Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы становления личностных достижений педагога дополнительного образования 12
1.1. Личностные достижения педагога как предмет исследования 12
1.2. Особенности становления личностных достижений педагога в системе дополнительного образования детей 28
1.3. Педагогические условия становления личностных достижений педагога дополнительного образования 44
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих становление личностных достижений педагога дополнительного образования 60
2.1 Формирование мотивации педагога дополнительного образования на личностные достижения 61
2.2. Создание творческой развивающей среды, стимулирующей становление личностных достижений педагога дополнительного образования 80
2.3. Научно-методическое сопровождение деятельности педагога дополнительного образования в становлении личностных достижений 97
Выводы по второй главе 113
Заключение 115
Библиография 120
Приложения 139
- Личностные достижения педагога как предмет исследования
- Особенности становления личностных достижений педагога в системе дополнительного образования детей
- Формирование мотивации педагога дополнительного образования на личностные достижения
- Создание творческой развивающей среды, стимулирующей становление личностных достижений педагога дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования.
Данная диссертация представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы эмоционально-речевого развития учащихся средствами музыкального искусства.
С одной стороны, современное общество не удовлетворено состоянием эмоциональной и речевой культуры выпускников школы. Поэтому в системе образования усиливается интерес к углубленному изучению русского языка и речи. Разрабатываются новые программы по речевой культуре, риторике, основной задачей которых является обучение эффективному общению, а также программы по русскому языку, дополненные и расширенные за счет научного лингвистического курса.
С другой стороны, нарастает духовно-нравственный кризис общества, который охватывает и школу как один из опорных социальных институтов, затрагивает во многом те компоненты общеобразовательных программ, которые традиционно "курировали" детскую душу, занимались ее духовным развитием, обогащали ее художественно-эстетическими ценностями, накопленными мировой культурой.
Сегодня отказ от сложившихся традиций приводит к тому, что разум, расчет начинают преобладать над высокими чувствами, подавляют их гуманистический потенциал. Предметы, содержащие искусствоведческие знания, активно влияющие на эмоционально-эстетическую и ценностно ориентированную позицию ребенка, испытывают на себе последствия социальных процессов. Так, сужает ся сфера педагогической "жизни" программ, созданных под руководством Д.Кабалевского, Л.Предтеченской, Б.Неменского и других талантливых профессионалов, идет активный пересмотр их содержания, что в конечном итоге разрушает сами методические системы, обеспечивающие внедрение программ в практику школы. Зачастую основным принципом отбора учебной информации становятся личные пристрастия учителя или педагогического коллектива.
Такие процессы приводят к тому, что на школьных уроках в массовой школе все меньше звучит эмоциональная, выразительная речь, не только в содержательном, но и в исполнительском компоненте. Высказывание как показатель эмоционального и речевого развития, как посредник между учеником и искусством вытесняется, т.е. утрачивается речь в ее коммуникативно-гедонистической функции — услаждать, волновать, сообщать собеседнику об отношении к предмету разговора, о силе, глубине и искренности чувств, которые он вызывает. Это наблюдение подтверждает анализ нового комплекса программ по русскому языку (1992), из которых бесследно исчез раздел "Межпредметные связи", а, следовательно, порвалась нить между уроками русского языка, музыки, живописи. Говоря словами педагогов-искусствоведов, налицо "репертуарное засилие" уроков русского языка, где в последние годы перестали звучать искренно страстные детские высказывания о картинах, музыкальных пьесах, скульптурных, архитектурных шедеврах и т.д. Личностные оценочные высказывания ученика заменены во многих школах высказываниями преимущественно о предмете и "языком предмета".
Хорошо это или плохо?
Ослабление внимания к речи означает и ослабление влияния на развитие таких психических процессов, как воображение, ассоциативное мышление, память и пр. Игнорировать эмоционально-образную сферу учащихся — значит, перекрыть многие каналы восприятия новых и актуализации известных знаний. Психологи отмечают, что полученные учениками эмоциональные стимулы приводят в движение сложнейшие психические связи, способные вызвать разнообразные реакции организма. В результате мыслительно-чувственного восприятия информации достигаются значительные результаты в обучении.
Сегодняшний ученик часто отлучается от художественного опыта поколений, и эти интеллектуально-нравственные потери могут оказаться невосполнимыми. Общеизвестен тот факт, что дети, не научившиеся в школе общению с высоким искусством, проявлению эмоционально-эстетической культуры, остаются коммуникативно "глухими" в течение последующей жизни, фактически выпадают из-под влияния духовного наследия общества. Будучи предоставленными сами себе, они становятся питательной средой для антиобщественных явлений. Эмоциональная неразвитость, "глухота", невосприимчивость к слову и доносимым с его помощью чувствам, неспособность сопереживать являются одной из причин духовного состояния сегодняшнего общества.
