Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Двуязычие и условия формирования осетино-русского продуктивного билингвизма 14
Раздел 1. Двуязычие и культура 14
Раздел 2. Особенности взаимодействия русского и осетинского языков в условиях контактного двуязычия 27
Раздел 3. Роль школы в формировании национально-русского двуязычия... 34
Выводы по главе I 38
ГЛАВА II Сопоставительный анализ фонемно-графемных коррелятов русского и осетинского языков как лингво-методический прием прогнозирования ошибок в русской речи учащихся - осетин 41
Раздел 1. О сопоставительном методе как эффективном средстве обучения неродному языку 41
Раздел.2. Письменная система языка и ее основные единицы 46
Раздел 3. Сопоставительный анализ фонологических и графических систем русского и осетинского языков 60
Выводы по главе II 80
ГЛАВА III Материалы и методика проведения лингво-методического эксперимента 81
Раздел 1. Основные типы прогнозируемых ошибок в русской речи учащихся осетин, обусловленные фонемно-графемной интерференцией 81
Раздел 2. Лингво-методический эксперимент: методика, описание 103
Раздел 3. Анализ полученных результатов 127
Выводы по главе III 130
Заключение 132
Библиографический список 136
Приложение 151
- Двуязычие и культура
- О сопоставительном методе как эффективном средстве обучения неродному языку
- Основные типы прогнозируемых ошибок в русской речи учащихся осетин, обусловленные фонемно-графемной интерференцией
Введение к работе
«В каждом языке заложено самобытное миросозерцание.... Как отдельный звук встает между предметом и человеком, так и весь язык в целом выступает между человеком и природой, воздействующей на него изнутри и извне.... И каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка» [Гумбольдт, 1984,80].
Язык - среда обитания человека, человеческого коллектива, народа, государства. Речевое общение на определенном языке — непременное условие всякого целенаправленного взаимодействия.
Значение русского языка в жизни народов нашего государства в настоящее время приобретает особое звучание. Это является закономерным следствием того, что русский язык в нашей жизни выполняет несколько функций: он выступает как родной язык русского народа, как государственный язык Российской Федерации, как один из языков межнационального общения стран ближнего и дальнего зарубежья, как один из мировых языков.
Изучение русского языка как государственного и русского языка как родного входит в образовательный блок «Филология», содержание которого предполагает в условиях национальной школы развитие координативного двуязычия. Подобная цель ставит перед методистами и языковедами, психологами и дидактами задачи разработки методов и путей устранения явлений интерференции.
Личность, совершенствуясь, не имеет права быть перед обществом «немой», не зная хорошо родного языка, и быть «глухой», не зная русского языка.
При коммуникативной направленности обучения языку особая значимость придается овладению произносительными и орфографическими нормами языка, ибо хорошо известно, что помехи на фонетическом и графическом уровнях являются серьезным препятствием для общения.
Л.В. Щерба подчеркивал: «Ошибки в произношении ничуть не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имен существительных, в падеже и т.п., а зачастую являются даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели языка - коммуникации, т.е. взаимопониманию» [Щерба, 1953,11].
Тема данного исследования — «Фонемно-графемная интерференция в русской речи учащихся-осетин и пути ее преодоления» — выбрана в связи с несколькими факторами, объясняющими ее значимость и актуальность для современного этапа развития общества и уровня обучения русскому языку в национальной аудитории. (Письменная форма коммуникации для сегодняшнего времени становится все более значимой). Выпускники национальных групп учебных заведений должны быть носителями активного билингвизма, характеризующегося хорошим уровнем языкового образования. Их письменная и устная речь должна соответствовать орфоэпическим, орфофоническим и орфографическим нормам русского литературного языка
В условиях двуязычия вежливость в виде четкости произносимого, правильности речевых форм будет способствовать качественности взаимопонимания и радости общения, очищению экологического пространства.
Стремление школы, средних учебных заведений, вузов совершенствовать формирование гармонически развитой двуязычной личности, в равной мере хорошо владеющей родным и русским языками, ставит перед методикой, языкознанием, лингводидактикой, психолингвистикой задачу разработки условий, принципов, методов, приемов для формирования у обучающейся личности осознанного стремления к двуязычию.
