Содержание к диссертации
Введение
Глава I Структурно-типологический анализ лексических единиц русского и аварского языков как лингвометодическая основа прогнозирования лексико-семантической интерференции... с. 15-61
1.1. Определение типов двуязычия, функционирующих в аварской начальной школе с. 15-27
1.2. Основные семантические расхождения имен существительных в русском и аварском языках. с. 28-40
1.3. Основные семантические расхождения имен прилагательных в сопоставляемых языках с. 40-48
1.4. Основные семантические расхождения глаголов в сопоставляемых языках с. 48-59
1.5. Выводы по I главе с. 59-61
Глава II Изучение состояния знаний, умений и навыков по усвоению лексики русского языка в аварской школе с. 62-101
2.1. Анализ учебников и программ по русскому языку для начальных классов национальных школ Дагестана с. 62-71
2.2. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков по исследуемой теме с. 71 -93
2.3. Лингвометодические причины возникновения лексико-семанти ческой интерференции в устной и письменной речи учащихся аварцев с. 93-98
2.4. Выводы по II главе с. 99-101
Глава III Методика предупреждения и преодоления ЛСИ в русской речи учащихся-аварцев с. 102-208
3.1. Система приемов и методов по предупреждению лексико-семантической интерференции с. 102-121
3.2. Система упражнений по предупреждению и устранению лексико-семантической интерференции с. 121-161
3.3. Обучающий эксперимент и его результаты с. 161-185
3.4. ВыводыпоШ главе с. 185-188
Заключение с. 189-193
- Определение типов двуязычия, функционирующих в аварской начальной школе
- Анализ учебников и программ по русскому языку для начальных классов национальных школ Дагестана
- Система приемов и методов по предупреждению лексико-семантической интерференции
Введение к работе
Дагестан - страна многонациональная, многокультурная, многоязычная. Сегодня в ней говорят более чем на 30 родных языках, на многих из них в том или ином объеме ведется обучение в школе. Языковая политика в Республике Дагестан направлена на полное удовлетворение стремления дагестанцев овладеть русским языком с одной стороны и своим родным языком, с другой, т.е. для каждого дагестанца считается нормальным развитие национально-русского двуязычия - свободное владение русским и родным языками. Вопрос о мере и роли родного и русского языков в нашей республике решается на основе принципа равноправия: государство обеспечивает всем гражданам возможность пользоваться как русским, так и родными языками при осуществлении ими социально-экономических, культурных, политических и личных прав и свобод.
Социальная функция русского языка способствует консолидации различных этнических групп и более тридцати народностей Республики Дагестан, сплочению их в единый дагестанский народ. Это обстоятельство также определяет необходимость овладения русским языком не только как средством общения, но и как средством познания основ всех других дисциплин.
Структура и содержание общего среднего образования требуют усиленного внимания к формированию и развитию национально-русского и русско-национального двуязычия. При этом значительно возрастает роль начального звена обучения, где не только формируются умения и навыки практического овладения вторым языком, но и закладываются основы его познания и пользования.
В настоящее время в Республике Дагестан существуют два типа школ I ступени обучения: начальные школы, где учатся дети одной национальности, и начальные школы, где учатся дети разных национальностей. И там и здесь русский язык для учащихся не является родным. Следовательно, и в первом и во втором случае неизбежна возможность проявления различных форм лек-
5 сико-семантической интерференции в русской речи учащихся начальных классов.
Анализ научной литературы, посвященной различным аспектам интерференции, позволяет отметить единое мнение ученых в определении содержательной сущности интерференции как процесса взаимопроникновения элементов одного языка в другой, объективно вызывающего отклонения от языковых норм, что и составляет лингвистические основы преодоления и предупреждения межъязыковой интерференции. Что касается лингвистических основ интерференции, то они, в свою очередь, определяют методику обучения второму языку, в котором данное явление квалифицируется как неосознанный перенос уже приобретенных учащимися в процессе изучения родного языка навыков и умений на изучаемый второй язык.
Таким образом, овладение русским языком учащимися-аварцами представляет собой как бы двуединый процесс: во-первых, это усвоение ими новых языковых явлений; во-вторых, преодоление учащимися интерференции, в значительной степени затрудняющей процесс овладения русским языком. Трудность здесь не в самом изучении неродного языка, а в преодолении интерференции, тормозящей процесс овладения им.
