Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистические основы методики обучения глаголу в якутской школе на текстовом материале 11
1.1. Сопоставление глагола в русском и якутском языках 11
1.2. Текст как единица обучения 23
1.3. Текстообразующие функции глагола 29
Выводы 44
Глава 2. Анализ программ, учебников, характера и причин типичных ошибок якутских учащихся при употреблении глагола русского языка в устной и письменной речи 46
2.1. Анализ программ по русскому языку 46
3.2. Анализ учебников по русскому языку для якутской школы 49
2.3. Интерференция родного языка при обучении русскому глаголу в якутской школе 62
2.4. Типичные ошибки якутских учащихся в употреблении русского глагола68
Выводы 75
Глава 3. Методическая система работы по обучению глаголу в якутской школе на основе текста 77
3.1. Биоадекватная методика при обучении глаголу в якутской школе 77
3.2. Методические приемы обучения глаголу в якутской школе на текстовой основе 92
3.3. Система упражнений в обучении глаголу 105
3.4. Организация, проведение и результаты экспериментальной работы по обучению глаголу на основе текстового материала 133
Выводы 154
Заключение 157
Библиография 160
- Сопоставление глагола в русском и якутском языках
- Анализ программ по русскому языку
- Биоадекватная методика при обучении глаголу в якутской школе
Введение к работе
В условиях модернизации российского образования важнейшей задачей обучения русскому языку в якутской школе становится развитие коммуникативной компетенции учащихся, обязательным обстоятельством обеспечения которой является активное владение глаголом - ядром текста, связанного с актом коммуникации, общения.
Сложность изучения русского глагола в якутской школе заключается в том, что школьники-якуты с трудом усваивают глагольные категории, отсутствующие в родном языке. Разрешению этой проблемы способствует текст. Он является тем речевым материалом, на основе которого становится возможным разрешить коммуникативные задачи, что особенно необходимо в национальной школе. Однако в настоящее время в якутской школе учитель продолжает давать определенную сумму грамматических знаний, не вооружая учащихся умениями употреблять изучаемые грамматические категории глагола в речи с учетом их функционирования в тексте. Это препятствует сознательно-практическому овладению неродным языком.
Нельзя считать вполне удовлетворительной и систему упражнений по глаголу, представленную в учебниках по русскому языку для якутских школ, одной из отрицательных сторон которой является слабое отражение связи грамматики с синтаксисом текста.
Существенной составляющей модернизации образования является внедрение в практику преподавания современных педагогических технологий, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья школьников, преодоление перегрузки учащихся. В связи с этим возрастает актуальность поиска путей, направленных на улучшение организации и содержания обучения в якутской школе. Одним из них может явиться введение при репрезентации учебного материала (в частности, о глаголе) не используемой еще в якутской школе природосообразной (далее биоадекватпой, или БА) методики, представляющей собой современную здоровьесберегающую технологию, в которой учитывается
4 целостная, продуктивная и природосообразная личностная рефлексия ученика.
Целесообразность ее внедрения в преподавании объясняется и национальными
особенностями психологии школьников-якутов, у которых сильно развито
природосообразное мышление - мышление образами. Следует заметить, что
идея обучения на основе образного мышления находила отражение в якутской
педагогике и этнопсихологии. Ее можно проследить в работах
В.Ф. Афанасьева, Д.А. Данилова, А.Г. Новикова, И.И. Портнягина,
И.С. Портнягина, которые отмечают, что дети-якуты познают реальную
действительность в художественно-образной, обобщающей форме.
В традиционной методике теоретический материал представляется лишь на логическом и лексическом (лингвистическом) уровнях. В результате такой презентации учебного материала при его усвоении оказываются подключенными не все каналы восприятия информации, происходит «перескакивание» через сенсорно-моторный и символьный этапы, что противоречит естественным законам прохождения информации и потому не гарантирует активизации речи учащихся, их творческой, рациональной и эмоционально образной сферы, следовательно, и эффективности обучения.
