Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общие закономерности становления взаимоотношений государственной власти и общественности в образовательной сфере .20
1.1. Начальные этапы развития взаимоотношений государства и общества в системе гимназического образования 20
1.2. Реформаторская деятельность Министерства народного просвещения в 60-х годах XIX века 34
1.3. Обострение противоречий между государственностью и обществом в образовательной сфере в 70-е - 90-е годы XIX века 49
1.4. Распространение новой педагогической парадигмы и становление общественно-педагогического движения 62
Выводы к I главе 75
Глава II. Взаимодействие педагогической общественности и государства в совершенствовании системы гимназического образования 76
2.1. Общественная инициатива и государственное участие в создании и развитии института частного гимназического образования 76
2.2. Реализация целей педагогической общественности в деятельности частных гимназий 85
2.3. Взаимодействие педагогической общественности и государственных институтов системы образования в процессе её совершенствования 109
2.4. Школьная реформа П.Н. Игнатьева - создание общественно- государственной системы образования 125
Выводы ко II главе 137
Заключение 138
Библиография 141
Приложения
- Начальные этапы развития взаимоотношений государства и общества в системе гимназического образования
- Реформаторская деятельность Министерства народного просвещения в 60-х годах XIX века
- Общественная инициатива и государственное участие в создании и развитии института частного гимназического образования
- Реализация целей педагогической общественности в деятельности частных гимназий
Введение к работе
В условиях развитого социолизма, когда экономика нашей страны превратилась в единый народнохозяйственный комплекс, когда возникла новая историческая общность - советский народ, объективно возрастает роль русского языка как языка межнационального общения в строительстве коммунизма, в воспитании нового чело-
ввека. Поэтому стремление казахского народа к более совершенному владению русским языком вполне закономерно и обусловлено всем ходом еио развития.
В школах республики уделяется большое внимание созданию оптимальных условий, позволяющих эффективно обучать учащихся-казахов выражать свои мысли на втором родном языке. Основной целью обучения русскому языку в казахской средней школе является коммуникативная цель, требующая такого уровня сформированное речи, при котором учащиеся могли бы свободно общаться и выражать свои мысли в различных жизненных ситуациях.
Достижение этой цели во многом определяемся усвоением лексической системы русского языка, отличной от системы казахского языка. Правильно построенная лексическая работа, предупреждающая влияние родного языка на язык изучаемый, способствует быстрейшему овладению русским языком в целях общения, ибо лексика-это важнейший строительный материал, при помощи которого осуществляется речевая деятельность учащихся.
Лексический аспект языка считается одним из самых сложных аспектов теории и практики обучения русскому языку как второму. Овладевая лексической еввтемой, учащиеся овладевают системой
.понятий, свойственных данному языку, что дает возможность развивать мышление и речевую деятельность на изучаемом языке. Внимание к лексическому аспекту языка, его роли и значению в овладении
/-4-
неродным языком выдвигает на первый план проблему лексико-сеыан-тических групп / ЛСГ /, ибо, по данным психологических и методиче ческих исследований,, тематически объединенная лексика усваивается благодаря своим семантичес ким связям быстрее и прочнее, чем лексика, не организованная в группы.
В последнее время ЛСГ уделяется все бошыдее внимание в лингвистических и методических исследованиях, поскольку группир ровка лексики по ЛСГ максимально отвечает задачам обогащения словарного запаса учащихся, усвоения синтаксических связей слов для построения речи. Исследования ЛСГ глаголов движения / ГД / в учебных целях представляется методически целесообразным и актуальным в силу общеизвестного мнения о том, что глагол как лексико- грамматическая категория представляет значительную трудность при его усвоении, связанную с различием в системах родного и изучаемоно языков. Кроме того, гдаголв движения, являясь организующим центррм предложения и выражая , ; движение, динамику процесса действия,, оставались до сих пор не исследованы с точки зрения методики преподавния русского языка в казахской школе, разработки оптимальной системы работы с данной группой, составляющих определенную часть лексики активного усвоения.
Таким образом, описание определенного пласта русской лексики будет основой для разработки эффективной методики обучения той части глагольной лексики, которая представляет для учащихся значительные трудности в силу интерферирующего влияния родного языка.