Такое обстоятельство, разумеется, выдвигает перед учителем задачу разумного управления интерференционными явлениями транспозиции и трансформации. От решения этой стратегической задачи во многом зависит и выработка наиболее эффективных форм и методов обучения русскому языку, способствующих глубокому и прочному усвоению различных процессов русского языка на всех его уровнях, формированию навыков практического использования знаний и умений свободно пользоваться русским языком, следовательно, и планомерное формирование и развитие национально-русского двуязычия.
Изучение состояния обучения русскому языку и уровня сформированное речевых умений и навыков учащихся начальных классов аварской школы в плане поставленной проблемы, а также опытно-экспериментальное
обучение лексической системе русского языка, в частности семантике слова, явлениям полисемии, прямого и переносного значения, синонимии и антонимии, сочетаемости слов русского языка показало, что, несмотря на некоторые наметившиеся успехи, знания учащихся аварской начальной школы все еще не отвечают современным требованиям и не способствуют планомерному развитию национально-русского двуязычия.
На наш взгляд, такое положение объясняется дву- и многоязычием, которое сложилось в Дагестане с древнейших времен.
Что касается дагестано-русского двуязычия, то оно относится лишь к концу 30-х годов минувшего столетия. Большую роль в этом сыграл и перевод ранее действовавшего арабского, потом латинизированного письма на основу русской графики.
Все эти языковые перипетии, создавшаяся языковая ситуация, особенности социолингвистических и экстралингвистических условий, так или иначе связаны с лексико-семантической интерференцией в русской речи учащихся. Поэтому вопросы выявления степени изученности рассматриваемой проблемы, ее научная разработанность с последующим экспериментальным подтверждением, реализация выдвинутых форм и методов обучения с учетом социолингвистических факторов были в центре нашего внимания в течение многих лет.
Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-аварцев обусловлена целым рядом объективных и субъективных факторов, среди которых в качестве важнейших являются следующие:
Наличие структурных расхождений между русским и аварским языками вследствие их принадлежности к разным языковым группам по генеалогической, типологической и контенсивно-структурной классификациям.
Отсутствие научного структурно-типологического анализа лексической системы русского и аварского языков, в частности сопоставитель-
7 ного изучения лексики обоих языков в учебных целях, характеристики интерферентных ошибок и их классификации.
Отсутствие методической литературы по сопоставительному обучению лексике русского и родного (аварского) языков.
Психологический барьер, в результате которого учащиеся испытывают некоторую робость и страх в общении на русском, отсутствие языковой среды в школе и дома. Это приводит к порождению специфических ошибок в русской речи учащихся-аварцев.
Отсутствие в школах систематической и целенаправленной работы по усвоению наиболее подверженной интерференции лексики русского языка - другой не менее важный фактор, вызывающий межъязыковую и внутриязыковую интерференцию и специфические ошибки в речи учащихся.
Поэтому в диссертации раскрываются именно эти проблемы и разрабатываются лингвистические основы овладения лексической структурой русского языка, в частности спецификой таких лексико-семантических явлений, как синонимия и антонимия, многозначность слова, сочетательные возможности, полисемия, прямое и переносное значение слова, фразеологические обороты речи и т.д. Основное внимание при этом уделяется методике усвоения лексики русского языка, наиболее подверженной интерферирующему влиянию родного языка, состоянию изученности проявления лексико-семантической интерференции в отечественной и зарубежной лингвистической науке, в русском и аварском языкознании. Актуальность проблемы исследования.
Об актуальности проблемы лексико-семантической интерференции, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизация научных исследований, подтверждающих эффективность и целесообразность обучения русскому и родному языкам в их взаимодействии. Сложность проблем обучения второму языку находится в прямой зави-
8 симости от явления интерференции, объективно возникающего по целому ряду причин и вызывающего значительные затруднения в речи аварцев при использовании второго языка на всех его уровнях, как результат взаимодействия различных языковых систем. Следовательно, разработка методики предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции является одной из проблем, положительное решение которой во многом определяет успешное обучение второму языку. Не менее важное значение имеют и вопросы возможного переноса конвергентных (сходных) явлений из аварского языка в русский.
Одной из главных задач, стоящих перед дагестанской начальной школой, является формирование и развитие русско-национального двуязычия, т.е. практическое овладение родным и русским языком, подготовка учащихся к обучению на русском языке.