Актуальность темы исследования определяется:
1) практической потребностью уровня развития современного общества формировать гармоничную языковую личность билингва;
2) ролью и местом русского языка в филологическом воспитании и образовании языковой личности в России;
3) несформированностъю у билингвов навыков и умений быстрого, четкого определения фонемно-графемных соответствий русского языка при чтении и письме;
4) проявлением фонемно-графемной интерференции в русской речи учащихся-осетин;
5) отсутствием разработанной методики преодоления фонемно-графемной интерференции в русской речи иноязычных.
Объектом исследования является речь учащихся-осетин на русском языке в процессе таких видов речевой деятельности, как чтение, письмо и говорение.
Предметом исследования — отклонения от нормы литературного русского языка на фонолого-графическом уровне в русской речи билингвов при чтении, письме, говорении и методика преодоления фонемно-графемной интерференции (в условиях интенсивного корректировочного курса русского языка).
Цели данного исследования сводятся к следующему:
- определить причины фонемно-графемной интерференции в русской речи учащихся-осетин;
- теоретически предположить и экспериментально проверить встречающиеся трудности при обучении русскому языку, обусловленные фонемно-графемной интерференцией;
- разработать научно-обоснованную методику путей преодоления фонемно-графемной интерференции в русской речи учащихся-билингвов.
С учетом целей исследования выдвигается следующая гипотеза. Целенаправленное формирование умений на уровне координативного билингвизма, предупреждение и преодоление фонемно-графемной интерференции в русской речи билингва возможно при интенсивном обучении языку, если:
языковая личность осознанно стремится к совершенствованию навыков чтения, письма и говорения на русском языке;
? учащийся знает о фонемно-графемных трудностях, встречающихся в процессе изучения русского языка и формирования навыков устной и письменной речи;
? обучение основывается на сопоставительном, анализе фонологических и графических систем взаимодействующих языков;
? основой преподавания является концепция коммуникативно-комплексного, интенсивно-циклового обучения.
Исходя из постановки проблемы, объекта и предмета, а также в соответствии с целями и гипотезой исследования, ставятся следующие задачи:
- изучить философскую, языковедческую, лингвистическую, социологическую, психолого-педагогическую, методическую литературу по исследуемой проблеме;
- определить закономерности проявления фонемно-графемной интерференции (в условиях осетино-русского двуязычия);
- провести сопоставительный анализ фонологических и графических систем языков с целью прогнозирования фонемно-графемных нарушении в русской речи учащихся-осетин;
- классифицировать предполагаемые и выявленные в ходе эксперимента ошибки в процессе таких видов речевой деятельности билингва, как чтение, письмо и говорение на русском языке;
- выявить эффективность разработанной концепции коммуникативно-комплексного, интенсивно-циклового обучения по предупреждению и преодолению фонемно-графемной интерференции в русской речи учащихся в процессе обучающего эксперимента.
Методологической основой диссертации являются положения:
- современной науки о языке, о роли языка в жизни общества и человека, об энергетическом мышлении, о важности развития координативного билингвизма для экологии; с овременной п едагогики, п сихологии, лингвистики, методики, социологии, свидетельствующие о необходимости обоснования теории и практики обучения неродному языку, подтверждающие
значимость хорошего владения гуманитарно образованной личностью не только родным языком, но и русским — языком государственным, языком межнационального общения и объясняющие важность обучения двуязычию школьников и студентов, так как именно в учебных заведениях формируется национально-русское двуязычие, и оно должно быть чистым и с точки зрения умений, и с точки зрения экологии речи, и с точки зрения функционирования языков.
Для решения намеченных задач были использованы следующие методы исследования:
1) теоретические:
- изучение трудов по естествознанию, языкознанию, социолингвистике, в которых раскрывается научная картина мира и процесс познания роли языка в жизни человека и общества;
-анализ психологической, лингвистической, педагогической, методической литературы, используемой в аспекте исследования;
2) сопоставительный: анализ фонологических, графических систем контактирующих языков, фонемно-графемных соответствий в русском и осетинском языках;
3) социолого-педагогические: наблюдения и анализ устной и письменной речи учащихся;
4) статистический: качественная и количественная характеристика уровня сформированных умений и навыков учащихся-билингвов в процессе чтения, письма и говорения, подсчет ошибок;
5) эмпирические: лингво-методический эксперимент (констатирующая часть, обучающая и контролирующая); анкетирование; обобщение собственного опыта; практическая работа с национальной аудиторией.