Глагол как " самая емкая грамматическая категория русского языка" по сравнению с другими грамматичекеими категор риями /39,с.339/ привлекал к себе внимание многих видных ученых-
.методистов нашей страны. Вопросы развития речи в связи с усвоением глагола были раскрыты в трудах и исследованиях Е.Д.Поливанова, Б,Н.Чистякова, Н.З.Бакеевой, А.Ф.Бойцовой, Л.З.Шакировой, А.Н.Тихонова, Н.Б.Зкбы, Г.И.Харякоза, Г.А.Мейрамова, д.Т. Турсу-нова и др..
Несмотря на глубокое и разностороннее исследование проблемы усвоения глагола как части речи, вопррс о лексико- семантической группе глаголов движения, испытывающей интерферирующее влияние при ее усвоении, впервые исследуется в методике обучения русскому языку в казахской школе, хотя на трудность усвоения глагс голов движения группы указывалось в работах многих ис следова> телеп / 30, 149, 164, 174 и др./.
Глаголы движения составляют ту часть лексики, которая дает наиболее устойчивые и распространенные ошибки, связанные с расхождениями в лексико- грамматических системах русского и казахского языков. Однако до сих пор нет специальных ивследова-ний по определению границ ЛСГ глаголов движения в учебных целях, не разработана система распределения и введения ГД по этапам обучения, а также комплекс упражнений по предупреждению и преодолению интерферирующего влияния родного языка. Лексико- семантическая группа глаголов движения требует разработки специальной, методики по ее овладению в силу особенностей значений, составляющих ее лексических единиц: близких по значению, но различных по направленности действия соотносительных пар / идти-ходить, бегать- бежать,, плыть- плавать и др./, приставочных образований, в которых наблгодаетяся либо частичный, либо полный семантический сдвиг по отношению к основному лексическому значению корня, либо грамматическое изменение вида глагола.
В методической литературе, посвященной проблеме ЛЄКСИ' ческой интерференции, имеются исследования на основе глаголь
'ной лексики / 13,126,155,1-58,160 идр./,но проблема ОТ глаголов-движенияв в школьной практике национальной, в частности тюрко-язычной школы, еще недостаточно изучена.
Актуальность исследования определяется научно- методическ кой значимостью проблемы в достижении коммуникативной цели обучения русскому языку,неразработанностью вопросов связанных с отбором ЛСГ глаголов движения в учебных целях, отсутствие.!', методической системы по предупреждению и преодолению лексической интерференции.
Предметом исследования является методичеекая организация процесса обучения глаголам движения в ІУ- УІ классах казахе^ кой школы, направленная на нейтрализацию влияния лексической интерференции. Данный этап обучения выбран в качестве объекта исследования потому, что глагол как грамматическая категория ввод дится с ІУ класса и продолжается в У-УІ классах казахской школв. В связи с этим на первоначальном этапе возникает большие трудности, связанные с усвоением значений глаголов движения. Усвоение значений глаголав является процесса овладения речью, без чего невозможны закрепление, активизация и автоматизация речевого материала.
Цель исследования сострит б разработке научно обоснованной методической системы работы с ЛСГ глаголов движения, направленной на предупреждение и преодоление лесическои интерферен ренции.
В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: интерферирующее влияние родного языка на процесс усвоения
лексики может быть нейтрализовано при условии последовательного и целенаправленного введения и закрепления ЛСГ глаголов движения в определенной методической еввтеме
для реализации намеченной цели и проверки гипотезы
.-,7-
, были поставлены следующие задачи:
- осветить проблему Ж в социолингвистическом,психологическом и лингводидактическом аспектах;
произвести сопоставительное описаниее лексико- граммати-чес ких особенностей групп глаголов движения в русском и казахском языках;
определить границы и объём ЛОТ ГД в учебных целях для 1У УТ классов казахской школы и разработать их методическую типологию трудностей усвоения;
йыявить типичные ошибки в речи учащихся при употреблении ГД и установить причины их возникновения;
н произвести анализ программ и учебников с целью выявления системы реализации в них глаголов движения;
- разработать научно обоснованную систему работы по усвоению
ЛСГ ГД, предупреждающую влияние родного языка.
