Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Традиционная концепция музыкального образования в ДМШ и возможности ее обновления средствами современных музыкальных направлений 11
1. Традиции музыкального обучения детей и современная музыкальная жизнь 11
2. Музыкально-педагогический потенциал некоторых направлений современной музыкальной культуры 34
3. Характеристика джаза в педагогическом аспекте 42
Глава II. Теоретическое обоснование введения джаза в обучение школьников 69
1 . Джазовый стиль как фактор развития музыкального восприятия учащихся 69
2. Методические основы введения джаза в музыкально-теоретическое обучение школьников
Глава III. Ход и результаты экспериментального исследования 104
1. Подготовка эксперимента 104
2. Констатирующий эксперимент 108
3. Пилотажный эксперимент 119
4.Формирующий этап эксперимента и его итоги 122
Выводы 135
Библиография 138
Приложение 1 154
Приложение 2 157
Приложение 3 162
Приложение 4 167
Приложение 5 172
Приложение 6 184
Приложение 7 187
Приложение 8 188
- Традиции музыкального обучения детей и современная музыкальная жизнь
- . Джазовый стиль как фактор развития музыкального восприятия учащихся
- Подготовка эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный уровень развития общества, его экономики, культуры предъявляет новые требования к организации процесса музыкального образования. В последние годы всё заметнее тенденция к уменьшению воспитательной функции академической музыки в жизни общества. Это можно объяснить рядом причин социального порядка, а также состоянием концепции музыкального образования, которая на современном этапе не вполне эффективна.
Традиционная концепция образования ДМШ, основы которой были заложены ещё в 20-х годах прошлого века, ни разу не претерпевала серьёзных, качественных изменений в отношении содержания обучения. Она всегда была направлена на изучение образцов мировой академической музыки. Сегодня такая направленность к «серьёзному» отнюдь не способствует повышению интересов молодёжи к академическому искусству, а также улучшению качества обучения и развитию навыков восприятия музыки у детей.
Со стремительным темпом научно-технического развития и широким распространением аудио технических средств в XX веке связано появление индустрии развлечений, которая использует специфические свойства музыки в коммерческих целях. В современной музыкальной жизни массовое распространение развлекательной музыки с каждым годом усиливается и к настоящему моменту можно отметить, что по объёму распространения и потребления именно развлекательная, малосодержательная музыка преобладает над всеми остальными стилями, в том числе и над академическим искусством. В результате этого музыка в жизни общества приобретает преимущественно фоновую, обслуживающую функцию, её назначение - удовлетворять запросы публики, потребности человека в досуге, развлечении. Лёгкий жанр становиться своеобразным оформлением жизненных ситуаций, необходимым звуковым фоном, на котором и происходит стихийное, неконтролируемое
формирование музыкального опыта, восприятия и вкуса детей. Устойчивый интерес детей к легкодоступной музыке не формирует у них должного отношения к музыке, как к виду искусства, а также блокирует музыкально-слуховую способность учащихся к восприятию музыки более содержательной, глубокой, эстетически ценной. Учащиеся музыкальных школ обнаруживают крайне неустойчивые знания и критерии в оценке явлений музыкальной культуры прошлого и настоящего. Всё это значительно осложняет принятие детьми ценностей, заложенных в произведениях академической музыки, предлагаемой к изучению в ДМШ.
Таким образом, на современном этапе наблюдается несоответствие основных целей и задач академического музыкального образования условиям общественно-музыкальной практики. Ввиду явного несоответствия целей и задач школьного музыкального обучения и уже сформировавшихся музыкальных интересов и вкусов учащихся представляется целесообразным качественное обновление традиционной концепции в её содержательной части. Помочь ребёнку не потеряться в многогранном звучащем мире, научить разбираться в музыке и отличать высокое подлинное искусство от дешевой подделки - актуальная для педагогики задача.
Одним из возможных путей повышения эффективности педагогического воздействия в этом направлении может быть обновление содержания обучения средствами иных музыкальных систем, по своей сути более близких к преобладающему, повседневному музыкальному опыту учащихся.
Джазовый стиль, как одно из наиболее устойчивых музыкальных направлений XX века, являющееся по происхождению фольклорным творчеством, поднявшимся до уровня профессионального искусства, занимает в современной музыкальной культуре как бы промежуточное положение между развлекательной и академической музыкой. Благодаря этой своей особенности джаз может быть эффективно использован в процессе музыкального воспитания, выступая в качестве обновляющего материала и связующего звена
между уже сформировавшимися интересами учащихся и теми интересами, которые желательно воспитать в подрастающем поколении.