Этому в значительной степени должна способствовать национальная начальная школа. Большие трудности в качественном обучении детей русскому языку испытывает аварская начальная школа. Изучение состояния обучения русскому языку и уровня сформированности речевых умений и навыков учащихся начальных классов аварской школы в плане поставленной проблемы, показало, что, несмотря на некоторые наметившиеся успехи, знания учащихся аварской начальной школы все еще не отвечают современным требованиям.
Исследования показывают, что выпускники аварской начальной школы находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что учащиеся испытывают большие трудности как понимании и осмыслении текстов учебников общеобразовательных школ, так и при оформлении собственной речи.
Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в рамках исследования, свидетельствуют о весьма низком уровне формирования речевых умений и навыков учащихся начальных классов. Трудности в качественном обучении аварских детей русскому языку обусловлены лингвистически-
9 ми и психологическими факторами, в частности сложностью лексико-семантической системы русского языка и правил сочетаемости русских слов; спецификой лексической системы родного языка; зависимостью умений и навыков активного речепроизводства на русском языке от умений и навыков родного языка; недостаточной разработанностью вопросов методики преподавания русского языка в аварской начальной школе.
Наблюдения, проведенные в национальных (аварских) школах Дагестана, показывают, что учащиеся, даже имея определенный запас активного словаря, часто не могут правильно осуществлять акт коммуникации, выражать свои мысли полно, грамотно. В изложениях и сочинениях учащихся 3-4-х классов неисправленным остается целый пласт лексических ошибок интер-ферентного характера. Зачастую учитель начальных классов не знает, как их предупредить и преодолеть. Как правило, он бессилен в борьбе с лексико-семантической интерференцией. Трудность заключается и в том, что нет общих правил для преодоления ЛСИ. Поэтому проблема предупреждения и преодоления лексико-семантических ошибок в русской речи учащихся-аварцев как одна из составляющих обеспечения свободного владения русским языком нам представляется актуальной и значимой. Таким образом, выбор темы исследования обусловлен:
устойчивостью и распространенностью в русской речи аварских учащихся лексико-семантических ошибок;
отсутствием лингвистически обоснованных принципов отбора лексических единиц, трудных для аварских (дагестанских) учащихся и методической типологии лексико-семантических ошибок интерферентного характера;
неразработанностью методики по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции (далее ЛСИ) в аварской национальной школе I ступени обучения;
неразработанностью комплекса дифференцировочных упражнений для профилактики и преодоления ЛСИ в речи учащихся-аварцев;
10 - отсутствием специальных упражнений и заданий, предупреждающих
проявление ЛСИ в речи учащихся, в новых УМК по русскому языку
для начальной школы.
Объект исследования - методика организации процесса обучения лексике русского языка в 1-4-х классах аварской школы.
Предмет исследования - процесс предупреждения и преодоления лек-сико-семантической интерференции в русской речи учащихся аварской школы, вопросы освоения учащимися лексической системы русского языка и приобретения ими умений и навыков, необходимых для формирования речевой деятельности на втором языке в условиях аварско-русского двуязычия.
Цель исследования - разработка и обоснование методики предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, способствующей повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся аварской школы I ступени, составление комплекса упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.
Рабочая гипотеза. Предупреждение и преодоление лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев первой ступени обучения будет эффективным, если умело использовать лингвистические, социо-психологические и лингводидактические факторы в методических целях. Овладение учащимися лексической системой русского языка пойдет успешнее и будет соответствовать программным требованиям, если при обучении второму языку опираться на структурно-типологический анализ лексики контактирующих языков с использованием приемов и методов, способствующих предупреждению и преодолению интерферирующего влияния аварского языка, что предполагает:
определение уровня развития двуязычия среди учащихся начальных классов аварской школы;
выявление лексико-семантических сходств и различий в контактирующих языках, в целях прогнозирования возможного поля интерференции при усвоении русского языка;
экспериментальное исследование особенностей проявления и причин возникновения лексико-семантической интерференции, выявление типичных, устойчивых лексических ошибок в русской речи учащихся-аварцев;
проверка эффективности разработанной методики предупреждения и преодоления межъязыковой лексико-семантичской интерференции экспериментальным обучением в аварских школах Республики Дагестан.
С учетом цели исследования и для реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Определить типы и уровень развития двуязычия среди учащихся-аварцев I ступени обучения.