Экспериментальная база исследования — профессиональный лицей № 5 г. Владикавказа, юридический факультет современного гуманитарного института "Зонд", филологический факультет Северо-Осетинского государственного университетата.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1994 — 1996 гг.) был связан с выявлением отклонений в русской речи учащихся-осетин в процессе чтения, письма и говорения. На этом этапе были проведены наблюдения за процессом обучения русскому языку на уровне орфоэпических, орфофонических, графических норм, выявлены ошибки, обусловленные фонемно-графемной интерференцией. Анализ собранного материала, на основе теоретических работ, посвященных изучению интерференции на фонологическом и графическом уровнях, позволил прийти к выводу, что проблема исследования состоит в определении причин фонемно-графемной интерференции и в разработке научно-обоснованной методики ее преодоления.
На втором этапе (1996 — 1998 гг.) была установлена типология ошибок и создана методическая система в свете концепции коммуникативно-комплексного, интенсивно-циклового обучения, уточнена учебная программа, определены методы и средства обучения, проведен обучающий эксперимент.
Третий этап эксперимента (1998 г.) — контролирующий, целью которого было проверить эффективность предлагаемой методики преодоления фонемно-графемной интерференции в русской речи учащихся-осетин в процессе чтения, письма и говорения.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые:
-определены роль и место фонемно-графемной интерференции в условиях осетино-русского двуязычия;
установлен,, инвентарь графем осетинского языка и дано описание фонемно-графемных соответствий;
-проведен сопоставительный анализ фонемно-графемных коррелятов русского и осетинского языков;
-выявлены трудности для осетиноговорящего обучающегося на фонемно-графемном уровне;
-определены пути преодоления интерферентного влияния родного языка при формировании умений и навыков чтения, письма и говорения на русском
языке, выработана концепция коммуникативно-комплексного, интенсивно-циклового обучения;
-разработан комплекс упражнений по формированию у учащихся умений и навыков правильного, быстрого определения звуко-буквенных и буквенно-звуковых соответствий в русском языке в процессе чтения и письма.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- предложенная научно-обоснованная и экспериментально проверенная классификация трудностей на фонемно-графемном уровне при обучении русскому языку дает возможность для создания целенаправленных методик по преодолению интерферентных явлений в процессе формирования умений и навыков чтения и письма, слушания и говорения;
- разработанная и проверенная экспериментально методика, опирающаяся на концепцию коммуникативно-комплексного, интенсивно-циклового обучения в условиях контактного двуязычия, направленного на развитие не только навыков преодоления фонемно-графемной интерференции, но и на формирование речевых умений, определенного языкового сознания билингва, создает все предпосылки для развития активной двуязычной личности;
- использование научно-практических выводов исследования может помочь в совершенствовании программ, учебников, методических пособий по фонетике и орфографии русского языка для учащихся - осетин, а также в процессе преподавания курса русского литературного языка студентам-филологам, будущим преподавателям русского языка в национальной аудитории (в условиях осетино-русского двуязычия).
Апробация основных положений исследования осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях (1988, 1995, 1996 гг.), на заседании методического объединения учителей русского языка в профессиональном лицее №5 г. Владикавказа (1996 г.), на заседании методического совета гуманитарного института «Зонд» г. Владикавказа
(1998г.), и в соответствующих публикациях по исследуемой проблеме с 1987 по 1996 гг.
Часть материалов исследования явилась основой цикла лекций спецкурса «Трудные вопросы орфографии русского языка в условиях двуязычия», прочитанного студентам-филологам университета г. Владикавказа; система упражнений, разработанная для формирования фонологического слуха, умений и навыков быстрого и правильного определения фонемно-графемных соответствий, вошла в учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета "Практикум по выразительному чтению" (Владикавказ, 1993).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Фонемно-графемная интерференция в русской речи учащихся-осетин
является результатом
— несоответствий плана содержания (фонемы) плану выражения
(графеме) в контактирующих языках,
— недостаточной фонетической подготовки учащихся-билингвов,
проявляющейся:
а) в незнании встречающихся трудностей при изучении русского
языка;
б) в неумении устанавливать фонемно-графемные и графемно фонемные соответствия в языковых системах двух языков;
в) в несформированности навыка правильно и быстро устанавливать звуковой состав русских слов;
г) в неиспользовании систематически фонетических знаний, умений, навыков, которые из-за невостребованности утрачиваются.