Степень научной разработанности проблемы. Проблеме внедрения джаза в процесс музыкального образования в отечественной педагогике по сравнению с академической музыкой посвящено не так много работ. Статья В. Озерова [115], обобщающая опыт джазового преподавания в Германии, выявляет теоретико-практическую проблематику этого вопроса. Ознакомительный характер джазовых стилей в условиях вузовской подготовки институтов культуры предполагает методическая разработка Л.Д. Норинской [11]. В диссертационном исследовании Ю.В. Степняка разработана модульная методика обучения джазу, практическая значимость которой заключена в эстрадно-джазовой подготовке будущих учителей музыки [159]. Развитию мелодического, ритмического джазового мышления посвящена работа О. Степурко [160]. К.А. Ушаков представляет методические рекомендации по развитию навыков творчества в процессе джазовой импровизации [171]. О. Хромушин предлагает учебные пособия по предметам «джазовое сольфеджио» и «импровизация» [181,182].
Среди фундаментальных трудов, посвященных специализированному изучению джаза на уровне специальной вузовской и средней подготовки академических и эстрадных отделений, выделяется курс «Гармония в джазе» Ю. Чугунова (1980) [188]. Это первая отечественная работа, целиком посвященная гармоническому компоненту джаза. Целью этого курса, по мнению автора, является развитие у учащихся практической гармонической техники, «умения слышать, анализировать, а также выработать чувство стиля джазовой музыки» [188; 4]. Вторая, не менее важная работа, - «Курс практической импровизации» И. Бриля (1982) [22], предполагающий приобретение учащимися знаний о джазе путем освоения приемов джазовой импровизации. Одним из последних специализированных курсовых пособий по джазовому обучению является «Системный курс гармонии джаза» А.Г.
Рогачева (2000) [145]. Главной задачей системного курса автор считает формирование необходимых профессиональных навыков в области джазовой аранжировки.
Обосновывая важность данных методик, авторы сходятся во мнении о том, что разработка специальных курсов джазового обучения является на текущий момент необходимым компонентом как для вузовской и средней специальной подготовки профессиональных музыкантов, педагогов, так и для учащихся музыкальных заведений начального звена. В большинстве случаев включения джаза в курсы музыкальных учебных заведений задача обучения сводится к теоретическому и практическому освоению собственно джазового стиля. Настоящая работа базируется на несколько ином понимании роли джаза в музыкальном образовании. Предполагается выявить те стороны и свойства джазовой системы, которые могут положительно повлиять на ход музыкального развития учащихся в целом, расширить круг их музыкальных интересов, подвести к музыке академической. Для оптимальной организации джазового обучения в ДМШ требуются специальные методики, характеризующиеся системностью, целостностью, органичным включением в процесс академического музыкального образования. В отечественной педагогике примеров создания комплексных методик обучения с привлечением средств джаза в цикле традиционных музыкально-теоретических дисциплин ДМШ ещё не было.
Актуальность проблемы, её практическая значимость, недостаточная разработанность в современной теории и методике музыкального образования определили выбор темы исследования «Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения (на материале учебной работы в ДМШ)».
Объект исследования: процесс музыкально-теоретического обучения в ДМШ.
Предмет исследования: влияние элементов джазового стиля на ход развития музыкального восприятия и на изменение отношение учащихся к музыке академического стиля.
Цель исследования: разработать теоретические основания и методику воспитания внимательного отношения к музыке и развития способности глубокого осознания смысла музыки на основе внедрения в процесс музыкально-теоретического обучения ДМШ элементов джазового стиля.
Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:
- раскрыть противоречия между принципами традиционного музыкального
обучения в ДМШ и современной общественно-музыкальной жизнью, в
условиях которой эти принципы функционируют и тем самым, обосновать
необходимость обновления содержания обучения;
-выявить сформированные у учащихся качества музыкального восприятия и отношение к музыке различных стилей;
- описать существенные свойства джаза, выявить педагогически значимые
возможности джазового стиля, способствующие преодолению барьера на пути
детей к музыке академической традиции;
-экспериментально проверить методику воспитания устойчивого интереса к академическому искусству в процессе обучения музыкально-теоретическим дисциплинам ДМШ с включением средств джаза.