для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: лингвистический, социологи-педагогический, сопоставительный, экспериментальный,статистический. В соответст вии с этим были осуществлены: I/ изучение лингвистической, ПСИХОЛОГИ- педагогический и учебно- методической литературы; 2/ изучен ние состояния обучения ГД русского языка и уровня знаний и умений учащихся казахских школ; 3/ анализ деистующих программ и учебников по русскому явыку для тюркоязычных школ, в частности казахенйй; h/ разработка методики и проведения педагогического эксперимента; 5/ статистическая обработка экспериментальных данннх.
Методологическую основу исследования составляют марксистко- ленинская теория познания, учения основоположников марксизма- ленинизма о языке и языковых отношениях, основопологающие документы партиии правительства по вопросам народного образования и воспитания подратающего поколения.
Научная новизна исследования заключается в том, что производится монолингвальное и билингвальное описание лексико- , семантической группы глаголов движения в учебных целя?: определяется ются границы данной группа; предлагается научно- методическая система работы с глаголами движения, направленная на предупреждение и преодоление лексической интерференции.
Практическая значимость работы: а/ в обоснованном отборе ЛСГ глаголов движения в учебных целях; б/ в разработке методической типологии лексики по трудности ее усвоения применительно к казахской школе; в/ в создании системы упражнений и учебного "Словаря ГД", нейтрализующее отрицательное влияние родного языка при усвоении глагольной лексики / ГД//.
Апробация исследования.'Содержание диссертационного исследования излагалось и обсуждалось на методичееких семинарах и заседаниях отдела методики преподавния русского языка и литературы в казахской школе НИК педавогичсеких наук им. Алтынсарина , на заседаниях лаборатории методики преподавния русского языка в нацио ивнальной школе НИИ ПРШШ АПН СССР, в выступлении на Республиканской научно- практической конференции; осуществлялось в ходе опытно- экспериментального обучения в Республиканской экспериментального школе - интернате & 2 г.Алма- Аты и в ряде школ Джамбулского, Каскеленского районов Алма- Атинской области.
Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений / Приложение J3 I- комплекс упражнений по предупрежден нию лексической интерференции и Приложение 2 - учебный "Словарь глаголов движения/.
Начальные этапы развития взаимоотношений государства и общества в системе гимназического образования
Взаимоотношения государства и общества в образовательной сфере дореволюционной России являлись органической составляющей длительного и противоречивого, иногда конфронтационного, пути исторического, социокультурного развития страны и народа. Закономерности этого пути обуславливались целями, принципами и практикой государственной политики, ценностными ориентирами общественности, культурными и экономическими потребностями страны. I глава нашего диссертационного исследования посвящена изучению этих закономерностей.
Инициатором создания системы образования в России было государство. Заинтересованность правительства в развитии школьного обучения определялась необходимостью решения важных экономических и политических задач.
С начала XVIII века, в период правления Петра I, началось интенсивное открытие школ, знакомящих с рациональной системой знаний и приобщающих к ценностям европейской светской культуры. Обучение в них должно было способствовать развитию и усложнению умственной жизни соотечественников, преодолению замкнутости узкорелигиозного и узконационального сознания. Для того, чтобы сделать решительный шаг в сторону промышленного развития и, соответственно, военного и политического усиления был необходим отход от патриархальной этики и быта, приобщение к достижениям западноевропейский стран. Российский государь стремился к достижению этих целей. Необходимые меры не замедлили последовать. В течении двух десятилетий (с 1705 по 1724 годы) были открыты навигацкие, артиллерийские, инженерные, разноязычные, медицинские школы. Форма организации учебно-воспитательной деятельности и содержание учебного процесса в новых школах в точности повторяли западно-европейские образцы - «...у нас уставы, программы, правила издавались правительством в то время, когда в обществе еще не было никаких идей о правильной школе... у нас правительство указывало путь педагогам»[12, С.4] Это закономерно, так как традиционная русская система обучения строилась не на научных и светских, а на религиозно-нравственных основаниях. Задача же обучения во вновь созданных школах состояла в подготовке молодого поколения к научной, военной и технической деятельности. Венчала здание строящейся системы образования открытая в 1725 году Академия наук. Именно при ней в 1726 году была открыта первая в России гимназия - Академическая, выполнявшая функцию подготовки учащихся к поступлению в университет.