По нашему глубокому убеждению, только эмоционально-образное постижение речи, систематическое освоение духовного наследия в учебно-коммуникативной ситуации, эстетическое переживание, оформленное в виде высказывания, поможет сбалансиро вать "рацио" и "эмоцио" ученика, облегчит протекание таких процессов, как восприятие, воображение, мышление, активизируя процесс формирования коммуникативных умений.
Почему в качестве средства обучения и развития коммуникативных умений выбрана музыка?
Эмоционально-речевое развитие учащихся средствами музыкального искусства (в условиях общеобразовательной школы) включает целенаправленное обогащение словарного запаса средствами эмоционально-эстетической оценки предмета речи, а также формирование тех коммуникативно-жанровых умений, которые связаны с музыкальными впечатлениями. Оно проявляется также в возникновении интереса к урокам развития речи, в общем речевом поведении учащихся, в отношении к учебно-коммуникативной деятельности.
Музыкальное произведение является одним из самых эмоцио-генных (порождающих эмоции) искусств. В основной массе пьесы реализуют свою коммуникативно-эстетическую функцию непосредственно, не прибегая к помощи словесного или живописного образов. Растревоженную душу ребенка, пережившего музыкальные впечатления, сравнивают с воском. В прошлом, которое справедливо называют "золотым временем" образования (А.Ф.Лосев), искусство звуков использовалось в воспитательных и учебных целях повсеместно, в том числе в подготовке мастеров слова — риторов. Музыка облегчала трудный процесс познания, развивала речевой слух, помогала усовершенствовать суггестивные (гипнотические, воздействующие) возможности голоса, звучания
устной речи в целом, была предметом разговора в философских, политических дискуссиях.
Музыку и речь многое связывает, в первую очередь сходные средства выразительности (использование звуковысотного рисунка, тембральных красок, громкостной гаммы, пауз и т.п.), происхождение из голоса, общие функции: информативная, коммуникативная, гедонистическая и др.
Попытки использовать музыку в процессе эмоционально-речевого развития предпринимаются уже давно, с античных времен.
Для этого имеется и психологическое обоснование.
В психологии накоплены факты разнообразного влияния музыкального искусства на человека, в том числе немногочисленные примеры — на детей различного возраста (более всего — на дошкольников и младших школьников). Установлено, что во время слушания музыки создается особая обстановка, порождающая различные эмоциональные состояния (т.е. эмоцио генная), которые, в свою очередь, активизируют разнообразные ассоциации (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные), реакции (моторно-двигательные, пантомимические).
Слушающий музыку органично участвует в музыкальных событиях, не отделяя себя от героя пьесы, его чувств. Одновременно появляются и другие показатели контакта с музыкой: мышечные сокращения, перемены двигательной активности, изменения ритмов сердцебиения, дыхания, кровяного давления. И это только видимая верхушка "айсберга". Впечатления искрятся "созвездиями" беглых ощущений, синестезий (типа цветного слуха), ощущений
тепла и холода, обонятельных, осязательных реакций, мыслей, воспоминаний. Все эти явления нарастают, сливаются с прошлым опытом слушателей и живут эстетической жизнью не только во время восприятия пьесы, но и за его пределами. Со временем, как отмечают специалисты (22; 34; 55), грезы под музыку рассеиваются, уровень слушательской культуры повышается, улучшается качество реакций, в том числе речевых и эмоциональных, сама музыка становится услышанной, воспринятой более глубоко во всем многообразии ее художественных средств. Богатые предметные ассоциации уступают место отчетливому вычленению слагаемых звуковой материи, средств выразительности и чувств, которые воплотил композитор в "мерцании" звуков. Узнавание музыкальной мысли, художественного средства дает ученику такое же удовлетворение, как посещение знакомого места.
К познанию преобразующего воздействия музыки на человека вообще и ребенка в частности сегодня устремлены многие науки, которые, не имея возможности подойти к музыкальному искусству с его специфических сторон, опираются на объединяющие, общие с другими явлениями духовной жизни, черты. Однако до сих пор не разработаны теоретические основы такой работы. Она носит в современной школе эпизодический характер, в научно-методической литературе представлена практическими разработками, которые существенно ничего не меняют.
Поэтому цель диссертационного исследования состояла в том, чтобы, опираясь на данные различных наук, связанных с использованием музыки в процессе эмоционально-речевого развития детей, а также на проведенное опытное обучение, разработать теоретиче ские основы системы формирования коммуникативных умений с помощью музыкальных произведений.