Провести сопоставительный анализ лексики контактирующих языков для выявления основных семантических расхождений и прогнозирования возможного поля интерференции при усвоении русского языка.
Выявить сущность и источники лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.
Установить уровень владения лексическим минимумом в объеме программы для начальных классов национальных школ РД, выявить типичные ЛСИ в русской речи учащихся аварской начальной школы.
Разработать научно обоснованную методическую систему предупреждения и преодоления ЛСИ и проверить ее экспериментальным путем.
Провести контролирующий эксперимент и определить эффективность разработанной нами методической системы предупреждения межъязыковой интерференции на уровне лексики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Теоретический (изучение лингвистической и психологической литературы по исследуемой проблеме).
Сопоставительный (сравнительный анализ лексико-семантических уровней русского и аварского языков с целью прогнозирования возможного проявления интерференции).
Социопедагогический (наблюдения за ходом учебного процесса в школах республики, беседа с учителями и методистами, анкетирование; анализ программ, учебников, учебных пособий по русскому языку национальных школ РД и РФ).
Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов в школах Дагестана).
Статистический (обработка анкет и письменных работ учащихся, обобщение результатов эксперимента).
Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды о социальной природе языка, о взаимодействии контактирующих языков, основополагающие государственные документы по вопросам национального строительства образования.
Выводы и рекомендации диссертации опираются на основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных трудах В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, Н.А. Баскакова, Н.М. Шанского, З.У. Блягоза, Н.Б. Экбы, В.Г. Костомарова, В.А. Богородицкого и многих других.
Нами учтены результаты кандидатских и докторских диссертаций по методике преподавания русского языка в дагестанской национальной школе Г.Г. Буржунова. З.М. Загирова, A.M. Айтберова, Г.И. Магомедова, К.Э. Джа-малова, М.И. Шурпаевой, Г.М. Магомед-Касумова, 3.3. Загировой и др.
Научная новизна исследования_заключается в том, что в нем дана_на-учно-обоснованная и экспериментально проверенная методологическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе предупреждения и устранения ЛСИ, учета дифференцированного подхода к каждому типу выявляемых ошибок в русской речи учащихся-аварцев, систематического исследования положительного межъязыкового процесса; определен уровень развития двуязычия среди учащихся-
13 аварцев первой ступени обучения; сделан сопоставительный анализ лексики русского и аварского языков в учебных целях; впервые разработан комплекс дифференцировочных упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.
Практическая и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе опыта сравнительно-сопоставительного анализа имени существительного, прилагательного и глагола могут быть описаны другие части речи аварского языка. В работе предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика предупреждения и преодоления ЛСИ. Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ и учебников, учебных пособий по русскому языку, словарей для учащихся национальных школ РД, а также учителями начальных классов и методическими службами районных и городских УО. Двусторонний сопоставительный анализ, представленный в исследовании, может послужить учителю начальных классов аналогом для отбора семантизируемой лексики русского языка в учебных целях, преподавателям и методистам при обучении аварскому языку русскоязычной аудитории, может быть использован в вузовском курсе «Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе». А также данными сопоставительного анализа и методикой предупреждения ЛСИ могут пользоваться преподаватели кафедр педагогики и методики начального обучения институтов повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертации в разное время обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения ДИПКГТК, результаты были изложены на годичных научно-практических конференциях в ДГПУ и ДИПКПК (1993-2006 гг.). Положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Республики Дагестан в виде лекций, практических и семинарских занятий. В течение ряда лет в школах рее-
14 публики проводились семинары и практические занятия для учителей начальных классов, круглые столы для работников методических служб. Опубликовано 5 научных работ, в том числе 3 методических пособия для учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Устойчивые и типичные лексические ошибки в употреблении имен существительных, прилагательных и глаголов учащимися начальных классов аварской школы обуславливаются различиями между лексическими системами русского и аварского языков. Эти различия приводят к определенным видам ЛСИ и к устойчивым лексическим ошибкам.
Методическая стратегия по предупреждению и устранению ЛСИ определяется на основе дифференцированного подхода к разным категориям учащихся по уровню владения русским языком, степени мотивации его изучения (наличие русской речевой среды) и развития двуязычия в регионе.