В исследовании выдвигается следующая рабочая гипотеза: при детальном изучении элементов музыкального языка джаза на занятиях по дисциплинам музыкально-теоретического цикла в ДМШ у учащихся активно формируется внимание к содержательной стороне музыки, к отдельным средствам её выразительности, что последовательно подводит к такому уровню отношения к музыке, который позволяет осознать её сущность как вида искусства, способствует развитию интереса школьников к академическому стилю.
Теоретической и методологической основой исследования являлись работы, раскрывающие сущность музыкального образования и влияния на него музыкально-исторической практики [7, 11, 26, 31, 40, 105, 116, 122, 194 и др.]; рассматривающие вопросы общей и музыкальной психологии [8, 9, 16, 21, 35, 36, 42, 166 и др.]; педагогики [1, 29, 30, 38, 49, 54, 56 и др.]; проблемы воспитания музыкального вкуса [18, 44, 63, 89, 122, 135, 141, 178, 179 и др.]; работы, посвященные исследованию джаза [17,22, 52, 62,65-71, 127, 145,159 и
др].
Использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ эстетической, психологической, методической и музыковедческой литературы; изучение и анализ педагогического опыта в области преподавания джаза в Вузах, колледжах, ДМШ; педагогическое наблюдение процесса обучения музыкально-теоретическим дисциплинам в ДМШ; беседы с учащимися ДМШ и преподавателями дисциплин джазового комплекса; опросы и анкетирования; проведение опытно-экспериментального исследования с целью проверки теоретического обоснования целесообразности и эффективности педагогического воздействия джазовой музыки на развитие осознанного отношения к музыке и ее восприятия, обработка полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: введение джазового стиля в традиционное содержание музыкального обучения рассматривается не в качестве специализированного курса, а как компонент содержания обучения уже преподаваемых дисциплин музыкально-теоретического цикла; разработано содержание джазового компонента музыкально-теоретического обучения в ДМШ, предложена методика введения джаза в обучение школьников, направленная на расширение музыкального кругозора учащихся, на развитие осознанного восприятия музыки академического стиля, на формирование способности адекватной оценки музыкальных явлений прошлого и современности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания джазового компонента музыкально-теоретического обучения в ДМШ и методики его ведения.
Апробация экспериментальной методики осуществлялась в 7-м классе ДМШ им. А. Алябьева г. Пущино (2002 - 2003 учебный год). Обсуждение результатов исследования проходило на научных сессиях музыкального факультета МПГУ по итогам научно-исследовательской работы (2001 - 2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование: сегодня и завтра» (Москва 2002), в публикациях автора, в ходе обсуждения работы на кафедре теории и истории музыки МПГУ.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
Традиционная концепция музыкального воспитания, ориентированная на серьезную музыку в наши дни, в условиях широкого распространения развлекательных жанров, к которым у детей сформировался устойчивый интерес, требует смены стратегии обучения и, как следствие, обновления содержания музыкальной работы с детьми, разработки новых, соответствующих этому содержанию методик.
Джазовый стиль, сочетающий в себе свойства развлекательной и академической музыки, является одним из возможных средств в современном обучении, которое может использоваться для выведения музыкальных интересов, вкуса и качества восприятия музыки на более высокий уровень развития, средством достижения осознанного отношения детей к произведениям классико-романтического наследия.
3. Джазовый стиль обладает широким спектром специфических
возможностей в области музыкального языка, которые могут быть эффективно
использованы в музыкально-теоретическом обучении ДМШ не только в целях
расширения знаний учащихся о музыке XX века и обогащения двигательного,
сенсорного и коммуникативного музыкального опыта ребенка, но также для
развития гармонического, мелодического, тембрового слуха, чувства метроритма, творческих способностей и навыков практической импровизации.
4. Экспериментальная методика введения джаза в традиционное музыкально-теоретическое обучение формирует навыки внимательного, осознанного отношения к музыкальным явлениям; способствует повышению и стабилизации интереса учащихся к серьёзному академическому искусству; развивает способность целостного восприятия музыки на основе дифференцированного подхода к составляющим компонентам музыкальной ткани.