Для достижения поставленной цели предполагалось:
установить степень разработанности различных аспектов проблемы в литературе;
уточнить или определить содержание понятий, принципиальных для решения основной цели исследования;
определить, развитие каких речевых и эмоциональных компонентов должно выступать как основной предмет исследования;
определить содержание названного процесса (выделить этапы, последовательность формирования коммуникативных умений по возрастным группам);
отобрать произведения музыки, обосновать выбор с помощью разработанных критериев;
создать программу обучения с учетом степени готовности школьников к высказыванию о музыкальных впечатлениях, экспериментально выявить ее достоинства и недостатки, эффективность методических приемов, средств обучения;
выявить степень готовности учителей-словесников (будущих и активно практикующих) к профессиональной деятельности в указанном аспекте, создать программы подготовки к такой деятельности.
Эти частные вопросы составили систему задач исследования. Их решение было связано с использованием таких методов исследования, как:
теоретический анализ литературы;
изучение практического опыта учителей, использующих на уроках музыкальные пьесы;
наблюдение за учениками (в ситуации общения по поводу музыкальных впечатлений);
анкетирование обеих общающихся сторон: учителей и учащихся;
констатирующий, поисковый эксперименты;
опытное обучение.
Проблема разрабатывается диссертантом с 1975 г., прошла путь практического и теоретического осмысления применительно к ученикам 5-го, а впоследствии 5-11 классов, студентов 1-5 курсов факультета русского языка и литературы.
Первый этап исследования носил преимущественно практический характер. Изучалась коммуникативная и методическая деятельность словесников и школьников (1975-1982 гг.). За этот период были накоплены материалы, представляющие собой разработки занятий с использованием музыки, детские сочинения, отдельные элементы методики.
Основной задачей второго этапа (1982-1985 гг.) явилось теоретическое осмысление особенностей высказывания о музыке как текста (его общих признаков), психофизиологического механизма восприятия музыки учениками 5-го класса, его влияния на детское высказывание применительно к предметам речи, предусмотренным школьной программой формирования коммуникативных умений и создания текстов описательного и повествовательного характера о поэтических явлениях действи-тельности и животных. На этом этапе была проведена экспериментальная работа в соответствии с соз данной программой формирования коммуникативных умений учащихся 5-го класса. Второй этап исследования был завершен диссертационной работой на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Третий этап исследования охватывал период с 1986 по 1996 годы. Он был связан с широким привлечением произведений музыки в учебно-воспитательный процесс эмоционально-речевого развития учащихся средней и высшей профессиональной ступеней образования. В задачи завершающего этапа входило внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательной и высшей педагогической школ, активная пропаганда знаний, связанных с использованием музыкального искусства в учебно-коммуникативной деятельности.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования коммуникативных умений учащихся повысится, если:
оно будет осуществляться в эмоциогенной ситуации, создаваемой с помощью музыкального произведения в роли средства обучения, выполняющего функции эмоционального стимула: звуковой иллюстрации к текстовому дидактическому материалу; источника речи;
учащиеся выполнят комплекс целенаправленных коммуникативных задач, основанных на восприятии музыки и активизированных ею таких процессах, как воображение, ассоциативное мышление, память и пр.;
специальная языковая подготовка будет актуализировать в детской речи соответствующие языковые средства, способные отражать эмоциональное состояние говорящего/пишущего.
Теоретическая новизна:
Предлагается концепция эмоционально-речевого развития учащихся на основе использования музыки. Эта концепция основывается на принципиально значимых положениях о психофизиологических, эстетических, психолингвистических процессах, происходящих у слушателей под влиянием музыки, а также на достижениях методической мысли в античном и отечественном образовании, на результатах экспериментального исследования, проведенного в 1986-1995 гг.
В связи с этим:
Введено и уточнено понятие "эмоционально-речевое развитие", которое обозначает процесс:
целенаправленного обогащения словарного запаса учеников средствами эмоционально-эстетической оценки предмета речи;
развития их грамматического строя;
формирования коммуникативных умений, необходимых для передачи музыкальных впечатлений в устной и письменной формах речи.
Это понятие определяет содержание обучения, предполагающего использование музыки (как одного из эффективных средств развития чувственной сферы) в роли эмоционального стимула коммуникативной деятельности, звуковой иллюстрации, самостоятельного источника речи.
Выявлены текстообразующие признаки высказываний о музыке, их жанровые разновидности применительно к непрофессиональной сфере функционирования (24 жанра, среди которых выделяются оценочные, информативные, инструктивные, парадно церемониальные, смешанные); выявлены признаки педагогического высказывания, его жанровые разновидности (вводное, сопровождающее, обобщающее), особенности употребления в них языковых средств (терминов, тропов, специальных синтаксических конструкций, организующих восприятие музыки и пр.).