2. Разработанная система упражнений и заданий по совершенствованию навыков чтения и письма, слушания и говорения на
русском языке в условиях осетино-русского двуязычия способствует развитию
координативного билингвизма и позволяет учащемуся осознанно стремиться к
преодолению фонемно-графемной интерференции в процессе филологического воспитания и образования.
3. В ходе обучения русскому языку учащихся-осетин особое внимание необходимо уделять сопоставительному анализу фонемно-графемных коррелятов контактирующих языков как эффективному средству предупреждения интерферентных ошибок.
4. Типы ошибок, обусловленные фонемно-графемной интерференцией, в действительности разнообразнее, чем их классификация, прогнозируемая на основе фонемно-графемных соответствий.
5. Применение коммуникативно-комплексного, интенсивно-циклового обучения можно считать успешным, результативным для воспитания и образования языковой личности и для процесса формирования умений и навыков преодоления фонемно-графемной интерференции.
Материал для исследования собран диссертантом в процессе педагогической работы с учащимися национальных групп в течение десяти лет, во время работы со студентами первых курсов национального отделения филологического факультета, учащимися подготовительного отделения университета, во время эксперимента, проведенного в группах профессионального лицея №5 г. Владикавказа.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены сочетанием теоретических и экспериментальных методов, изучением ряда фундаментальных трудов, рассматривающих анализируемые проблемы на материале взаимодействия других языков.
Цели и задачи работы предопределяют ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (190 наименований) и приложения (19 страниц), в работе представлены 12 таблиц , 5 схем, 1 рисунок.
Во введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационного исследования, формируются его объект, предмет, рабочая гипотеза, определяются цели и задачи , раскрывается научная новизна и практическая значимость , излагаются методические основы диссертации, перечисляются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава позволяет раскрыть содержание следующих вопросов проблемы: двуязычие и культура, национально- русское двуязычие и условия формирования координативного билингвизма ; здесь уточняются основные понятия двуязычия, рассматриваются особенности взаимодействия русского и осетинского языков в условиях контактного двуязычия и выясняются тенденции в его развитии; раскрывается вопрос о месте и роли школы в формировании национально-русского двуязычия и коммуникативно-языковой личности билингва.
Вторая глава освещает вопросы , связанные с проблемой сопоставительного анализа при обучении русскому языку в условиях двуязычия; уточняет терминологию письменной системы языка, дает определение основным понятиям графического уровня контактирующих языков. Сопоставительный анализ фонем и графем русского и осетинского языков позволяет, уточнив состав графем, определить не только тождества, частичные отличия , но и полные отличия в системах взаимодействующих языков на фонемном и графемном уровнях. Сопоставительный аспект представлен в сводных таблицах, используемых для дальнейшей работы прогнозирования трудностей и выработки методики преодоления фонемно-графемной интерференции.
Третья глава содержит ответы на основные задачи исследования. В ней устанавливается инвентарь основных понятий интерференции , фонетической интерференции в условиях билингвизма; выясняется психолингвистический механизм фонемно-графемной интерференции. На основании данных
сопоставительного анализа фонем и графем контактирующих языков
прогнозируются основные типы предполагаемых ошибок в русской речи в процессе чтения и письма .Предлагаются три типа алгоритмов соответствий фонемно-графемных коррелятов, способствующих проявлению интерференции в процессе речевой деятельности. Материалы и методика проведения лингво-методического эксперимента освещает истинную картину реальных трудностей, встречающихся в речи учащихся в процессе чтения, говорения и письма и подтверждает результативность разработанной концепции по преодолению фонемно-графемной интерференции в условиях осетино- русского двуязычия.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблем, поднятых в работе.
Двуязычие и культура
Умение правильно говорить, т.е. соответственно сложившимся нормам данного речевого коллектива (семья, социально-этническая группа), формировалось одновременно с усвоением морально-этических норм не только речевого общения, но и социального поведения вообще, как необходимое условие социализации формирующейся личности.