Традиции музыкального обучения детей и современная музыкальная жизнь
В отечественной музыкальной педагогике в последние годы все более назревает потребность кардинальных сдвигов и поиска возможных путей обновления концепции традиционного музыкального образования - как в ее методологической, так и в содержательной части. Речь идет, прежде всего, о повышении эффективности системы музыкального образования. Одним из важных аспектов проблемы, на наш взгляд, является вопрос об адекватности исходных принципов традиционной концепции обучения в ДМШ современным условиям общественно-музыкальной жизни.
Первые попытки формирования основных принципов музыкального обучения были предприняты еще в конце ХГХ века. В проекте В.П. Гутора (1891), одного из основоположников в области методики традиционного образования, уже прорисовываются черты будущей системы [44]. «Универсальная концепция», предлагаемая В.П. Гутором, изначально базировалась на принципах, соответственных общепризнанным целям и средствам обучения - приобщению широких масс к академическому музыкальному искусству. Концепция музыкального образования представляла собой стройную рациональную систему. Обосновывая ее принципы, В.П. Гутор писал: «... давая музыкантам музыкальное развитие, ...давая им образование специальное,...организация музыкального образования должна иметь в виду -образовывать публику, сделать более интенсивною и сознательною музыкальную жизнь, развить в ней способность критически относиться к тому, что ей преподносит текущая музыкальная антреприза в виде оперы, концертов и прочее» [44; 47].
Дальнейшему развитию принципов музыкального образования во многом способствовала отечественная музыкально-социологическая мысль, рассматривающая вопросы взаимодействия публики с музыкой. Так, СИ. Миропольский горячо ратует за предоставление народу глубокой, настоящей музыкальной культуры, а не ее низкопробных образцов: «Мало-помалу, -пишет он, - музыка нисходит постепенно от высших классов общества к низшим, и можно сказать без преувеличения, что это движение имеет будущность,... оно видимо развивается, растет, шире и шире захватывает себе область в новом для него мире народных масс» [98; 23]. «Нам нужно, - пишет А. Луначарский, - чтобы музыкальные творения составляли часть жизни, и поэтому необходимо, чтобы произошла гармоническая смычка между подлинной художественной музыкой и потребностями масс» [83; 187].
Исходный пункт музыкально-образовательной концепции на рубеже XIX-XX веков заключался в том, чтобы устранить разобщенность различных звеньев музыкально-коммуникативной цепи и, прежде всего разрыв между содержанием, замыслом произведений высокого искусства и публикой, которой они были предоставлены.
Конечной целью музыкального образования являлось распространение музыки во всех общественных слоях. Реализация принципов музыкального образования в те годы протекала в условиях параллельного осуществления идеи культурной консолидации общества; поэтому одним из факторов усиления эффективности функционирования системы музыкального образования была активная музыкально-просветительская деятельность. Совместные практические занятия музыкой, предполагающие теснейшую связь профессионалов и любителей, например, работа музыканта-профессионала с любительским кружком, хором, оркестром, стали основой заметных успехов и в музыкальном восприятии публики серьезного музыкального искусства.
Программа культурной консолидации предполагала уже в те годы «не синкретизм образования профессионалов и любителей, традиционный для многих западноевропейских стран, а стройную организацию повсеместного и общедоступного элементарного музыкального образования и основательно, практически пригодно специального» [97; 8].
В конце XIX начале XX века, когда задачи воспитания публики, способной воспринимать и ценить творчество композиторов-профессионалов были в уже значительной степени определены, началась разработка музыкально-педагогических проблем, связанных с организацией процесса музыкального обучения, развития музыкального мышления и восприятия. Отправными точками в решении этих проблем было весьма существенное положение о том, что публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой, «создает сам предмет искусства, то есть художественное произведение» [87; 129]. «...Только музыка побуждает чувство человека, для немузыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла...» [87; 127].
Теоретические и методические основы музыкального воспитания общества уже более конкретно были сформулированы в работах Б. Яворского и Б. Асафьева в первой трети XX века. Решающую роль в становлении новых целей образования сыграла особая атмосфера послереволюционных лет. Коммунистическая партия с первых же дней революции выдвинула лозунг «Искусство - народу». Все силы советской художественной интеллигенции были мобилизированы для осуществления политики культурного подъема и просвещения масс. «...Становление нового строя жизни и раскрепощение человеческой личности - все это открывало простор для творческой инициативы» музыкантов-просветителей, педагогов и учащихся [14; 150].