Выявлены группы умений, связанных с процессом создания высказываний о музыке (специальных музыкальных, музыкально- коммуникативных, коммуникативно-жанровых; комму-никативно- методических — для слова учителя о музыке); создана методика их формирования для уроков развития речи и риторики, для вузовских курсов.
Разработаны критерии отбора: музыкального материала (включающие кратковременность звучания, от 1 до 5 минут, соотношение музыкального образа и предмета речи, высокую художественную значимость и др.); текстового материала. Определены подходы к музыковедческим текстам, доказана целесообразность их адаптирования к условиям общеобразовательной школы, разработаны приемы преобразования.
Разработаны критерии оценки эмоционально-речевого развития. Ими стали:
развернутость текста как проявление количественно-качественного сохранения учебной и эстетической информации о пьесе, интереса к ней, к ситуации общения на ее основе, как показатель достаточной или недостаточной глубины восприятия музыки, уровня сформированности грамматических структур речи и соответствующих умений;
количественно-качественный характер микротем, их развернутость за счет ассоциаций; особенности лексики как свидетельства яркости впечатлений, эмоционально-эстетического отклика на музыкальное произведение;
т.н. коэффициент образности, который устанавливается через соотношение общего объема слов в тексте и образных средств (характеризующих музыкальный образ как эстетическое явление) и характер микротем, их предмет речи, соотносимый с ассоциациями.
Практическая значимость исследования:
разработаны научно обоснованные и экспериментально проверенные программы формирования коммуникативных умений, общего эмоционально-эстетического развития школьников 5-11 классов и студентов 1-5 курсов факультета русского языка и литературы педагогических институтов (5 программ); рабочие программы включают такие разделы, как: тема программы, тема урока, виды работы, дидактический материал (упражнения действующих учебников и учебных пособий по русскому языку для общеобразовательных школ, произведения музыки), речевые жанры и др.;
отобран проверенный в опытном обучении комплекс дидактических средств (более 200 пьес, текстов, 25 произведений живописи), что обеспечивает учителю возможность их выбора с учетом специфики работы и учащихся;
создана, издана, внедрена в практику обучения фонохре-стоматия "Музыка на уроках русского языка" (по заказу Министерства образования Российской федерации) в 2-х вариантах: объемом звучания 18 часов и 3 часа (для 5-7 классов);
созданы методические рекомендации для проведения уроков развития речи/риторики, занятий по курсам "Практикум по русскому языку", "Основы культуры речи", "Методика преподавания русского языка"; разработки занятий для школы и вуза; главы и параграфы в учебник "Риторика. 5 класс." (под. ред. Т.А.Ладыженской).
Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка, риторики в средней общеобразовательной школе, курсов музыкальной литературы и риторики в специальной музыкальной средней и высшей школах, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений, в системе профессиональной подготовки учителя русского языка, литературы, музыки на курсах повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается учетом достижений современной лингвистики, психолингвистики, психологии, музыкознания, эстетики, педагогики и методик преподавания русского языка, литературы, музыки, изобразительного искусства, а также данными констатирующего эксперимента и итогами опытного обучения в школах №№1543, 1249 г. Москвы, №№ 10, 62, 100, 94 г. Новокузнецка, результатами поискового эксперимента в школах г.г. Ярославля, Томска, Самары, Ульяновска, где проводились открытые уроки; опытного обучения студентов Новокузнецкого педагогического института, Ярославского педагогического университета и др. В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (в течение 1986-1995 гг.) охвачено около 2000 школьни ков, 400 студентов, 300 учителей русского языка, литературы, начальных классов (в системе повышения квалификации).
Апробация исследования. Основные положения исследования, разработанной методики апробированы в публикациях автора (пособиях для учителей и студентов, статьях, фонохрестоматии "Музыка на уроках русского языка"), в докладах на научных межвузовских конференциях и семинарах в МПГУ им. В.И.Ленина, Ярославском, Новокузнецком, Томском, Самарском, Ульяновском педагогических институтах, на семинарах учителей при Московском, Санкт-Петербургском, Томском, Ярославском, Краснодарском Институтах усовершенствования учителей.
Концептуальные идеи автора разрабатываются его дипломниками, внедряются в теорию и практику школьного обучения с помощью их исследований (в том числе опубликованных в печати).
Основные положения, выносимые на защиту:
Являясь одним из сильных средств воздействия на эмоционально-речевую сферу слушателей, музыка должна более широко применяться в системе формирования коммуникативных умений.
