понятиям, тем самым помогая учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, обобщать наблюдаемые явления.
3. Метод закрепления введенных знаний применяется на основе репродуктивной деятельности учащихся, путем повторения нового материала в разных вариантах, в перестроенном виде, с введением новых примеров и выполнением ряда практических действий - упражнений, творческих изложений, сочинений.
4. Вместе с тем, основным методом в процессе изучения русского языка в национальной школе является сравнительно-сопоставительный метод, активизирующий учебный процесс и способствующий повышению уровня усвоения изучаемого материала учащихся. Работа по сопоставлению языковых явлений русского и осетинского языков на уроках русского языка имеет свою специфику, которая и определяет выбор конкретных приемов работы в полном соответствии с содержанием изучаемого материала. Этот метод сыграл значительную роль в разработке наиболее рациональных приемов и системы упражнений, облегчающих изучение и сознательное усвоение учащимися синонимии русского языка.
Русский язык, как известно, нерусскими усваивается двумя путями:
- путем школьного обучения;
- путем практического усвоения в условиях соответствующей окружающей среды.
Из названных двух путей усвоения языка более активным, целенаправленным, несомненно, является первый, то есть школьное обучение, и в первую очередь потому, что оно происходит под руководством учителя.
Усвоение русского языка в национальных, в том числе и в осетинской, школах зависит от природы самого русского языка и от психологии его восприятия учащимися. Этими двумя закономерностями обусловливаются и средства обучения: языковой материал, организация работы над ним, методы и приемы его изучения.
Отмечая ведущую роль обучения как одного из важных факторов развития и формирования личности учащихся, психологи справедливо подчеркивают, что не всякое обучение, не любая система является развивающей для учащихся. Так, психолог Кудрявцев Т.В., говоря об эффективности умственного развития школьников, особое внимание уделяет роли содержания знаний, роли активности и самостоятельности в процессе обучения.
Исходя из сказанного, можно заметить, что среди условий и закономерностей в привитии учащимся навыков русской речи важное место занимают методические приемы, применяемые учителями на уроках, а также активность, самостоятельность самих учащихся в осмыслении явлений языка, их сознательное отношение к изучаемому языку.
Во многих осетинских школах применяются однообразные методические приёмы и средства изучения синонимов учащимися. Не используются такие активные виды работ, как выяснение этимологии слов, сравнение, сопоставление русских и осетинских синонимов, обобщение и выводы самих учащихся, всевозможные творческие упражнения.