. Джазовый стиль как фактор развития музыкального восприятия учащихся
Остановимся на некоторых аспектах развития у детей навыков целостного восприятия музыки средствами джаза.
Как известно, восприятие есть психический процесс отражения в органах чувств воздействующих на них предметов и явлений. Физиологическую основу восприятия составляют сложные рефлекторные связи. Музыкальное восприятие можно рассматривать как особый вид познавательной человеческой деятельности, который включает в себя большое количество внешних и внутренних факторов, которые постоянно влияют на характер восприятия. Индивидуальные различия уровня, качества и процесса восприятия обусловлены такими свойствами, как объём, точность (адекватность), полнота, эмоциональная окрашенность восприятия. А.Л. Готсдинер отмечает, что «восприятие музыки всегда активно» [42; 250], причём активность следует понимать и как качественную и как количественную характеристику. Эти свойства восприятия, по мнению ученого, дают основание считать восприятие «вероятностным процессом» [42; 237]. Способность к музыкальному восприятию может находиться на различных стадиях развития по отношению к музыке разной сложности, разных стилей и разных систем. Так, например, на момент прослушивания музыки, ориентированной на развлечение и отдых, в силу её «лёгкости» учащимся не требуется наличие каких-либо специальных навыков восприятия. Подростки и без того налету «схватывают» простые песенки, шлягеры, с удовольствием запоминают их и поют. В то же время, при восприятии и оценке музыки академической традиции дети зачастую обнаруживают, что она трудна, непонятна, они не ощущают её ценности и непосредственного отношения к реальной современной жизни. В высказываниях детей о музыке филармонической традиции можно услышать и её полное неприятие. Причина такой ситуации заключается в противоречии того что могут и уже умеют воспринимать учащиеся и того что требуется уметь воспринимать при общении с серьезным искусством. Как пишет М.Г. Арановский, «воспринимающий должен обладать хотя бы минимальным «языковым запасом» для того, чтобы понимать доступный ему музыкальный текст» [135; 91]. У А.Н. Сохора мы находим: «Слушатель может понять и пережить содержание музыки только в том случае, если способен воспринять поток музыкальных звучаний не как случайный, хаотичный, а как организованный, осмысленный, то есть такой, в котором ощущается взаимосвязь и функциональная зависимость элементов» [155; 70]. Таким образом, понимание музыки человеком зависит от степени подготовленности реципиента к восприятию содержательно-выразительных особенностей музыкального искусства. Б.Асафьев писал, что недостаточно иметь понятную музыку - надо обладать достаточно развитыми в музыкальном отношении «понятливыми» слушателями. «Восприятие восприятию рознь» [11; 47], «пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувство и завораживает волю, актуальное постижение её, наоборот, усиливает интенсивность переживаний и раскрывает перед человеком богатый мир слуховых образов» [11; 61]. «Восприятие вторично организует организованное (композитором) движение». Но это возможно лишь в том случае, если «организация звукодвижения совершается согласно условиям возможностей восприятия» [10; 25].
Способность к восприятию музыки динамична и имеет тенденцию к развитию. В музыкальной психологии существуют различные подходы к структуризации и периодизации развития навыков восприятия, а также самого процесса восприятия. А.Л. Лагутин предлагает следующий вариант. Развитие музыкального восприятия учащихся ДМШ проходит в три периода. Первый период (6-10 лет) отмечается сенсорным характером восприятия. Наибольшее значение в музыкальном восприятии детей данного возраста имеют такие особенности звучания, как громкость, темп, исходя из которых, ребёнок и представляет себе содержание музыки. Второй период (11-15 лет) характеризуется устойчивостью слухового внимания, благодаря чему становятся доступными относительно сложные произведения. В третьем периоде (начиная с 15 лет) значительно углубляется эмоциональная отзывчивость на музыку, «достигается определённая гармоничность восприятия и осмысления и появляется стремление к достаточно разумным и самостоятельным оценочным суждениям» [79; 150].
Н. Ветлугина указывает на то, что способность к музыкальному восприятию художественного произведения не всегда находится в прямой зависимости от возраста, «человек может расти, а его способность к восприятию музыки не прогрессировать» [35; 231]. Полностью не отрицая значения возрастных особенностей в восприятии музыки, Н. Ветлугина подчеркивает динамичность и неустойчивость характера музыкального восприятия детей, который во многом определяется их природными задатками.