Использование музыки способствует осмыслению речевой практики, углубляет и расширяет речеведческую основу знаний и в целом повышает общий культурный уровень обучающихся.
Разработанная методика формирования коммуникативных умений в процессе использования музыки может быть максимально эффективной в том случае, если эта работа проводится в определенной системе, которая, по крайней мере, предполагает формирование трех групп умений (музыкальных, музыкально- коммуникативных, коммуникативно-жанровых), использование как
стандартных, так и нестандартных видов работы, обусловленных источником речи — музыкой, и обеспечение учителя соответствующим дидактическим материалом.
Предлагаемая методика является доступной и может быть внедрена в работу разных типов школ при определенной подготовке учителя, которая может быть осуществлена на разных уровнях в течение 15-50 занятий.
Личностные достижения педагога как предмет исследования
Решение проблемы становления личностных достижений педагога дополнительного образования требует осмысление самого понятия «становление».
Исследование теории рассматриваемого вопроса свидетельствует, что в современной научной литературе понятие «становление» рассматривается в двух аспектах: в широком смысле оно употребляется как синоним понятия «развитие» - вечный всеобщий процесс преобразования структурной определённости действительности — природы, общества и мышления, реализующегося в связи и взаимопереходах отдельных явлений.
В узком смысле понятие «становление» - это процесс, в ходе которого новый предмет, новое явление начинает из реальной возможности превращаться в реальную действительность, но пока не стало ею. Именно на такое понимание становления мы опираемся в своём исследовании. В этом смысле рассматриваемое понятие отражает развёртывание сущности нового, его саморазвитие через заключающиеся в нём внутренние противоречия. В ходе становления происходит переход от одних качественных состояний процессов к другим их качественным состояниям 146)
Сложность и многогранность проблемы становления личностных достижений педагога дополнительного образования заставляет нас обратиться, прежде всего, к прогрессивным тенденциям в образовании, которые многие исследователи связывают с переходом к субъектной парадигме, центральной проблемой которой является развитие личности и индивидуальности. Суть ее - признание неповторимости и уникальности психической организации каждого человека, его творческих способностей и неограниченных возможностей к саморазвитию. Успешность развития общества, по мнению ученых, напрямую связана с личностными достижениями каждого индивида
В Словаре русского языка (173,с.264) «достижение» понимается, как «положительный результат каких-нибудь усилий, успех». «Достигать» подразумевает «увеличивать, подниматься до какого-то уровня, предела, добиваться, приобретать своими усилиями»
Понятие «личностные достижения» стало сегодня актуальным, входит в тексты нормативных документов — концепций образовательных учреждений, программ, становится элементом профессиональной лексики педагогов и психологов системы дополнительного образования детей.
Актуализирует проблему становления личностных достижений специалистов, работающих в системе дополнительного образования, потребность данной системы в педагоге-профессионале. Изучение различных сторон исследуемого процесса происходило с позиций таких научных подходов, как: акмеологического, аксиологического, личностно-деятельностного и системного.
В поисках средств становления личностных достижений педагога дополнительного образования мы обратились к прогрессирующей области современного человекознания — акмеологии, как науке о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения к вершинам профессионализма и продуктивной деятельности. Совокупность разрабатываемых акмеологией теоретических положений о познании и преобразовании психолого-педагогической действительности создает методологический фундамент для исследования процессов становления личностных достижений педагога дополнительного образования.
С нашей точки зрения, акмеологический подход в исследовании реализуется через систему методологических принципов: системности, субъектно-сти, детерминизма и развития.
Принцип системности позволяет раскрыть содержание личностно-профессионального развития педагога как акмеологической системы. Данный принцип разрабатывался в общей теории систем (Дж. Гиг, Н.Н. Моисеев, В.Н. Садовский); философии (В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин); психологии (А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев); педагогике (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязин-ский). Принцип системности применялся в изучении профессионализма (Н.В. Кузьмина, Е.Н. Богданов, Н.Ю. Синягина). Системообразующим фактором выступает идеальный образ личности, достигшей вершины в своем развитии, некий личностный эталон профессиональных, социальных и индивидуальных достижений. В то же время системообразующим фактором может быть принят и стандарт профессионализма личности.
Методологический принцип субъектности заключается в необходимости изучения педагога как индивида, личности, субъекта педагогической деятельности. Это принцип, сформулированный Б.Г. Ананьевым, А.В. Брушлин-ским, предполагает изучение педагогических достижений в многообразии личностных проявлений.
Принцип детерминизма (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн) предусматривает определение внутренних условий, побуждающих к саморазвитию, детерминант этого развития. Обобщение позиций исследователей позволяет выявить следующие направления: первое состоит в том, что внутренние условия рассматриваются как детерминанты развития. Второе - движущей силой развития является сама личность. Третье - процесс совершенствования личности имеет двойную детерминацию: внутреннюю (раскрытие потенциала) и внешнюю (осознаваемые и принимаемые внешние воздействия).