Учеба в школах петровской эпохи непосредственно предшествовала государственной службе. Посещение учебных заведений было обязанностью. Вследствие этого, получение образование длительное время рассматривалась обществом как государственная повинность. Поэтому, в этот период можно говорить о полном подчинении общества государственным образовательным интересам, о беспрекословном следовании подданных государственной воле [57, С.48]. Зарождение сознательного сотрудничества, активного взаимодействия власти и общества могло начаться лишь по мере становления общественности как самостоятельной интеллектуальной, нравственной и культурной силы, способной проявлять инициативу в общественной жизни.
Реформы Петра I инициировали процессы социокультурного развития, политической и культурной трансформации традиционного общества, в ходе которых менялся и отдельно взятый человек. На уровне личности происходил отход от патриархальных норм поведения и образа жизни и обретение рационального, индивидуализированного сознания. Происходило становление рационально мыслящей и интеллектуально эмансипированной (отошедшей от следования нормам патриархального поведения и мироощущения) личности. Просвещение, образование вело к развитию самостоятельного интеллекта к появлению, так называемого образованного общества [123, С.258].
Появление образованного общества делало возможным становление самостоятельной общественной мысли и распространение идеала общественного (не религиозного и государственного) служения. Именно эти признаки можно признать основными в определении общественности. Начинающиеся оформление общественности отражалось в появлении отдельных представителей дворянства, которые излагают свою личную, самостоятельно выношенную позицию по важным вопросам социальной и политической жизни (в том числе и по вопросам развития образования) и прилагают усилия к реализации своих идей. Так, Василий Николаевич Татищев (1686 - 1750) стал одним из первых русских организаторов и философов школьного образования. Опираясь на представления о необходимости для блага государства и общества широкого распространения практических знаний и умений, он последовательно отстаивал важность создания широкой сети светских учебных заведений. В.Н. Татищев - один из первых русских приверженцев гуманистических воспитательных идей эпохи Просвещения. В педагогических сочинениях, таких как «Записка об учащихся и расходах на просвещение в России», «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ», «Учреждение, коим порядкам русским школам имати поступать», «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» он рассмотрел широкий круг вопросов организации образовательных учреждений, цели и задачи воспитания и обучения. В.Н. Татищев стал инициатором создания (в 1721 году) и практическим организатором сети профессиональных горнозаводских школ на Урале [95, С.38].
Гуманизм и демократизм в построении школьного дела отстаивались и М.В. Ломоносовым (1711 - 1765). Целью просвещения он видел научное образование человека, которое помогает ему подняться над «низшей», чувственной, эгоистической природой к «высшей», духовно-нравственной. М.В. Ломоносов стремился к преодолению рутинного и насильственного характера преподавания, к пробуждению пытливого, творческого ума учащихся. Эти принципы отразились в созданных им учебниках по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Вместе с открытием в 1855 году Московского университета, возрождается пришедшая в упадок традиция гимназического образования - открыты две гимназии (для дворян и разночинцев). С 1758 года М.В. Ломоносов руководит их жизнедеятельностью. В отличие от первой гимназии при Академии наук в Санкт-Петербурге, языком обучения здесь был русский, а не немецкий и латинский. Первые русские гимназии стали полем педагогического творчества и новаторства.
Первые русские просветители были услышаны властью. Именно поддержка государством их идей и замыслов имели результатами и открытие первых профессиональных учебных заведений в Петровскую эпоху (В.Н. Татищев), организацию Московского университета с двумя гимназиями при нем во время правления Елизаветы Петровны (М. В. Ломоносов), возникновение при Екатерине II особых учебных заведений для дворянских дочерей - Смольного института (И.И. Бецкой). Причина подобной солидарности и взаимодействия власти и представителей образованного общества заключалась в том, что первые русские просветители и правительство преследовали одну цель - всемерное распространение просвещения и рациональной системы образования, власть и общество были солидарны в признании ценности широкой просветительской деятельности [59, С.30]. Именно поэтому, реализуемая правительством программа развития светских образовательных учреждений опиралась на деятельную поддержку видных представителей образованного общества, а зачастую, инициировалась ими.
