Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность практической направленности как одного из принципов обучения географии в современной школе 13
1.1. Практическая направленность обучения географии как объект психолого-педагогического и методического анализа 13
1.2. Анализ истории вопроса в методической науке и опыте работы школы 34
1.3. Принцип практической направленности с позиции компетентностного подхода 47
1.4. Формирование географических умений школьников - основа реализации практической направленности обучения 60
Глава 2. Методические условия реализации практической направленности обучения географии в основной школе 83
2.1. Компетентностно-ориентированная система практических работ в содержании школьной географии 83
2.2. Роль учебно-методического комплекса при формировании умений учащихся 95
2.3. Учет индивидуальных особенностей учащихся при проведении практических работ 108
2.4. Методическая подготовка студентов к реализации практической направленности школьной географии 116
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности методики на ступени основного общего географического образования 13 1
3.1. Цели и организация опытно-экспериментальной работы 131
3.2. Реализация принципа практической направленности при изучении систематических курсов 6-7 классов в ходе эксперимента 136
3.3. Итоги эксперимента в процессе изучения курса «География России» (8-9 классы) 152
3.4. Результаты» методической подготовки студентов 162
Заключение 176
Библиографический список 1 80
Приложения 192
- Практическая направленность обучения географии как объект психолого-педагогического и методического анализа
- Компетентностно-ориентированная система практических работ в содержании школьной географии
- Цели и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена преобразованиями, происходящими в последние десятилетия в экономических, политических и других сферах жизни современного общества. Эти тенденции проникают в сферу образования, создавая новые целевые ориентиры.*
Изменение целеполагания '~ 'существенно; меняет сложившуюся
методическую систему оценки качества географического образования,
^поскольку связано с модернизацией" образовательного процесса,., его
ориентацией на компетентностный подход. . Современная
общеобразовательная школа призвана дать образование, результаты: которого впоследствии будут востребованы учащимися в практической жизни. Именно поэтому главными критериями* качества образования, в том числе географического, признаются сформированные у школьников умения применять усвоенное содержание в; жизненных ситуациях, в. самообразовании и профессиональной-деятельности.
Однако в официальных документах неоднократно отмечалась тенденция к снижению качества знаний выпускников средней школы. Итоги международного исследования ОЕСД в рамках Программы PISA выявили, что «российские школьники хорошо обучены воспроизводить заученное и решать задачи на репродуктивном уровне». Однако результаты этих исследований обнаружили у школьников несформированность умений самостоятельно искать знания, планировать и осуществлять деятельность по самообразованию, что составляет основу компетентности как личностного качества [51];
Актуальность исследования подтверждается также изменениями в географической науке, усилением конструктивного (преобразовательного) характера ее современных исследований. Сегодня география предлагает пути решения многих проблем жизни общества (экологических, демографических
и др.)і «Чтобы, быть реально полезной людям, география должна осуществлять контроль за состоянием и качеством окружающей среды, давать прогноз условий жизни людей и принимать участие в управлении средой...» [91]. Именно поэтому современное школьное географическое образование должно исходить из необходимости формирования действенных знаний и умений как основы в развитии ключевых компетенций учащихся.
Перед учителем географии поставлена сложная методическая*задача -реализовать на практике компетентностный подход, т.е. сформировать у учащихся готовность использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни и практической деятельности. Именно такая задача сформулирована в современных нормативных документах географического образования и подтверждается требованиями к уровню подготовки выпускников [88; 155].
Ориентация географического образования на компетентностный подход делает акцент на практической составляющей школьной дисциплины, поскольку ее содержание лежит в основе определения ключевых компетенций как образовательных результатов. Достижение педагогических целей позволяет акцентировать внимание в учебном процессе на операциональной стороне его содержания, т.е. усилении внимания на1 формировании умений школьников.
Содержание географического образования, в этом плане призвано вооружить школьников умениями пользоваться различными, источниками географической информации, интегрировать эту информацию, отражать ее на карте, вести наблюдения на местности, ориентироваться в пространстве, прогнозировать тенденции развития окружающей природной среды.
В методике обучения географии проблема реализации практической
направленности обучения отражена в работах- Т.П.Герасимовой,
М.К.Ковалевской, В.А.Коринской, И.С.Матрусова, В.А.Щенева
[34;35;85;89;112;188]. Накопленный опыт исследований позволил сделать вывод: практическая направленность школьной географии выражается особым вниманием к овладению школьниками умениями в неразрывной связи со знаниями.