Таким образом, вышеперечисленные принципы, на наш взгляд, могут являться отражением законов становления личностных достижений педагога дополнительного образования. Между вышеобозначенным процессом и формированием личностной целостности педагога устанавливается взаимосвязь. При этом выступают различные противоречия между перспективным, потенциальным и наличным. Закон самовыражения личности в профессии описывает процессы и механизмы становления личностных достижений, самоутверждения, самореализации профессионального образа «Я», личностно-профессионального роста.
Теоретический анализ позволил сделать вывод, что становление личностных достижений в акмеологическом понимании связано с достижением профессионального мастерства и с развитием важнейших профессиональных качеств (целеустремленности, инициативности, организованности), черт характера (упорства, настойчивости, последовательности), раскрытием творческого потенциала личности и ее нравственного совершенствования. Поэтому становление личностных достижений педагога всегда сопровождается профессиональным развитием. Профессиональное развитие - это процесс формирования личности, осуществляемый в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях (123).
Особенности становления личностных достижений педагога в системе дополнительного образования детей
Современная ситуация, развитие рынка образовательных услуг дали мощный импульс совершенствованию системы дополнительного образования детей.
За последние годы была разработана нормативная база дополнительного образования детей, определена номенклатура видов учреждений, повсеместно началась работа по повышению качества научно-методического обеспечения образовательного процесса; средние и высшие учебные заведения страны приступили к подготовке педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.
В настоящее время идеи педагогики дополнительного образования детей являются предметом научного интереса отечественных педагогов и психологов (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, В.А. Горский, Е.Б. Евла-дова, А.Я. Журкина, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, СВ. Сальцева,С. Н. Чистякова, А.И. Щетинская и др.). В работах ученых раскрыты вопросы развития творческого потенциала детей в современных условиях, создания творческой развивающей среды в учреждениях дополнительного образования; совершенствования системы дополнительного образования в направлении осознания личностью необходимости непрерывного самосовершенствования.
Анализ теории и практики дополнительного образования детей свидетельствует, что сегодня этот вид образования развивается на основе интегра-тивной концепции проектирования междисциплинарных исследований, практико-ориентированных моделей педагогической работы, создания гибких, адаптированных к специфике регионов программ образовательной деятельности.
Обобщение позиций исследователей (В.А. Березиной, А.В. Егоровой, А.Я. Журкиной, О.Е. Лебедева и др.) позволило сделать вывод, что система дополнительного образования обладает рядом особенностей: социально адаптирована и направлена на удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных, социокультурных, духовных и образовательных потребностей детей, их приобщению к культурным ценностям; организована в виде многовариантной общеобразовательной структуры, предоставляющей равные права при разных возможностях, что способствует формированию конкурентоспособного типа личности, развитию творческой индивидуальности каждого воспитанника.
Главное достоинство дополнительного образования детей, по мнению А.К. Бруднова, М.Б. Коваль, А.И. Щетинской, в том, что оно инновационно, оперативно откликается на постоянно изменяющиеся социокультурные и образовательные запросы общества. Система дополнительного образования детей предоставляет широкий спектр вариативных разноуровневых программ, обеспечивающих опережающее развитие индивидуальности в различных областях знаний.
Теоретический анализ работ по проблеме исследования позволил выделить некоторые тенденции совершенствования образовательного процесса в учреждениях данного типа: - гуманизация, демократизация и личностно-деятельностная направленность образовательного процесса; - возросшее взаимодействие педагогического коллектива, детских объединений и родителей; - усиление внимания к социальной защите прав ребёнка, оказания ему помощи и поддержки; - активизация работы с одарёнными и социально обездоленными детьми.
По мнению исследователей (Н.Н. Андрианова, А.Г. Асмолов, М.Р. Ка-тунова, М.Б. Коваль, СВ. Сальцева, О.Г. Тавстуха ) учреждения дополнительного образования детей обладают большим педагогическим потенциалом для личностного становления, уникальным опытом личностио-ориентированной педагогики, так как в них постоянно создаются условия для дальнейшего развития каждого субъекта образовательного процесса.
Ключевой фигурой образовательного процесса в дополнительном образовании является педагог, который в большей степени влияет на образовательную среду, создавая и реализуя (часто неосознанно) инновационные концепции обучения и воспитания, технологии и образовательные программы, обеспечивающие динамику личностных достижений детей. Вместе с тем это способствует и процессу становления личностных достижений самого специалиста.