Реформаторская деятельность Министерства народного просвещения в 60-х годах XIX века
Официальной датой начала реформ в школьной системе можно считать 1856 год. Министерство народного просвещения, во главе которого стоял тогда А.С. Норов, поручило Учёному комитету главного управления училищ пересмотреть устав гимназий и училищ ведомства министерства 1828 года и составить Проект нового устава, «более сообразного с современным взглядом на обучение и воспитание»[167, С. 116]. Началась работа над новым уставом. В 1860 году, когда Министерством руководил Е.П. Ковалевский, «Проект» был опубликован в «Журнале Министерства народного просвещения»( 1860г. №3) и 17 марта того же года препровожден всем попечителям учебных округов для обсуждения в педагогических советах гимназий. С этого момента началось активное обсуждение «Проекта». Его воплощение в жизнь связано с именем А.В. Головнина, ставшего 25 декабря 1861 года во главе Министерства Народного Просвещения. Именно с ним связан непродолжительный, но яркий и плодотворный период деятельности Министерства.
А.В. Головний сын писателя, адмирала, морского исследователя В.М. Головнина, выпускник Царскосельского лицея, младший товарищ Пушкина, Дельвига, Кюхельбекера, Пущина. Окончил Московский университет, был широко образован (владел пятью языками). А.В. Головний был редактором «Морского сборника», на страницах которого обсуждались животрепещущие вопросы общественной жизни. Именно в нем вышла дискуссионная статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», активно обсуждались проблемы современной педагогики. Будучи личным секретарём великого князя Константина Николаевича, А.В. Головний прямо участвовал в подготовке готовящихся преобразований, в том числе и по системе образования.
Закономерным, поэтому, является назначение А.В. Головнина на пост Министра народного просвещения в составе реформаторского правительства. Новый министр был солидарен с набирающими силу общественными требованиями изменения существующей системы гимназического образования, его демократизации, совершенствования содержания гимназического курса. И свою деятельность он начал с обращения к общественности с предложением обсуждать состояние дел в системе образования и участвовать в проводимых реформах. Здесь впервые после долгой конфронтации наметилось сотрудничество между общественностью и государством. Официальная власть актом обращения к общественности признала её существование, её значимость и её способность к решению организационно-практических вопросов построения учебно-воспитательного процесса в школе и реформирования системы образования. Эта инициатива получила широкий отклик. В Министерство стали приходить многочисленные предложения, мнения, записки, проекты. Часть из них печаталась в «Журнале Министерства народного просвещения», там же впервые стали предаваться огласке сведения о состоянии учебного дела в каждом учебном округе и государственных учебных заведениях (отчеты, справки).
На обсуждение общественности выносились государственные проекты, касающиеся преобразований системы образования. Так было с «Проектом устава общеобразовательных учебных заведений» 1862 года. Он был напечатан в периодических изданиях. На проект поступило ПО отзывов от университетов и педагогических советов и 225 от частных лиц, 42 - от зарубежных педагогов и корреспондентов. Интенсивная подготовительная работа Ученого Комитета Министерства Просвещения, занимавшегося разработкой проекта с участием видных педагогов- Н.Х. Весселя, В.И. Водовозова, Д.Д. Семенова, проводимая при широком общественном обсуждении, привела к появлению третьей редакции «Проекта...». Вместе с докладом Министерства 27 февраля 1864 года он поступил в
Государственный Совет. Именно здесь решалась его судьба. Заслушанный 15 мая и 4 июня в Государственном Совете, в Департаменте законов и экономики, проект устава не встретил полного сочувствия. Были сделаны поправки ко многим статьям. Принципиальные разногласия выявились в определении роли и места классического и реального образования. В Департаменте законов и экономики большинство членов выступили за развитие реального образования при уменьшении роли классического, а в Государственном Совете сложилось противоположное соотношение сил. Аргументы сторонников классицизма сводятся к следующему - изучение древних языков - лучшее средство «всестороннего умственного развития», что признано «во всей Европе» и «подтверждено опытом»(не указывается каким). Не последнюю роль в возвышении классического образования сыграло, очевидно, и стремление использовать его как средство элитного, сословного воспитания (владение культурным наследием античности было естественно для дворянства). В этом также видится попытка сосредоточить внимание учащихся на лингвистических изысканиях в качестве превентивной меры от опасности их заражения материалистическими идеями. Прямо об этом на уровне Государственного Совета не говорилось. В свою очередь, приверженцы снижения роли классического образования указывали на то, что развитие умственных способностей зависит не от самого предмета, а от мастерства учителя, от его заинтересованности делом. Кроме того, ими подчеркивалось, что как латинский, так и греческий языки не оказали сильного влияния на развитие языка и культуры России и, соответственно, нет ни особого педагогического, ни какого-либо практического значения этих дисциплин. Поэтому «основываясь на сих соображениях и применяясь к потребностям нашего Отечества, потребностям, проистекающим из его истории и развития в нём просвещения, пять членов полагают, что предметами общего образования должны быть у нас: Закон Божий, русский и славянские языки, начала математики и естественных наук, русская и всеобщая история, русская и всеобщая география, один (а не два) иностранный язык». Право окончательного решения этого спора принадлежало Государю. Мнение сторонников классической школы было поддержано царем. Дискуссия по поводу места реального и классического обучения в системе среднего образования оказалась предтечей растянувшегося на десятилетия спора.