Хорошее знание языка позволяет человеку быстрее совершенствовать себя как личность. По утверждению философов, человек столько раз человек, сколько языков он знает, на скольких языках и в скольких жизненных ситуациях он способен осуществлять речевое общение.
Министр иностранных дел Англии Линда Чокер, говоря о перспективах развития Европейского Экономического Сообщества, подчеркнула: ".„мы нуждаемся в таком же широком распространении двуязычия, как в умении считать или в грамматике" [Известия. 1989. 13 сент.]. Изучение языка, по ее мнению, не самоцель, а одно из средств повышения уровня национальной экономики, форсирования технологической революции, объединения национальных усилий в межнациональной, межгосударственной кооперации. Т.е. языковая среда, расширяясь, позволяет взаимодействовать народам, обогащая друг друга.
Можно без преувеличения сказать, что уровень цивилизации и уровень истинного интернационализма теснейшим образом связаны с уровнем и качеством билингвизма. В 20-е гг. центральная задача "языкового строительства" нашей страны заключалась в создании новых и демократизации старых литературных языков, с одной стороны, и их социализации путем перехода к обязательному всеобщему начальному образованию на родном языке (ликбез).
Позднее, с процессом индустриализации и урбанизации, усиливается межнациональная общественная интеграция, в связи с чем расширяются функции языка межнационального общения, формируется национально-русское двуязычие. Развитие среднего и высшего образования на местах обусловило введение русского языка как обязательного предмета в национальную среднюю школу и формировавшийся тогда национальный вуз (1938 г.).
Русский язык стал языком-эталоном в процессе совершенствования национальных литературных языков. Его лексическое богатство и стилистическое разнообразие облегчало задачу освоения понятийного аппарата современной мировой культуры, а также формирования стилей учебной, научно-популярной, политической литературы на национальных языках, содействуя тем самым расширению их общественных функций в своих республиках.
В настоящее время наряду с процессами внутринациональной, общероссийской и международной интеграции усиливается тенденция к внутриреспубликанской интеграции. Осетинский язык как предмет введен в начальной и средней ненациональной школе, университете. Обучение ему ведется на страницах республиканской печати, радио и телевидение пока не включились в эту работу.
В процессе овладения вторым языком происходит реорганизация способа видения мира, вещей и событий. По мере усвоения второго языка идет глубинный процесс усвоения инонационального речевого и общественно-исторического опыта, достигается понимание специфики человеческого поведения, осознание психики, народной души той социалемы, в которую постепенно входит билингв. При двустороннем билингвизме на одни и те же события и вещи не только осетин посмотрит глазами русского, но и русский -глазами осетина. А это, несомненно, должно содействовать духовной интеграции нашей страны.
О сопоставительном методе как эффективном средстве обучения неродному языку
За последнее время появилось много разнообразных исследований по проблемам сравнительного или дифференциального описания языков. Чаще всего сопоставительные исследования связывают с задачами преподавания иностранных языков и русского языка в национальных республиках СНГ и Российской Федерации.
Эффективность метода обучения, основанного на сопоставлении родного и изучаемого языков, подчеркивается многими лингвистами. У Л.В. Щербы находим; "Единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающихся ... от опасности смещанного двуязычия - это путь сознательного отталкивания от родного языка" [Щерба 1974, 57]. Аналогичное высказывание встречается у А.А. Реформатского: "Мы должны опираться на сопоставительную методику двух языков - родного и изучаемого - и, отталкиваясь от навыков родного языка, овладевать нормами изучаемого" [Реформатский 1961, 10]. Сравнительный метод направлен на поиск в языках схожего, для чего следует отсеивать различия. Его цель - реконструкция бывшего через преодоление существующего.
Для нашего исследования необходимо обратиться к сопоставительному методу. Реформатский указывает на важность применения названного метода, т.к. он базируется на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности, и должен опасаться любого схожего, т.к. оно толкает на нивелировку индивидуального и провоцирует подмену чужого своим. Только последовательное определение контрастов и различий своего и чужого может и должно быть законной целью сопоставительного исследования языков. "Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает ... сильное давление ..." [ Серебренников1957,10].
Сопоставление фактов одного языка с фактами другого языка необходимо, прежде всего, для устранения возможностей этого давления системы родного языка.