В основе формирования речевой компетенции учащихся-аварцев лежит учет специфики лексической системы контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся русской лексики с учетом возможного проявления межъязыковой интерференции.
Учителя начальных классов национальных школ будут владеть эффективной методикой предупреждения и преодоления лексической интерференции в русской речи учащихся, если в лингвистической подготовке учителя начальных классов будет предусмотрен курс сопоставительного анализа контактирующих языков на всех уровнях и, в частности, на лексико-семантическом.
Разработанная с учетом особенностей контактирующих языков система обучения дает возможность успешного овладения лексической системой русского языка и способствует предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-билингвов.
Определение типов двуязычия, функционирующих в аварской начальной школе
Определение типов двуязычия, функционирующих в аварской начальной школе Республики Дагестан. Республика Дагестан представляет собой уникальное многонациональное образование, не имеющее аналогов в мировой истории. В его состав входят более 30 этнических единиц, принадлежащих к различным языковым семьям, культурным зонам и традициям, но связанных общностью исторических судеб и относящихся к общему типу цивилизации.
Сегодня сложно однозначно оценить роль русского языка в такой многоязычной республике, как Дагестан. Став языком межнационального общения, он сыграл положительную роль в сближении всех этносов, населяющих Дагестан. Русский язык является языком межнационального общения и языком обучения в I-XI классах Республики Дагестан. Проблема развития национально-русского двуязычия сегодня является основной линией языковой политики республики. Тесное приобщение широких масс дагестанцев к русскому языку можно отнести к 30-м годам XX в. Горцы, носители разных языков, с помощью русского языка открыли для себя новые страницы героической истории своего этносоциального единства.
Целостность полиэтнического дагестанского общества в значительной мере базируется на языке межнационального общения, в роли которого в зависимости от условий и обстоятельств исторического развития пытались выступать то арабский, то тюркский, то иранский, а в наш XXI век уверенно выступает русский язык.
В последние годы правительством РФ приняты основополагающие проекты и законы «О языках народов РФ» от 25 октября 1991 года, «О государственных языках РФ» от 20 мая 2005 года, «Концепция федеральной целевой программы «Русский язык»(2006-2010)» от 5 сентября 2005 года, стратегическими задачами, которых являются обеспечение эффективного функционирования русского языка как государственного языка РФ, укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов РФ.
Русский язык - это язык общения и всей социально-политической и культурной жизни полиэтнического, но единого дагестанского народа. Неоценима роль русского языка в сплочении этой уникальной общности людей и в формировании интеллектуального, культурно-эстетического и нравственного склада личности дагестанца.
Двуязычие и выраженное в нем и через него двухкультурное состояние, функционирование обоих языков традиционно выступают как естественное состояние для малой народности. Выраженная в двуязычиии и многоязычии система жизнеобеспечения этнических культур тяготеет к укрупненному, эт-норегиональному типу самовосприятия.
Мы считаем, что только научно выверенное и практически целесооб- . разное решение языковой политики в условиях многонациональной Республики Дагестан, опыт повсеместного и разумного применения национально-русского двуязычия может послужить залогом справедливого решения национально-языковой политики.
Под влиянием естественного прироста, миграций, этнических процессов численность и доля народов, населяющих Дагестан, постоянно изменяется. Для республики издавна характерна миграционная подвижность населения - внешние, внутренние, межрайонные. В последние годы сальдо миграций остается положительным, въезд превышает выезд. В 1994 году механический прирост населения составил более 82 тыс. человек за счет вынужденного переселения из других республик бывшего СССР. Почти 29 тыс. человек составили мигранты из Чечни.
Современная численность населения Дагестана по данным переписи населения РФ в 2002 г. составляет 2576,5 тыс. человек. Национальный состав населения Дагестана по данным последней переписи 2002 г. следующий: аварцев - 758,4 тыс., агулов - 23,3 тыс., азербайджанцев - 111,7 тыс., даргинцев - 425,5 тыс., евреев - 3,37 тыс., кумыков - 365,7 тыс., лакцев - 139,7 тыс., лезгин - 336,7 тыс., ногайцев - 38,2 тыс., русских - 120,9 тыс., рутуль-цев - 24, 3 тыс., табасаранцев - 110,2 тыс., цахуров - 8,17 тыс., чеченцев - 87, 9 тыс.