Дифференциации и индивидуализации обучения, социализации учащихся, сформированности их речевой компетенции способствует профильно-ориентированное обучение русскому языку. На данный момент в якутской школе недостаточно определено содержание профильных курсов по русскому языку, все еще мало спецкурсов, обеспечивающих познавательный интерес к неродному языку.
Все вышеизложенное: проблема системного и активного обучения глаголу на текстовом материале, отсутствие эффективных приемов работы, соответствующих этапам восприятия учебной информации о глаголе, неразработанность содержания спецкурсов по русскому языку для профильных классов старшей ступени якутской школы - определяет актуальность проблемы, избранной в качестве диссертационного исследования.
5 Методологическую основу диссертационной работы составили:
Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Концепция
профильного обучения, Концепция ноосферного образования, проблемы
обучения в условиях двуязычия (Б.С. Гулакян, К.З. Закирьянов, М.Н. Саенко-
Бузько, П.Н. Самсонов и др.), исследования в области психологии,
психолингвистики (Д.Х. Бакеева, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин,
Н.И. Жинкин, А.П. Журавлев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Маслова и
др.), в области лексикологии и морфологии (Н.С. Авилова, Ю.Д. Апресян,
А.В. Бондарко, Л.М. Васильев, P.M. Гайсина, Т.А. Кильдибекова,
Н.Б. Лебедева, Е.Н. Ремчукова, Л.Г. Саяхова и др.), в области
функционирования глагольных категорий и форм в предложении и текстах
различных стилей и типов речи (Л.И. Величко, Т.М. Дорофеева,
Г.А. Золотова, Л.М. Лосева, А.О. Маркосянц, В.П. Москвин,
А.К. Музафарова, Е.Н. Прокопович, Е. А. Реферовская, М.П. Семенюк,
И.В. Сентенберг, В.М. Хамаганова, Г.А. Хайрутдинова, Л.Н. Шведова и др.),
в области методики обучения русскому языку и глаголу (С.Д. Ашурова,
Н.З. Бакеева, А.Ф. Бойцова, Р.Б. Сабаткоев, К.Ф. Федоров, Г.А. Фомичева,
Н.М. Хасанов, Л.З. Шакирова и др.), в области методики преподавания
русского языка в якутской школе (К.С. Евсеева, И.М. Емельянова,
Е.П. Никифорова, Т.П. Самсонова и др.), в области сопоставления языковых
систем (А.А. Аминова, В.М. Анисимов, Е.Н. Дмитриева, М.М. Фомин и др.).
Объект исследования - речевая деятельность учащихся якутской школы на русском языке.
Предмет исследования - методический аспект обучения глаголу учащихся якутской школы на основе текста и природосообразного способа представления учебной языковедческой информации о русском глаголе.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методическую систему обучения русскому глаголу на основе текста в 5-6 классах якутской школы с применением биоадекватных способов репрезентации учебного материала.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: овладение навыками употребления глагола в речи может быть более эффективным, если:
обучение глаголу в якутской школе строить на основе связного текста;
представление учебного материала о глаголе проводить с применением биоадекватной методики, которая обеспечит экономичное и инструментальное творческое мышление, активизирует речевую деятельность учащихся, позволит повысить результативность обучения;
изучение глагола на текстовом материале продолжать в профильных классах старшей ступени, что будет способствовать совершенствованию связной устной и письменной речи учащихся.
Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
- дать лингвистическое обоснование методической системы обучения
глаголу на основе текста: а) провести сопоставительный анализ глагольных
категорий у русском и якутском языках, установить их сходства и различия;
б) исследовать текстообразующую роль глагола и закономерности
функционирования глагольных форм в тексте;
- изучить характер и причины ошибок в употреблении русского глагола
в устной и письменной речи учащихся якутских школ;
- провести анализ содержащегося в программах и учебниках по русскому
языку для якутских школ учебного материала по глаголу, установить, в какой
степени он обеспечивает актуализацию глагола и его форм в речи учащихся-
якутов;
- обосновать эффективность биоадекватного способа представления
информации о глаголе в якутской школе посредством опорного образа (далее
образона1);
1 Термин образон принадлежит доктору психологических наук И.В. Масловой (отделение «Ноосферное образование» Российской академии естественных наук) и близко значениям символ, метафора, аналог, ассоциация. Образон - опорный образ, наполненный исчсрпываюшсй структурированной информацией в алгоритмическом порядке.