Опыт диссертационных исследований (Зубова А.Н. (1966 г.), Праслова С.Н. (1984 г.), Иванов ЮЛ. (1995 г.), Шилина И.Б. (2001 г.), Щуринова И.А. (2003 г.), Малькова Н.Е. (2006 г.)) доказал, что ведущее место в процессе практической подготовки учащихся принадлежит практическим работам, как в аудитории, так и на местности, в т.ч. на географической площадке. Однако результаты этих исследований отражают лишь отдельные аспекты практической направленности как принципа обучения географии в школе.
Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить следующие проблемы в практике школы:
1) учителя в ходе учебного процесса не всегда учитывают особенности
формирования географических умений, практические работы осуществляют
бессистемно, не закрепляя практически значимые умения учащихся; не
проводят работы на местности;
содержание практических заданий не в полной мере отражает конструктивное направление современных географических знаний;
учителя в процессе организации и проведения практических работ не учитывают индивидуальные особенности школьников, вследствие этого проявляется недостаточно высокая эффективность обучения, наблюдается низкая мотивационная установка учащихся к практической деятельности.
О несоответствии практической направленности содержания географического образования и методики ее реализации требованиям мировых Стандартов свидетельствуют результаты Всероссийских и Международных олимпиад последних, лет (Мажар Л.Ю., Наумов А.С.,
Сиротин В.И.). Даже при специальной подготовке российские школьники не овладевают прочными географическими умениями для их применения в решении олимпиадных заданий практического тура.
Изучение практики работы школы, анализ школьной документации и результатов учебной деятельности позволили выявить несоответствие между уровнем сформированности географических умений школьников и требованиями действующих нормативных документов. Кроме объективных причин, данное несоответствие также свидетельствует о недостаточном уровне готовности учителей географии к решению актуальных профессиональных задач, формируемой в ВУЗе.
Таким образом, в процессе исследования были обнаружены социально-педагогические противоречия между:
усиливающейся практической значимостью географического образования для современного общества и неразработанностью компетентностно-ориентированной методики овладения школьниками умениями в процессе обучения географии, подкрепленной психолого-педагогическими положениями;
социальным заказом и недостаточной готовностью педагогов к реализации данной методики в условиях модернизации школьной географии.
Выше изложенное противоречие указывает на необходимость приведения практической составляющей обучения географии и методики ее реализации в соответствие с компетентностным направлением модернизации школьного образования и современными тенденциями развития географических исследований, что составляет содержательную суть проблемы исследования.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить методику реализации принципа практической направленности школьной географии (на ступени основного общего образования).
Объект исследования - процесс обучения географии в общеобразовательных учреждениях (в рамках основной школы).
Предмет исследования: методические условия эффективной реализации практической направленности обучения географии в процессе выполнения компетентностно-ориентированной системы практических работ основной школы.
На основе теоретического анализа и результатов констатирующего эксперимента была выдвинута гипотеза диссертационного исследования: практическая направленность обучения географии может быть эффективно реализована, если:
уточнена ее сущность как дидактического принципа с позиции компетентностного подхода к современному школьному географическому образованию;
определено компетентностное содержание практических работ;
разработан комплекс методических условий продуктивного формирования умений школьников, предполагающих организацию обучения и учет психолого-педагогических особенностей в ходе проведения практических работ;
- выявлено содержание и разработаны приемы методической подготовки
студентов-географов к будущей педагогической деятельности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили решение следующих задач:
1. Уточнить сущность практической направленности как принципа обучения в школьном географическом образовании.
Выявить наиболее эффективные методические условия его реализации в основной школе; провести корректировку содержания практических работ, придать им системность и компетентностный аспект.
Разработать приемы методической подготовки студентов-географов к реализации практической направленности обучения географии.
Проверить в опытно-экспериментальных условиях эффективность разработанной методики реализации практической направленности школьной географии на ступени основного общего образования и при методической подготовке студентов педВУЗов.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и задачами диссертации были использованы следующие методы исследования^
теоретические - системно-структурный анализ; литературный, исторический и типологический подходы; логико-дидактический анализ; математические методы;
эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, интервьюирование; тестирование; анализ школьной и педагогической документации; изучение продуктов деятельности педагогов и учащихся, изучение и обобщение передового педагогического опыта, статистическая обработка результатов эксперимента; педагогический эксперимент (длительный, естественный).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения научных концепций философии, педагогики, психологии и методики обучения географии:
содержания образования ( Журавлев И.К., Зорина Л.Я, Краевский В.В, Лернер И.Я., Скаткин М.Н.),
личности и деятельности (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др.),
личностно-ориентированного обучения (Кирсанов А.А., Осмоловская И.М., Панчешникова Л.М., Якиманская И.С.),
компетентностного подхода (Болотов В.А., Зимняя Г.А, Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Сериков В.В., Соколова О.В., Эльконин Б.Д.)