В Дагестане более 30 языков, 18 из которых бесписьменные. Общее число людей - носителей бесписьменных языков - 150 тысяч человек. Есть и одноаульные языки - гунзибский, гинухский, на которых говорят всего несколько сот человек. «Для многих народов Дагестана, языки которых используются порой в одном-двух аулах и не имеют собственной письменности, языком межэтнического общения является аварский». (Леонтьев А.А. 2002: 177).
В аваро-андо-цезскую группу языков входят 14 языков, один аварский язык имеет письменность, а остальные языки - бесписьменные. Эти 13 бесписьменных языков выполняют функцию бытового и семейного обихода. Естественно, здесь широко бытует трехъязычие - национально-аваро-русское.
Аваро-андо-цезская группа дагестанских языков являет собой наглядный пример того, как дифференциация «малых» этносов с неизбежностью порождает феномен двуязычия или общего языка, обретающего статус литературного.
Анализ учебников и программ по русскому языку для начальных классов национальных школ Дагестана
В современной методике и педагогической практике общепризнано, что важнейшим средством оптимизации учебного процесса является учебник. Подход к учебнику как к единице полифункциональной и самодостаточной диктует требования, предъявляемые к нему: учебник должен обеспечить комплексное, взаимосвязанное обучение языковым средствам и речевой деятельности и должен заложить основы как лингвистической, так и коммуникативной компетенции учащихся.
Учебник русского языка (для чтения и русского языка) для национальных школ по своему содержанию и структуре, раскрывая программу, на основе которой он составлен, и, отвечая общедидактическим принципам обучения, должен отражать, в первую очередь, специфику обучения второму языку, разумеется, и с учетом психологии усвоения второго языка.
Известно, что ученик, поступающий в национальную школу, почти полностью владеет лексической системой родного языка. Приступая к усвоению лексики второго языка, он должен перестроить уже имеющиеся языковые представления и выработать новые навыки речевой деятельности, которые значительно отличаются от тех, что имеются у него. В этом нелегком деле помощниками ученику должны стать учебник и учитель.
Весь теоретический материал учебника, формы и методы, характер и последовательность подачи материала, в том числе и особенности дидактического материала, весь аппарат и все остальные компоненты должны быть подчинены основной цели обучения русскому языку в национальной школе -формированию и развитию продуктивно-творческой речевой деятельности. А это предполагает формирование и развитие национально-русского двуязычия. В любом случае основой содержания учебника должна быть его практическая направленность. Принципы построения программы, на основе кото 63 рых составляется учебник, тоже должны быть подчинены единой цели - развитию устной и письменной речи учащихся с учетом особенностей формирования и развития национально-русского двуязычия.
Анализ программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы показал, что он нацелен на обеспечение становления навыков устной и письменной речи учащихся. При этом основополагающей в ней выделена задача практического овладения русским языком, чтобы он смог стать для учащихся, наряду с родным языком, средством общения и орудием мышления. В основу обучения русскому языку в программе положены такие дидактические принципы как: коммуникативная направленность, учет особенностей родного языка, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности, преемственность обучения русскому языку на разных этапах.
Характер социолингвистических и экстралингвистических факторов, сама языковая ситуация в Республике Дагестан, отсутствие русской речевой среды в аварских районах предъявляют особые требования к учебнику -важнейшему средству оптимизации учебного процесса, основному пособию совместной работы учителя и учащихся. Считаем, что национальной школе нужен коммуникативный учебник русского языка.
Дагестанскую национальную школу обеспечивают УМК по русскому языку, составленный НИИ педагогики им. Тахо-Годи. В учебно-методический комплект входят:
1. Учебники.
2. Методические руководства и пособия для учителя.
3. Дидактический материал
4. Книги для внеклассного чтения
5. Грамматические таблицы.
Дидактическую основу новых учебников и пособий составляют классические принципы - важнейшие теоретические положения, выработанные и проверенные практикой. Новый учебно-методический комплект, объединен 64 ный общей целью и психолого-педагогичской концепцией и утвержденный МО РД, составляет единое целое, обеспечивающее плавность перехода от одного класса к другому.
Мы знаем, что в национальной школе русский язык - это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. Новые учебники русского языка составлены в четком соответствии с программными требованиями и нацелены на развитие двух взаимосвязанных подсистем: языковое образование и речевое развитие. Основной задачей обучения младших школьников авторы комплекта считают формирование теоретических (речеязыковых) навыков, как аудирование, говорение, чтение и письмо, представляющий собой необходимый инструментарий для успешного обучения на продвинутом этапе.