7 - разрг-ботать наиболее эффективную в условиях якутской школы систему
упражнений по обучению глаголу на текстовом материале для формирования
прочных навыков употребления русского глагола в речи якутских учащихся.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
теоретический (исследование лингвистической, методической,
психологической, психолингвистической, педагогической литературы по теме
исследования);
социолого-педагогический (анализ действующего учебно-методического комплекта в аспекте исследуемой проблемы; наблюдение за процессом обучения глаголу в школе на материале текста; установление причин возникновения типичных ошибок при употреблении глагола в речи якутских школьников);
экспериментальный (проведение констатирующего среза и опытно-экспериментального обучения глаголу на основе текста в 5-6 классах якутской школы).
Базой исследования явились 5-6 якутские классы сельских школ Хангаласского, Горного, Кобяйского, Амгинского, Намского, Мегино-Кангаласского, Сунтарского улусов, городов Якутск, Покровск Республики Саха (Якуіия). Экспериментальным обучением охвачено 225 школьников с различным уровнем владения русской речью.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
первый этап (1999-2001 гг.) - изучение литературы в аспекте поставленной проблемы; определение программы опытно-экспериментальной работы: разработка системы упражнений по обучению глаголу на основе текста, биоадекватных способов репрезентации учебного материала по глаголу, спецкурса по продолжению обучения глаголу в старших классах якутской школы;
второй этап (2002-2004 гг.) - проведение констатирующего и обучающего экспериментов, обработка их результатов;
8 третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение и анализ полученных
результатов, подведение итогов проведенного эксперимента, оформление
диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована эффективность обучения глаголу в якутской школе на основе текста;
определены и экспериментально проверены приемы, методы и система упражнений при обучении глаголу на материале текста, совершенствующие коммуникативные навыки учащихся 5-6 классов якутской школы;
на основе биоадекватной методики разработаны приемы репрезентации учебной информации о глаголе в якутской школе;
установлены актуальные направления по продолжению обучения глаголу на материале текстов на занятиях спецкурса «Функционирование русских глаголов в речи» в профильных классах старшей ступени якутской школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что подготовлены дидактические материалы для проведения уроков по предложенной методической системе (с применением биоадекватных способов при репрезентации учебного материала по глаголу); составлена программа спецкурса по продолжению обучения глаголу в классах старшей ступени якутской школы; составлено пособие для учителей по обучению глаголу на основе текста в 5-6 классах якутской школы. Данная система работы по обучению глаголу на текстовом материале может быть использована при составлении учебно-методического комплекта для якутской школы, разработке спецкурсов по русскому языку, на курсах учителей русского языка в Институте повышения квалификации работников образования имени С.Н. Донского II МО PC (Я).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Методическая система по обучению глаголу на текстовой основе предусматривает проведение языкового, смыслового, структурного анализа текстов-образцов с целью глубокого усвоения закономерностей
9 употребления глагола и его форм в тексте, что способствует развитию
связной устной и письменной речи учащихся.
Биоадекватные способы репрезентации учебной информации позволяют повысить эффективность усвоения учебного материала учащимися, развивают их творческое мышление, стимулируют мотивацию к речевой деятельности.
Система упражнений по обучению глаголу представляет собой апробированную методику формирования умений и навыков в употреблении глагола русского языка учащимися 5-6 классов якутской школы и предупреждает коммуникативную неточность речи.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования имели следующие формы:
непосредственная работа автора и учителей русского языка по рекомендуемой методической системе, давшей положительные результаты;
публикация статей по теме диссертации, составление учебного пособия для учителей якутской школы;
выступления на научных конференциях Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова (2003, 2004 rr.),V республиканской научно-методической конференции «Шадринские чтения» (2004г.), Всероссийской конференции «Актуальные проблемы функционирования преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (г. Якутск, 2004 г.);
открытые уроки на республиканском семинаре для руководителей школ (г. Покрове к, 2004 г.), на XI съезде учителей и педагогической общественности PC (Я) (г. Якутск, 2005 г), Всероссийской конференции «Ноосферное образование для развития человеческих ресурсов» (г. Якутск, 2006 г.).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, глубоким и широким анализом проблемы, позитивными результатами работы.