связи теории с практикой в обучении (Терехин М.Н., Матрусов И.С.),
поэтапного формирования умственных действий и умственного развития учащихся (Гальперин П.Я., Герасимова Т.П., Кабанова-Меллер Е.Н., Ковалевская М.К., Коринская В.А., Талызина Н.Ф., Щенев В.А.),
профессиональной подготовки учителя (Аксенова Г.И., Варданян Ю.В., Волкова Е.Н., Загрекова Н.В., Сластенин В.А., Шайденко Н.А.),
исследования в области методики обучения смежных дисциплин (Бобров А.А., Воровщиков С.Г., Лошкарева Н.А., Татьянченко Д.В., Трайтак Д.И., Усова А.В., Бобров А.А., Щуринова И.А.)
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в результате исследования в соответствии с поставленными целью, гипотезой и задачами:
уточнено содержание понятия «практическая направленность школьной географии» с позиции компетентностного подхода школьного образования и развития географической науки;
разработана система практических работ по географии для основной школы, направленная на реализацию компетентностного подхода и конструктивного аспекта современной географии;
сформулированы предложения к учебно-методическим комплексам по
географии в плане усиления практической направленности.
Практическое значение диссертационного исследования' состоит в
том, что определены методические условия эффективной реализации
практической направленности при обучении географии в основной школе,
апробированы возможности использования полученных результатов
педагогами в ходе образовательного процесса в 6 - 9 классах
общеобразовательной школы, а также при подготовке будущих учителей географии в вузе.
Этапы проведения диссертационного исследования.
Исследование осуществлялось с 1999 года в три этапа (таблица 1).
Таблица 1
Этапы диссертационного исследования
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ г. Тулы -№ 3 (работал автор исследования), 8, 25, 34 и Тульской области - МОУСОШ № 20 г. Щекино, № 2 г.Венева, Воловской средней школы, Одоевской средней школы, Епифанской средней школы; ГОУ ВПО Тульского Государственного' педагогического им. Л.Н.Толстого и Московского педагогического государственного университетов;
Достоверность результатов исследования обусловлена соблюдением при проведении исследования требований методологии педагогической науки, организацией на их основе опытно-экспериментальной работы и использованием комплекса методов исследования, адекватных ее целям, задачам и содержанию.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных,
Всероссийских, областных и межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях, заседании учебно-методической комиссии по географии; заседании комиссии учебной географии и краеведения Русского географического общества; научных чтениях МПГУ и ТГПУ им. Л.Н.Толстого; управленческих лекториях для зам. директоров школ по УВР, методических объединениях учителей географии, педагогических советах и родительских собраниях школ г. Тулы. На географическом факультете МПГУ для студентов V курса с 2005 года проводился спецсеминар и прочитаны обзорные лекции, соответствующие вопросам диссертационного исследования. Со студентами естественнонаучного факультета ТГПУ им. Л.Н.Толстого были проведены полевые и педагогические практики, прочитаны лекции и организована научно-исследовательская работа в рамках выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ. Результаты исследования нашли свое отражение в печатных работах. Всего опубликовано 15 работ, среди которых - 3 публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК, более 10 тезисов.
На защиту выносятся следующие положения:
Практическая направленность школьной географии как принцип обучения географии в современной школе, который обеспечивает реализацию компетентностного подхода. Его эффективность проверяется методическими условиями формирования умений школьников.
Методическими условиями продуктивного формирования умений в процессе обучения географии выступают:
- компетентностно-ориентированная система практических работ для
основной школы, содержание которой ориентировано на компетентностный
аспект географического образования и конструктивный характер
современных географических исследований;
- комплекс способов организации практической деятельности
школьников.
Структура диссертации определяется общей концепцией, целью, гипотезой, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, 17 приложений. Объем основного текста - 179 страниц. Текстовая часть диссертации сопровождается 37 таблицами, 12 рисунками, 6 диаграммами. Объем диссертации - 191 страниц. Библиографический список включает 205 наименований на русском и иностранных языках, ссылки на Интернет-ресурсы.
Практическая направленность обучения географии как объект психолого-педагогического и методического анализа
Проблема реализации практической направленности в процессе обучения географии сложна и многогранна. Она анализируется и раскрывается в психолого-педагогических и методических исследованиях в различных аспектах. Истоки определения сущностной характеристики данной категории отмечаются в содержании и интерпретации дидактического принципа «связь теории с практикой, с жизнью».