Этот спор мог бы, на наш взгляд, разрешиться самой жизнью. Для этого надо было предоставить равные права для поступления в университеты, равные льготы или их отсутствие выпускникам классических и реальных гимназий. Однако, применение административного диктата сделало это неосуществимым. Силовое разрешение проблемы в сильной степени способствовало усилению враждебности и взаимонепониманию между сторонниками классического или реального образования, раскалывало общество. 19 ноября 1864 года «Устав общеобразовательных учебных заведений» был подписан императором. Он вводился в действие с 1865 года. Отечественная гимназия провозглашалась всесословным учебным заведением.
Общественная инициатива и государственное участие в создании и развитии института частного гимназического образования
Непосредственная деятельность образовательных учреждений органично связана как с интересами государства, так и с бытием отдельной личности, существованием общества в целом. В процессе социокультурного развития все более активно проявляются интересы отдельной личности и интересы всего сообщества по отношению к форме и содержанию обучения в государственной школе. Оформляются запросы на получение того или иного вида и качества образования. В соответствии с этими запросами и потребностями проявляет свою просветительную и образовательную инициативу общественность. Процесс согласования общественных и государственных целей и, как следствие этого, развитие конструктивного взаимодействия в системе образования исследуется во второй главе.
Анализ развития государственной школы свидетельствует о существовании постоянного противостояния правительственной образовательной политики и запросов общества. Целенаправленное сдерживание роста числа государственных гимназий, отказ в открытии новых учебных заведений среднего звена, дискриминация реального образования и жесткие меры по отсеву всех не справлявшихся с министерскими учебными программами были традиционными принципами деятельности Министерства народного просвещения до начала XX века. Это объяснялось стремлением к ограничению числа лиц, могущих претендовать на вхождение в ряды социальной элиты «благонадежными» представителями дворянского сословия. Традиционной целью гимназии было воспитание чиновничества.
Однако, в дореволюционной России государственные школы не были единственными. С шестидесятых годов XIX века широкое распространение получили частные гимназии. Здесь изначально налаживалось конструктивное сотрудничество государственных и общественных сил. Нам кажется важным понять то, какими путями оно достигалось. Для этого необходимо рассмотреть и проанализировать ход становления и развития института частного образования, его правовые и организационные основы.
Первые частные школы гимназического типа (мужские) начали открываться в России во время правления Александра I. Они предназначались, главным образом, для обучения детей из немецкоязычных семей. В эпоху Николая I все частные учебные заведения были поставлены под жесткий контроль государства. В 1833 году по прямому требованию Императора был издан указ, запрещавший открытие частных школ и пансионов там, где уже имелись государственные. Ситуация радикально изменилась во время Великих реформ. В 1857 году по ходатайству Санкт-Петербургского и Московского попечителей было разрешено открывать частные учебные заведения, не ограничивая их числа (Указ, подписанный Александром II 17 января 1857 года). Их количество стало неуклонно расти. В Москве только за восемь лет, с 1857 по 1865 год было открыто 17 новых школ (было 35 - стало 52), в Петербурге же в эти годы было открыто 59 новых учебных заведений. Всего по России в 1865 году было 1107 частных школ, из них 74 соответствовали курсу гимназии. В последующие годы интенсивное открытие новых частных школ продолжалось. В начале XX века действовало только женских частных гимназий более 360, мужских - около 70. Они заняли достойное место в системе среднего образования.