10 Структура диссертации. Цели и задачи исследования определили
структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения и
библиографии.
Сопоставление глагола в русском и якутском языках
Глагол как ведущая и наиболее сложная по семантике часть речи всегда привлекал пристальное внимание лингвистов. В разные периоды истории языковедения представление о природе глагола, его грамматических категориях трактовалось и формулировалось по-разному. A. М. Пешковский выделял синтаксическую природу глагола и определял его частью речи, которая больше всего, по сравнению с другими частями речи, обладает синтаксическими категориями и относится к классу слов, «оживляющих все, к чему они приложены». Глагол, по мнению ученого, более всего «выражает отношения между нашими словами-представлениями и тем создает связную мысль-речь», а «без синтаксических категорий невозможно было бы никакое говорение и понимание» (147. С. 60-61). B. В. Виноградов называет русский глагол самой сложной и самой емкой грамматической категорией русского языка, так как, совмещая лексическую многозначность с богатством и разнообразием грамматических форм, глагол, как и существительное, является синтаксическим стержнем фразообразования. Отмечая его конструктивность по сравнению со всеми другими категориями частей речи, он пишет, что глагольные конструкции оказывают громадное организующее и решающее влияние на именные словосочетания и предложения: «в области глагола протекают напряженные процессы конструктивного объединения элементов речи», «являясь организующим центром, глагол притягивает к себе частицы речи, группируя вокруг себя предложно-падежные конструкции», и «предикативные обороты разного рода возникают и умножаются под воздействием глагола» (41.С. 511). Как и А. А. Пешковский, В.В. Виноградов отмечает, что система глагола более синкретична и синтаксична, чем системы всех других знаменательных частей речи. Он обращает внимание на текстообразующую роль видо-временных функций глагола, которые он называет ведущим средством организации и членения текста.
Коммуникативные функции глагольных форм, их композиционно-текстовые потенции изложены в работах Т.М. Дорофеевой, Г.А. Золотовой, А.О. Маркосянц, В.П. Москвина, Е. А. Реферовской, М.П. Семенюк и др.
В работах якутских ученых рассматривались различные вопросы изучения русского глагола.
Многие годы работа над предложением в якутской школе велась без учета ведущей роли глагола. К.Ф. Федоров первым из якутских ученых-методистов по-новому обосновал значимость глагольных словосочетаний, представляющих самые трудные звенья в структуре предложения.
Аспектами сопоставительного анализа русского и якутского глаголов занимались В.М. Анисимов (обучение глаголу на начальном этапе), Е.Н. Дмитриева (вопросы фонетики и морфологии русского языка в сопоставлении с якутским), К.Ф. Федоров (виды глагола), М.М. Фомин (сравнительный анализ глаголов русского, английского и якутского языков).
Исходя из задач диссертационной работы, целесообразно рассмотреть различия в грамматических категориях русского и якутского языков, чтобы на основе анализа выявленных различий определить методическую систему обучения глаголу, в которой были бы учтены трудности усвоения грамматических категорий русского глагола якутскими учащимися.
Как и в русском, в якутском языке глагол (туохтуур) среди частей речи занимает центральное место и обозначает действие или состояние как процесс в его развитии и существовании во времени. В обоих языках глагол представляет часть речи, которая из всех частей речи обладает самой богатой и сложной системой грамматических форм.