Сравнение этих двух подходов и анализ трактовок периодизации развития музыкального восприятия, представленных другими авторами, даёт основание полагать, что во всех этих вариантах проявляется одна общая тенденция. Как пишет Е. Назайкинский, «углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идет у детей естественным, исторически проверенным путём - от комплексного жанрово-ситуационного впечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений» [108; 342-343].
Подготовка эксперимента
Эффективность методики введения джаза в музыкально-теоретическое обучение ДМШ, направленной на повышение уровня развития музыкального восприятия детей и степени готовности приобщения к академическому искусству, проверялась экспериментальным путем. План эксперимента включал подготовку и проведение констатирующего, пилотажного и обучающего (формирующего) этапов. В подготовку эксперимента входило изучение специальной литературы [29, 57, 94, 130, 172, и др.], учебных программ ДМШ, беседы с преподавателями музыкального факультета МПГУ и ДМШ им. А. Алябьева; планирование экспериментального обучения, разработка содержания и методов его проведения; определение критериев уровня развития музыкального восприятия, а также характера отношения к серьезной музыке у учащихся ДМШ; расчет оценок по каждому критерию.
Из наблюдений за процессом музыкально-теоретического обучения, а также из бесед с преподавателями ДМШ стало ясно, что в современных условиях развития музыкальной культуры, в связи с широким распространением аудио-технических средств и развлекательной музыки традиционная концепция обучения в значительной мере утрачивает свои воспитательные качества. Направленность содержания обучения в область исключительно академической музыки не сближает, а, напротив, ещё больше отдаляет от неё юного слушателя, который не обладает навыками внимательного восприятия музыки и всецело поглощен легкодоступной (во всех отношениях) музыкой. Результатом такого отчуждения является заметное снижение качества образования в ДМШ.
Обсуждение проблемы с преподавателями кафедры теории и истории музыки МПГУ ещё больше укрепило нас в необходимости обновления содержания обучения в ДМШ. Одним из направлений этого обновления представляется использование в обучении музыкально-теоретическим дисциплинам средств джазового стиля, который по своим свойствам с одной стороны, близок к развлекательным жанрам, то есть, прост для восприятия, но с другой стороны, существенно сложнее в плане средств музыкального языка, чем развлекательная музыка, а потому может быть эффективно использован в целях развития различных компонентов музыкального восприятия и приближения музыкальных интересов современного ребенка к академическому искусству.
В процессе экспериментального обучения предстояло выяснить насколько, каким образом будет изменяться музыкальное восприятие учащихся в результате введения джазового стиля в процесс музыкально-теоретического обучения.
Исходный уровень развития различных компонентов музыкального восприятия учащихся предстояло выявить по результатам выполнения письменных работ: заполнения двух анкет - А и В и выполнения анализа музыкального произведения на слух. При этом не ставилась задача определения уровня музыкально-теоретического развития учащихся по таким видам деятельности, как чтение с листа, музыкальный диктант, гармонический анализ, ритмические упражнения и др., так как практически во всех формах предстояло изучить комплексное влияние музыкальных средств джаза на музыкальное восприятие детей. Поэтому на исходном и итоговом этапе исследования уровень развития восприятия учащихся проверялся на основе обобщенных показателей.
Анкета А должна была выявить музыкально-вкусовые предпочтения учащихся. Оценка музыкального вкуса была выбрана не случайно. На основе анализа работ Ю.В. Гурова, А.С. Молчановой, В.А. Салеева, Р.А. Тельчаровой, посвященных проблеме музыкального вкуса [122, 179], был сделан вывод, что музыкальный вкус есть избирательная способность психики, дающая возможность извлекать необходимые для ее развития духовные ценности из мира музыкальных явлений.. Это своеобразная концентрация, мера обобщения предшествующего музыкального опыта человека, которая характеризует ее способность воспринимать и оценивать художественную ценность произведений музыкального искусства. Ю.В. Гуров указывает, что в «музыкальном вкусе отражаются основные закономерности музыкального восприятия» [179; 5]. Следовательно, музыкально-вкусовые предпочтения учащихся могут свидетельствовать об уровне развития их музыкального восприятия, поскольку в большей мере отражают способность цельно воспринимать музыку того или иного стиля. Отметим, кстати, что подобно музыкальному восприятию, музыкальный вкус не есть раз и навсегда сформированное качество. Музыкальный вкус подвержен изменению, развитию, воспитанию.