Его внедрению в систему образования способствовало выдвижение прогрессивных идей в области педагогики (Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А. Дистервег). В общеобразовательной школе с начала XVII века связь теории с практикой широко использовалась в учебной и трудовой деятельности как источник знаний, средство формирования умений и навыков, развития способностей и самостоятельности детей. [127].
В середине XX века в работах В.П.Шацкого, Е.Я.Голанта при определении понятия «связь теории с практикой» получила распространение гносеологическая позиция. Практика в обучении рассматривалась как критерий истины и источник познания. [37; 185]
В части трудов проблема реализации принципа «связь теории с практикой» (И.Я. Лернер, М.Н.Терехин, М.Н.Скаткин, М.А.Данилов, А.Е.Бибик, И.С.Матрусов) представлена в рамках организации процесса обучения и формирования учебной деятельности школьников [44;46;47;101;112;114]. Именно поэтому для установления сущности практической направленности обучения необходимо раскрыть содержание понятий «связь теории с практикой» и «связь теории с жизнью», сложившиеся в научной литературе к 80-х гг. XX века и сохранившие свои позиции до настоящего времени.
Осуществление связи теории с практикой в учебном, процессе признавался одним из ведущих принципов традиционной системы обучения. Исследования дидактов (М.А.Данилова, Э.И.Моносзона, И:Т.Огородникова, М.Н.Скаткина) позволили раскрыть научные основы и пути реализации этого принципа в учебной деятельности учащихся. Основное его содержание авторы сформулировали через следующие аспекты: связь знаний с личным опытом и наблюдениями учащихся; связь обучения с окружающей жизнью; проведение экскурсий; составление и решение задач; трудовое обучение, производительный труд и общественно полезная работа.[44;46]
Впоследствии связь теории с практикой как дидактическую систему, реализуемую на разных уровнях учебно-познавательной деятельности учащихся при усвоении содержания образования, обосновал М.Н. Терехин. Он представил развернутую схему дидактических способов по применению учащимися знаний на практике в урочной и внеурочной деятельности. [ 170; 171 ]
В обучении географии принципі связи теории с практикой считался одним из ведущих. Подробный анализ сложившегося опыта в методике и практике работы школы реализации данного принципа представлен во втором параграфе настоящей главы диссертации. Для психолого-педагогического анализа исследуемой проблемы существенной представляется система построения курса школьной географии, разработанная И.С.Матрусовым. Его исследования позволили выделить следующие аспекты реализации дидактического принципа: политехническое направление в обучении; осуществление коммунистического воспитания и экологического образования; использование краеведения и краеведческого принципа в обучении; исследование своего края (республики, местности).[111].
В современных Российских педагогических словарях и справочниках получила распространение следующая трактовка: «Связь теории с практикой - дидактический принцип организации процесса обучения, основанный на усвоении теоретических знаний и умении применять эти знания на практике». [127; 149]
Компетентностно-ориентированная система практических работ в содержании школьной географии
Разработанная методика реализации практической направленности обучения географии предполагает выполнение системы практических работ в курсе основной школы.
Проведенный анализ действующих программ по географии основной школы свидетельствует о том, что в их содержании практическая часть не полной мере соответствует целевым установкам Стандарта, направленным на перевод содержания образования на компетентностную основу, усиление конструктивной роли географических знаний (таблица 19). [128;155]
Анализ действующих программ по географии показал, что в содержании отдельных программ отсутствуют работы, направленные на организацию практических работ на местности. Однако в тех программах, где таковые работы имеют место быть, не могут быть выполнены в полной мере в современных условиях (нет оборудования, специальных учебных полигонов, методических разработок для учителей и учащихся). Вместе с тем в содержании большей части программ отсутствуют работы, связанные с овладением умениями пользоваться современными источниками географической информации - ресурсами Интернет, дополнительной литературой, аэро- и космическими снимками. Таким образом, сложившаяся система практических работ нуждается в обновлении ее содержания.[140]
В практике работы школы имеется опыт разработки программ, в которых усилена практическая направленность изучаемого материала. В частности, «Разноуровневые программы по географии 6-10 классов» (под ред Е.Я.Черниховой). Цель данной программы - овладение школьниками знаниями, навыками, опытом деятельности и эмоционально-ценностных отношений, необходимых в повседневной жизни каждого человека. Однако уровневое построение содержания программы предполагает избирательность в изучении материала, требующего от учащихся применения знаний и умений в новой ситуации, выделено в уровень продвинутого обучения, который рекомендован для отдельных школьников или классов, специализирующихся на изучении географии. В настоящем исследовании был учтен опыт разработки данной программы. [156]
При конструировании системы практических работ базовым принципом выступает положение, обоснованное в настоящей главе диссертации: исходной основой для формирования компетенций школьников выступают формирующиеся у школьника умения на уровне их применения в различных ситуациях. Эти результаты обучения находят свое выражение в содержании заданий для практических работ. Подбор заданий осуществляется в соответствии с таблицей 11.