Анализ программ по русскому языку
Программа по русскому языку для 4-8 классов якутской школы 1987 года (154) выдвинула в качестве основной задачи усиление коммуникативной направленности обучения учащихся русскому языку, наметила некоторые новые пути в решении поставленных задач, к числу которых относятся, например, практическая работа по усвоению учащимися основных требований к связному тексту со стороны его смыслового содержания и структурно-синтаксической организации, задания и приемы обучения, которые убеждали бы учащихся в практической ценности полученных знаний, в том, что расширяются и совершенствуются их умения и навыки построения предложений и связной речи.
Обучению глаголу отводилось в 5 классе 35 часов, в 6 классе — 14 часов. В 5 классе давался основной материал по глаголу, в 6 классе раннее пройденный материал по глаголу повторялся, закреплялся; впервые рассматривались такие вопросы, как: сведения об образовании видовых форм с помощью чередования гласных в корне, от разных корней и основ, путем перемещения ударения; изменения и употребления глаголов движения, безличные глаголы; предусматривалась систематизация сведений о нормах и правилах глагольного управления. Выделены были такие вопросы практического овладения глагольной лексикой и глагольными формами, как: умение составлять предложения с глаголами в роли сказуемого; пополнение словарного запаса учащихся глаголами состояния; умение употреблять в речи глаголы с различными приставками и суффиксами; возвратные глаголы; глаголы в неопределенной форме; глаголы настоящего, прошедшего и будущего времени, повелительного наклонения; употребление глагола нужного вида в соответствии с ситуацией и контекстом; употребление в речи глаголов движения, безличных глаголов.
Подбор и организацию учебно-текстового материала предлагалось строить по тематическому принципу как одному из эффективных путей повышения качества обучения. Однако учебно-текстовой материал использовался в основном как средство для решения познавательных и воспитательных задач, учебные тексты не рассматривались в качестве основной единицы обучения.
Действующая программа по русскому языку для 5-11 классов якутской школы, изданная в 1999 году (155), обладает рядом достоинств: она требует усиления практической направленности в преподавании русского языка, выработки у школьников умений и навыков во всех видах речевой деятельности с опорой на изучаемый материал.
Программой выделяются следующие этапы обучения русскому языку: в 5-6 классах предусматривается систематическое изучение курса морфологии во взаимосвязи с усвоением синтаксических функций, морфологических форм различных частей речи, правил их сочетаемости с другими словоформами; в 7-8 классах — систематическое изучение курса синтаксиса на основе учета функционирования частей речи в предложении и тексте; в 9 классе - изучение синтаксиса текста; в 10-11 классах - изучение курса практической стилистики (для классов с углубленным изучением курса русского языка). Анализ программы позволил придти к выводу, что она строится на идее многоаспектного комплексного подхода к обучению русскому языку, получившего в последнее время широкое распространение в методике обучения в национальной школе; ориентирует на взаимосвязанное обучение морфологии и синтаксиса; реализует принцип неразрывного единства речевой практики и грамматической теории.
В данной программе впервые материал по лексике и фразеологии распределен с 5-11 классы, а также выделен раздел «Текст», изучение которого предусматривается на всех этапах обучения в органической связи с изучаемыми грамматическими темами и на принципе постепенного усложнения от этапа к этапу. Такой подход к изучению названных разделов основан на принципе коммуникативной направленности и объясняется тем, что в национальной школе овладение языком невозможно без понимания механизма построения текста, усвоения лексики, постоянного обогащения словарного запаса учащихся.
Раздел «Развитие речи» предусматривает обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, письму, устной (диалогической и монологической) и письменной речи. Особое внимание уделяется формированию навыков и овладению нормами делового письма.
В программе не нашла отражения примерная тематика для устных и письменных высказываний. Между тем организация работы по развитию речи на тематическом принципе могла бы дать ориентиры учителям для проведения комплексно-тематических уроков, получивших широкое распространение в национальной школе, «так как они строятся на смысловой теме и на них реализуются ведущие лингводидактические принципы коммуникативности и комплексности» (169. С. 44).