Понятие «педагог дополнительного образования» было введено в педагогический тезаурус с введением самого понятия «дополнительное образование» в Закон «Об образовании» в 1992 году. В педагогической литературе последнего десятилетия педагог дополнительного образования определяется как педагогический работник, осуществляющий дополнительное образование детей и подростков, организующий их разнообразную творческую деятельность, комплектующий состав кружков, студий, клубных объединений и других форм внеурочной работы с обучающимися.
Практический опыт позволяет констатировать, что работа в качестве педагога дополнительного образования привлекает специалистов, прежде всего, возможностью сочетать личное увлечение с занятиями с воспитанниками, имеющими интерес к этому же делу. В.А. Сухомлинский писал: «Ничто так не удивляет, не увлекает подростков, ничто с такой силой не побуждает желания стать лучше, как умный, интеллектуально богатый и щедрый человек» (182, С. 17). Поэтому особенность педагогического труда в дополнительном образовании детей заключается в соединении личного творческого потенциала с профессиональными знаниями и умениями. Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что именно в дополнительном образовании педагог - это личность и профессионал.
Анализ позиций исследователей (В.И. Андреев, И.В. Калиш, Н.В. Кузьмина, Н.А. Морозова, О. С. Газман, А.И. Щетинская и др.) позволил нам выявить отличительные особенности деятельности педагога дополнительного образования: - не работает в рамках образовательных стандартов, самостоятелен в выборе содержания, форм и средств реализации образовательной программы; - ориентирован на выявление и развитие творческих способностей воспитанников, их обучение и воспитание средствами различных видов деятельности; - осуществляет поддержку и сопровождение способных, одарённых детей; - комплектует группы детей на основе интересов, склонностей и свободного выбора (разновозрастные группы и др.); - работает с различным контингентом воспитанников (от дошкольного до юношеского возраста) во внеурочное время; - использует разнообразные формы организации деятельности детей (клуб, студия, секция, мастерская, творческое объединение и т.д.); - владеет широким диапазоном специальных психолого-педагогических знаний, позволяющих учитывать специфику разновозрастных групп.
Формирование мотивации педагога дополнительного образования на личностные достижения
Мы исходили из того, что педагог как ключевая фигура образовательного процесса в дополнительном образовании должен организовать жизнедеятельность воспитанника таким образом, чтобы стимулировать внутреннее побуждение растущей личности к самосовершенствованию. Значимость этой установки выводит нас на необходимость формирования мотивации педагога на личностные достижения. Опытно-поисковая работа осуществлялась в тесном взаимодействии с психологической и методической службами областного Дворца творчества детей и молодёжи.
В ходе опытно-поисковой работы были использованы следующие методы исследования: модифицированный вариант методики «Экспресс-диагностика педагогической направленности» (91); самооценочная методика «Личностная центрация учителя» (195); «Ценностные ориентации» (цит. по: 22); анкета «Ценностно-смысловая направленность педагога дополнительного образования детей»; модифицированный вариант методики «Незаконченные предложения»; экспертная оценка. В эксперименте приняли участие 118 педагогов Оренбургского областного Дворца творчества детей и молодежи им.В.П. Поляничко (далее ОДТДМ), из них - 15 (12,7 %) мужчин и 103 (87,3%) женщин, а также 8 заведующих отделами, 12 методистов, 3 психолога.
Участники нашего исследования имеют различный стаж работы: от 3 до 5 лет - 28 чел. (36,8%), от 5 до 10 лет работает 37 (48,7%) педагогов, стаж остальных 11 (14,5%) респондентов от 10 до 15 лет. Причем в дополнительном образовании свыше 3 лет работают 17 (22,4%) педагогов, 40 (52,6%) - 5-8 лет, 19 (22%)-10-12 лет.
Из данных диаграммы 2 мы видим, что 56,6% педагогов имеют высшее, 17,1% - незаконченное высшее, 26,3 % - среднее специальное образование, т.е. преобладание специалистов, имеющих высшее образование.
Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что большинство педагогов находятся на стадии профессионального развития, предполагающего обретение личностью опыта решения педагогических задач, в том числе рефлексии своего труда. Это, по нашему мнению, дает возможность стать полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, умеющим оценивать и конструктивно разрешать трудности и противоречия педагогического процесса в соответствии со своими ценностными ориентациями.