Система приемов и методов по предупреждению лексико-семантической интерференции
Перед тем, как рассмотреть непосредственно методические приемы по предупреждению и устранению ЛСИ в русской речи учащихся-аварцев, мы должны дать теоретическое обоснование принципов, которые берем за основу в своем исследовании.
В обучении русскому языку аварских учащихся ведущим должен стать, по нашему мнению, принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку, сущность которого заключается в обучении общению на русском языке, в формировании у детей навыков активного владения русским языком. Под коммуникативной компетенцией мы понимаем способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по целям, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения. Коммуникативная направленность обучения означает соблюдение в учебной речевой деятельности характеристик естественного общения; мотивированность и адресованность высказывания, его ситуативность, вариативность, эмоциональную окрашенность и некоторые другие. Принцип коммуникативности таким образом, предполагает установление оптимального соотношения теории и практики обучения второму языку, развитие и совершенствование практических умений и навыков употребления различных грамматических форм в продуктивной речи учащихся. Вот почему так важно взаимосвязанное изучение лексики русского и родного языков в начальной школе.
Коммуникативную направленность как важнейшую особенность уроков русского языка в национальной школе выделяют многие ученые-лингвисты (М.Т. Баранов, З.У. Блягоз, Г.Г. Буржунов, З.К. Закирьянов, A.M. Айтберов, З.М. Загиров, К.Э. Джамалов, Р. Экба и др.)
Более широкое толкование ведущего принципа методики обучения русскому языку дает формулировка A.M. Айтберова «Принцип коммуникативности обучения русскому языку является синтезирующим. Он включает в себя самые разнообразные приемы, пути и способы обучения; предполагает обучение второму языку при опоре на родной язык; характеризуется применением индуктивного и дедуктивного способов обучения» (Айтберов A.M. 1989:21). Этот принцип связан не только с целями и задачами обучения языкам, но и устанавливает, что процесс овладения языком и расширение речевых возможностей обучаемых осуществляется в ходе и в результате активной речевой деятельности учащихся.
Еще более широкие возможности предоставляет формулировка «ком-муникативно-деятельностного принципа». Она исходит из того, что речевая деятельность всегда включена в структуру какой-либо другой, не коммуникативной деятельности и мотивируется последней. Однако и комммуника-тивно-деятельностный подход не учитывает всего многообразия функций языка и поэтому также не может претендовать на статус ведущего принципа методики. ( Магометова М.П. 1997:121).
Широкое распространение в лингводидактике получил сознательно-практический (активный) метод обучения второму языку, психологически обоснованный В.Б. Беляевым. Он предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение языком. В современной психолого-дидактической литературе этот метод часто называют сознательно-коммуникативным. Он предусматривает осознанность конструирования речи на втором языке. Сознательно-коммуникативный метод изучения лексики долгое время считался основным в современной лингвистике. Это очень активный метод и предопределяет тренировку учащихся в речевой практике на втором языке с целью обогащения словарного запаса, направлен на акт коммуникации с осмыслением важнейших явлений языка. Следует отметить, что выбор того или иного метода обучения языку во многом зависит от возраста детей, их опыта, целевых установок программы курса, от языковой и методической компетенции учите 104 ля.
Как известно, важнейшим компонентом любой дидактической системы являются методы обучения. В лингвистической науке хорошо обоснована типология методов развития речи - рецептивный, репродуктивный и продуктивный. Эти типы методов, взаимодействуя в процессе обучения, образуют целостную систему, выступая как звенья единого процесса. Границы между названными методами условны, но каждый метод имеет свою специфику, характеризуется особой деятельностью учителя и учащихся.
В основу методики обучения второму языку и предупреждению ЛСИ в речи учащихся-билингвов в нашем эксперименте был положен принцип гра-дуалъности. Он непосредственно связан с дидактическим принципом доступности и лингвометодическим принципом соответствия дидактического материала возрастным особенностям детей. Принцип градуальности (термин проф. Е.В. Архиповой) оправдан тем, что он отражает существенные стороны процесса, обеспечивающего этапностъ процесса обучения речевой компетенции, основанный на расширении лексического запаса учащихся, на постепенном усложнении методов и форм подачи лексического материала.