Биоадекватная методика при обучении глаголу в якутской школе
А.А. Леонтьев прав, отмечая, что «модели школьной грамматики почти никем не анализировались с точки зрения их психологической оптимальности» (103. С. 276). Согласно исследованиям психологов, любая информация воспринимается человеком, проходя 4 естественных этапа: 1) сенсорно-моторный - чувственное восприятие информации через органы зрения, слуха, тактильные ощущения; 2) символьный - образное «свертывание» чувственно-логической информации; 3) логический - дискурсивно-логическое осмысление информации; 4) лингвистический - аккомодация, то есть приспособление информации в сознании через слово-образ, проработанный на первых трех этапах (111.С. 143).
Многоканальность прохождения информации полностью учтена в биоадекватной (БА) методике преподавания, разработанной отделением «Ноосферное образование» Российской академии естественных наук (РАЕН, г. Москва) в конце XX века. Эта методика относится к поисково-технологической модели учебных инноваций, сутью которой является развитие природного метода мышления образами, т.е. воспитание «природосообразного, или естественного мышления». Данная методика строит усвоение информации не по принципу «слушай, читай и запоминай», а по принципу «воспринимай по всем каналам, ассоциируй и твори» (111. С. 146).
Биоадекватная методика может успешно применяться в якутской школе, так как дети-якуты «познают реальную действительность в художественно-образной, обобщающей форме» (15. С. 83), «безызвестные мыслители саха столетиями применяли на практике принцип природосообразности» (150. С. 73-74), «для саха характерно художественное осмысление мира» (136. С. 22), саха соблюдают «закономерности природы, общества, человеческого мышления по учению айыы» (айыы - в переводе на русский означает божества, боги-творцы, мудрецы. (151. С. 19-21). Тогда применение БА методики в якутской школе, в частности при обучении глаголу, на наш взгляд, становится целесообразным. Усвоение трудных для учащихся-якутов глагольных категорий и форм будет проходить быстрее, если учитывать естественный путь прохождения информации, который приводит к формированию индивидуально воспринятого целостного образа предмета или явления, понятия (далее мыслеобраза), воспринятого всеми органами чувств.
Мотивация к мыслеобразу значительно ускоряет усвоение информации, а опора на многоканальное восприятие позволяет заложить ее в долговременную память. При этом информация как бы накладывается на личный опыт учащегося через ассоциативный ряд: символ-чувство-слово-логика.
Игнорирование сенсорно-моторного и символьного этапов не гарантирует активизации творческой, рациональной и эмоционально образной сферы учащихся. Эти этапы необходимы для того, чтобы работали, раскрылись «те природные каналы, по которым самым естественным образом, легко и свободно могла бы двигаться информация» (182. С. 39).
При традиционном представлении учебной информации наложение на опыт проводится в виде приведения сравнительных примеров, взятых из жизни. Методисты пишут, что при усвоении «грамматического или лексического материала необходимо устанавливать возможно большее число ассоциативных связей, опираться на знакомый материал» (20. С. 58.). Действительно, трудный материал усваивается быстрее, если учитель приводит убедительные примеры, понятные каждому. Применение наглядных пособий (опорных таблиц, схем, сигнальных карточек и т.д.) и технических средств (графопроектор, фильмоскоп, видеомагнитофон, магнитофон, телевизор, компьютер и т.д.) существенно помогает в овладении учебными знаниями, однако весь этот инструментарий не создает условий для гармоничной, целостной, совокупной работы обоих полушарий мозга. Весь он направлен на то, чтобы «показать, объяснить, доказать, придти к выводу» - на развитие логического мышления, на рациональное познание. При этом в активную работу включается только левое полушарие мозга, а правое, несмотря на подключение через зрительные образы, не находится в гармонии с левым полушарием, потому не образуется мыслеобраз. В практику преподавания уже введены такие экспериментальные биоадекватные учебники (112), в которых презентация учебного материала строится на основе опорных образов, или образонов. Понятие образон близко к значениям слов символ, метафора. Образон - это опорный образ, наполненный исчерпывающей структурированной учебной информацией в алгоритмическом порядке. Представление учебной информации в виде опорных образов (образонов) позволяет использовать личный опыт учащихся в качестве «матрицы» для нанесения новой информации, что существенно облегчает ее усвоение.