Усложнение умений и способов деятельности, освоенных школьниками в процессе практического применения, послужило объективным признаком для построения заданий разрабатываемой системы практических работ в вертикальном и горизонтальном срезах. Усложнение можно проследить по следующим направлениям:
1. Усложнение содержания заданий, когда их выполнение требует более сложных форм и. приемов мышления, привлечения новых знаний и новых методов географического познания.
2. Усложнение умственных действий и методов познания, когда их характер, количество и сочетания предполагают более интенсивную умственную деятельность, позволяющую провести перенос усвоенных знаний и умений.
Эти направления усложнения охватывают внутренние связи всей системы практических работ для основной школы.
Учитывая этапный характер формирования умений, структуру и содержание географического образования, на основе систематизации умений и отбора компетентностно-ориентированных аспектов содержания работ, была разработана системы практических работ для основной школы. Ее условная схема представлена на рис 8.
Цели и организация опытно-экспериментальной работы
В процессе подготовки экспериментально-опытной работы была поставлена цель: апробировать в рамках учебного процесса школы разработанную методику реализации принципа практической направленности обучения географии и проверить ее эффективность экспериментальным путем. Эффективность, в данном исследовании, предполагает достижение максимально возможных результатов в сформированности умений для каждого ученика в данный отрезок времени. Задачи педагогического эксперимента:
1) проверить эффективность разработанной системы практических работ с позиции влияния на формирование умений школьников;
2) апробировать разработанные «Дидактические материалы» в ходе реализации системы практических работ, оценить валидность и полноту отобранных дифференцированных практических заданий и упражнений данного средства обучения;
3) проследить динамику индивидуальных особенностей учащихся, наиболее значимых для усвоения географических умений;
4) оценить адекватность разработанных приемов методической подготовки студентов на этапе вузовского обучения. При организации опытно-экспериментальной работы учитывалось следующие аспекты:
1) эмпирической базой исследования выступают учащиеся 6-9-х классов школ г. Тулы - № 3 (работал автор исследования), 8, 25, 34 и Тульской области - МОУСОШ № 20 г. Щекино, № 2 г.Венева, Воловской средней школы, Одоевской средней школы, Епифанской средней школы; учителя географии перечисленных общеобразовательных учреждений и студенты ГОУ ВПО Тульского Государственного педагогического им. Л.Н.Толстого и Московского педагогического государственного университетов;
2) число школьников, участвующих в эксперименте более 1000 человек;
3) контингент учителей географии - участников эксперимента - представлен категориями различного стажа и уровня квалификации.
Общая картина, отражающая географию экспериментальных исследований и уровень квалификации учителей, представлена на рис. 12.
Педагогический эксперимент проводился с мая 2001 года по май 2006 года. Вся экспериментальная деятельность осуществлялась в несколько этапов (таблица 30).
На первом констатирующем этапе эксперимента организовывалась по следующим направлениям:
- проводился анализ практики работы школы и передового педагогического опыта;
- осуществлялась исходная диагностика учащихся;
- проверялась валидность и полнота разработанных практических заданий методом пилотного эксперимента;
- проводилась повторная диагностика учащихся.
Необходимо отметить, что метод пилотного эксперимента представляет собой первичную апробацию разработанных материалов в течение небольшого временного отрезка в одном из классов базовых экспериментальных площадок.
Экспериментально-опытная работа формирующего этапа предусматривала формирование умений у подростков в процессе обучения географии при соблюдении совокупности методических условий в классах одной параллели.
Проведение традиционного эксперимента при участии одной экспериментальной и одной контрольной групп не отвечает цели экспериментально-опытной работы так как не: требует специальных доказательств тот факт, что в классе, где проводилась целенаправленная-работа по формированию умений, уровни их сформированное у учащихся будут выше, чем в классе, где этому внимание не уделялось. Именно поэтому для проведения формирующего этапа экспериментально-опытной работы была выбрана методика факторного эксперимента.