Во второй половине XIX - начале XX века наличествовали все условия для роста числа частных учебных заведений, в том числе и гимназий. Этими условиями являлись - активный общественный запрос на получение образования, высокая степень доверия частной школе, авторитет её педагогов и достаточный уровень материальной обеспеченности широких слоев городского населения. Так как частные школы (особенно женские) получали государственную материальную помощь и дотации от благотворителей -частных лиц и обществ, стоимость обучения в них была приемлемой для растущего среднеобеспеченного слоя населения. Появление молодой Российской буржуазии, улучшение благосостояния интеллигенции (как технической так и гуманитарной), заинтересованность в качественном образовании купечества создавали условия для окупаемости предлагаемых частными учебными заведениями образовательных услуг.
Начало становления женских учебных заведений гимназического типа было положено во время общественно-педагогического подъема в конце 50-х годов XIX века. Растущая неудовлетворенность элементарным образованием для девочек, которое уже не соответствовало потребности в более глубоких и разнообразных знаниях - с одной стороны, и невозможность в следствии ограниченности средств предоставить своим дочерям домашнее обучение или воспитание в пансионе, с другой, обуславливали общественный запрос на открытие женских школ, подобных мужским гимназиям. Большая потребность общества в женском образовании свидетельствовала о активном протекании процессов социальной модернизации, которые предполагали усиление самостоятельной общественной и культурной роли женщины, развитие равноправных, взаимоуважительных внутрисемейных отношений. По мысли В.Я. Стоюнина: «Женская гимназия уничтожила вопрос о существенном отличии образования женщины и мужчины. Оба эти понятия связались в одном понятии «человек», которое, допуская некоторые физиологические различия в обоих полах, не допускает нравственного и или умственного превосходства одного над другим... »[182, С.56]. Демократизация отношений между полами, преодоление авторитарного и патриархального стиля общественных и внутрисемейных отношений между мужчиной и женщиной встречали определенное сопротивление консервативной части общества. Это свидетельствовало о болезненности эмансипации общества, медленном преодолении вековых поведенческих стереотипов.
Первая инициатива по созданию государственных женских школ для «лиц среднего сословия» принадлежала Министру народного просвещения А.С. Норову, который в своём докладе Императору Александру II указывал на то, что «учреждение открытых школ для девиц в губернских и уездных городах и даже в больших селениях было бы величайшим благодеянием для отечества и довершило бы великую и стройную систему народного образования, обнимая собою всеобщие и специальные нужды всех состояний и обоих полов»[167, С.421].
Император Александр II отозвался сочувственно на это предложение и приказал приступить к обсуждению возможностей создания женских школ, приближенных по курсу преподавания к мужским гимназиям. А.С. Норов обратился к попечителям учебных округов с запросом необходимых сведений и соображений, в том числе по возможностям покрывать предстоящие расходы. В результате проведенной Министерством необходимой работы было составлено «Положение о женских училищах для приходящих». Целью училищ провозглашалось: «Сообщить ученицам то религиозное, нравственное и умственное образование, которое должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей матери семейства». С самого начала было найдено наиболее целесообразным сделать данные училища частными, «чтобы упростить способы их устройства и управления и тем содействовать их скорейшему развитию»[167, С.432]. Ответственность за училище возлагалась на начальницу, имеющую широкие полномочия.
Реализация целей педагогической общественности в деятельности частных гимназий
Первыми мужскими гимназиями, приобретшими большой авторитет и известность были гимназии К. Мая и П.Я. Креймана в Санкт-Петербурге, гимназия Льва Поливанова в Москве. Первыми женскими гимназиями являлись учебные заведения на имя М.Н.Стоюниной в Санкт-Петербурге и С.Н. Фишер в Москве. Для начала обратимся к опыту мужских гимназий, которые имели более раннее становление и уже ко времени Великих реформ обладали традициями самостоятельности и заслугами перед обществом и государством в деле воспитания юношества.