В отличие от сравнительного метода «сопоставительный метод принципиально прагматичен, он направлен на определенные прикладные и практические цели, что отнюдь не снимает теоретического аспекта его проблематики» [Реформатский ,1987,41].
Для сопоставительного метода близкородственные языки представляют особый интерес, так как соблазн отождествления своего и чужого там тоже "лежит на поверхности", но это именно и есть та провокационная близость, преодоление которой таит в себе большие практические трудности. При проведении этого метода важно следовать положению о системности языковых фактов. Язык системно организован и управляется своими внутренними законами и в каждом языке - особыми. Эти законы группируют весь инвентарь языка в стройные ряды взаимосоотнесенных явлений.
Например, при изучении согласных нельзя отдельно "изучать" П или М или к, а следует рассматривать всю категорию глухих , в противоположность звонким, учитывая количество пар по признаку глухости-звонкости, а также и члены этих рядов, остающиеся вне пар. Брать же эти пары и ряды надо в условиях различения, или нейтрализации (лук-луг, лук бы - луг бы). Тем более недопустимо "отрабатывать" русские звуки "ы" - "и" без освоения категории твердости-мягкости русских согласных.
Тем самым мы не принимаем теорию некоторых методистов располагать "звуки чуждого языка по степени трудности в порядке номеров". «Трудны не "звуки", а отношения рядов и категорий фонологической системы чужого языка, не совпадающие с рядами и категориями фонологической системы своего языка» [Поливанов, 1961].
Основные типы прогнозируемых ошибок в русской речи учащихся осетин, обусловленные фонемно-графемной интерференцией
Термин интерференция широко используется в различных областях науки. В процессе языкового контакта, как уже говорилось выше, возникают определенные нарушения языковой нормы, которые получили название лингвистической интерференции [Вайнрайх, 1972 ]. Термин интерференция впервые стал использоваться в физике, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным.
С момента появления в лингвистике этого термина прошло свыше 70 лет, но ученые до сих пор не пришли к единому мнению в его истолковании.
Одно из общепризнанных определений (которое постоянно уточняется и модернизируется) дал У. Вайнрайх в вышеупомянутой книге "Языковые контакты".
Взаимодействие языков, употребление второго языка, особенно при овладении его произношением, сопровождается изменениями языковых единиц, "Следует принять за аксиому, что нет двуязычия без интерференции" [Розенцвейг 1963, 64]
В современной лингвистической, психологической и педагогической науке существует две диаметрально противоположные концепции по вопросу о том, в каких случаях интерференция проявляется в большей степени: когда языки родственны или при отсутствии родства между ними.
Сама по себе интерференция не означает ни положительное, ни отрицательное влияние, а означает перенос навыка родного языка при наложении на навык второго языка [ Ахматова, 1966 при этом возникают положительные (транспозитивные) и отрицательные (трансферетивные) навыки. Велики они или незначительны эти навыки, но "между языками, находящимися в контакте любого уровня — фонологического, грамматического и лексического, - это будет предпосылкой анализа интерференции" [Вайнрайх,1979,12].
Положительная интерференция состоит в переносе транспозитивных навыков по родному языку на второй язык, например, навык выделения имени существительного как лингвистически маркированной части речи в родном языке. Умение выделять определенные категории в обоих языках и языковом сознании их носителей в той части их свойств, которая довольно легко усваивается, можно считать положительным навыком.
Отрицательная интерференция, наоборот, способствует переносу трансферетивных навыков родного языка на второй язык, вызывающих ошибки в речи говорящих, затрудняя развитие национально-русского двуязычия. Например, замена звуков и сочетаний звуков русского языка -звуками и сочетаниями звуков родного, твердое произношение мягких согласных (виступаю вместо выступать, толко вместо только); отбрасывание окончаний в русских словах, не типичных в родном (пошел на собраны, вместо на собрание); неразличение учащимися безударных гласных в потоке речи; ошибки на произношение мягких и твердых согласных (непривичние, выпольнены, необичний) и т.д.
Положительная интерференция, как и отрицательная, может быть внутриязыковой и межъязыковой. [ Николенко, 1959, 18 ]
Межъязыковая положительная интерференция возникает при совпадении структурно-типологических особенностей родного и второго языков, например, на фонологическом уровне - артикуляционный эквив&пент звуков в осетинском слове дон (вода) и в русском Дон.