В первой половине XIX века частные гимназии сосредотачивались преимущественно в столицах, большинство из них предназначалось для воспитания и обучения детей, родным языком которых был немецкий. Но постепенно, инициатива создания частных гимназий перешла к русским педагогам и все большее число русских детей определялись в них на обучение. Правительство Николая I настороженно относилось к существованию частных гимназий. Законом 1835 года были поставлены преграды для из свободного открытия, был установлен лимит количества частных гимназий в стране, усилился административный контроль за их жизнью.
Эпоха Александра II стала временим широкого распространения частного образования. Одной из первых открытых в начале царствования нового Императора частной школой, ставшей в последствии знаменитой гимназией, стала школа Карла Мая в Санкт-Петербурге. Эта школа достаточно известна современным педагогам и историкам. В последние годы в периодической печати появлялись публикации, посвященные её педагогическому и организационному опыту, самой личности основателя и его преемникам [См., например, 187]. Тем не менее, мы считаем, что анализ педагогического опыта, внимание к культурной и нравственной атмосфере данного учебного заведения необходимы в контексте нашего исследования.
Частная гимназия Карла Ивановича Мая была открыта 10 сентября 1856 года в Санкт-Петербурге, на Васильевском острове. Численность учеников в первый год её существования составила 31 человек. К.И. Май обладал к этому времени богатым педагогическим опытом. Он много занимался самообразованием в областях естественных и гуманитарных наук, изучал педагогический опыт И.-Г. Песталоцци и Ф.А. Дистервега, последователем которых всегда считал себя. В последующем, К.И. Май преподавал в нескольких частных учебных заведениях, а в 1852 году был принят в Лесной институт на должность преподавателя географии, которая стала его любимым предметом.
Идея Карла Мая состояла в том, чтобы создать небольшую школу с особым укладом жизни, приближенным к семейной обстановке. Девизом школы стало изречение А. Коменского «Сперва люблю, потом учу». Небольшое число учеников способствовало тому, что каждый из них воспринимался преподавателями лично, складывались пронизанные доверием отношения. Зная способности наклонности ученика, а так же его сильные и слабые стороны, учителя, а в наибольшей степени сам К.И. Май могли организовать воспитание и обучение индивидуально, помогая развитию каждого ученика. Интересно то, что К.Май понимал, что в его школу должны попадать не все ученики. Вопрос о приеме в школу он всегда решал лично, полагаясь более на свою педагогическую интуицию, чем на внешние успехи ученика.
Школа постепенно росла и её дети переходили в старшие классы. Поэтому перед педагогическим коллективом встал вопрос о том, какое направление примет их учебное заведение классическое или реальное. Вопрос этот был спорным, так как в школе учились преимущественно дети из семей купцов, которые желали, чтобы образование было как можно более практическим, а сам К.Май был горячим поклонником строгой классической гимназии.
Разрешение спора было необычным - в этом учебном заведении было решено совместить оба образовательных направления. В учебном курсе школы были математика, естествознание, латинский, греческий, современные иностранные языки. Греческим языком воспитанники занимались по желанию, а латынь учили те, кто намеревался поступать в университет. Таким образом, в гимназии учились и реалисты, и гимназисты. В первых четырех классах программа была общей, начиная с пятого класса гимназисты продолжали начавшееся ранее изучение древних языков, а реалисты в эти же часы занимались естественной историей, химией, рисованием, углубляли математические знания. Кроме того, было создано коммерческое отделение, где изучались специальные дисциплины, например, купеческая арифметика (счетоводство). В этом можно увидеть интересный прообраз будущих коммерческих училищ. Этот интересный опыт, неосуществимый в государственных гимназиях, показывал возможности частных школ в создании и поддержании вариативных форм обучения, приспособленных для одновременного обучения воспитанников с разными образовательными запросами.
В 1860 году учебные программы школы, разработанные, главным образом самим К.Маем и другими учителями школы были официально утверждены и школа получила название «Реальное училище на ступени гимназии». Для поддержания высокой репутации школы к ученикам предъявлялись особые требования. Так, сдача выпускных экзаменов проводилась в присутствии созванной самим К.Маем особой комиссии, куда входили признанные специалисты в своей области, включая университетских профессоров. Эти экзамены, по свидетельству многих выпускников, были гораздо более суровыми, чем государственные, которые следовали вслед за подобным испытанием и проводились в одной из казенных школ.