Диаграмма 3 В первой главе исследования мы отмечали, что одним из основополагающих условий, способствующих ориентации воспитанников на личностные достижения, является направленность на них педагогов, так как именно он обеспечивает создание «ситуации успеха» ребенка. Поэтому необходима децентрация педагогов от всех интересов, не совпадающих с интересами детей. Центрация - это не просто направленность, но и заинтересованность, озабоченность педагога интересами тех или иных участников образовательного процесса, своеобразная психологическая обращенность к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Личность воспитывается личностью, поэтому педагогическое взаимодействие обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п.) от педагога к ребенку, но и их совместный личностный рост. Анализ психолого-педагогической литературы и практического опыта позволил выделить шесть основных типов личностной центрации педагога на интересах: собственных; администрации; родителей; коллег; учебном предмете; воспитанников. Нами выделен еще один тип - на интересах конкретного детского коллектива.
Полученные данные позволили констатировать, что на первом месте у педагогов — «интересы конкретного детского коллектива» (6,4), «интересы воспитанников», на втором - «преподаваемого предмета» (6,1), на третьем -«родителей» (4,6) и далее - «коллег» (4,4), «администрации» (4,1) и «собственные» (3,9). Следует отметить, что средние показатели личностной центрации находятся в зоне результатов не ниже среднего уровня (от четырех баллов и выше). Однако обозначенный диапазон различен. Сближенные высокие результаты получены по типам центрации «на интересах конкретного детского коллектива», на интересах «воспитанников» и «преподаваемого предмета» (диапазон от 6 до 7 баллов). Больший разброс данных выявлен по типам центрации на интересах собственных (диапазон от 1 до 7 баллов), администрации (диапазон от 2 до 6 баллов).
Следует заметить, что у 17,1 % респондентов обнаружены некоторые показатели (излишняя общительность, сокращение дистанции при взаимодействии, оценивание других через призму знаний своего предмета и др.), препятствующие успешности педагогической деятельности.
Анализ полученных данных свидетельствуют, что преобладание у большинства педагогов типов личностной центрации «на интересах детского коллектива», «воспитанников» и «преподаваемого предмета» совпадает с одной из исходных посылок исследования - о взаимообусловленности ориентации педагога на интересы детей и их личностные достижения.
В ходе опытно- поисковой работы мы пришли к выводу, что педагогу дополнительного образования необходимо «восхождение к ценностям ребенка» (83). В этой связи было важным установить реальный уровень сформированности профессионально значимых ценностей респондентов, связанных с: признанием самоценности личности и ее индивидуальности, осознанием себя как носителя высоких нравственных начал, индивидуальности в единстве гармонии и противоречивости; пониманием творческой сущности педагогической деятельности, требующей духовных затрат, постоянной работы над собой; ориентацией на личность ребенка, ее индивидуальное, неповторимое развитие.
Исследование ценностных ориентации по методике М. Рокича (модификация Клюевой Н.В.) показала, что у респондентов первые четыре ценности совпадают: «здоровье», «семья», «материальное благополучие» (личностные ценности) и «интересная работа» (график 1), что демонстрирует внимание к собственным нуждам. В зоне отвержения (14-16 позиции) — общественные ценности: «достоинство сограждан и политическая стабильность в стране», «деньги». На наш взгляд, это связано с изменениями в обществе, что непосредственно отражается и на педагоге: личностные ценности ставятся выше общественных; спокойное, независимое существование связано не с надеждами на свободное демократичное общество, а благополучием «микромира» (семья).
Создание творческой развивающей среды, стимулирующей становление личностных достижений педагога дополнительного образования
Создание педагогически целесообразной творческой развивающей среды, стимулирующей рост личностных достижений педагога дополнительного образования, потребовало учета возрастающего значения среды в связи с общими проблемами конструирования педагогического процесса системы дополнительного образования.
Творческую развивающую среду учреждения дополнительного образования мы рассматривали как среду гуманитарную, представляющую собой культурно-образовательное пространство с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, обладающую целостностью, автономностью и открытостью. Соответственно эта среда включалась в совокупность условий жизнедеятельности педагога, поэтому её создание влияло на развитие каждого отдельного специалиста и динамику его личностных достижений.
В ходе исследования была выявлена недостаточная дифференциация разнообразных форм взаимодействия членов педагогического коллектива с учетом профиля и специфики деятельности специалистов; обнаружена лишь эпизодическая сопричастность педагогов к результатам деятельности коллектива в целом; не обеспечена динамика становления индивидуальных достижений педагога дополнительного образования.
В целях создания творческой развивающей среды, стимулирующей рост личностных достижений педагога (становление самого себя в пространстве взаимодействия с коллегами, воспитанниками), реализован комплекс мер: осуществлена координация и интеграция деятельности служб сопровождения образовательного процесса (методическая, психологическая, информационная, маркетинговая, валеологическая); проведена экспертиза творческой развивающей среды Областного дворца творчества детей и молодёжи; реализован мониторинг личностных достижений педагогов; апробирована модель реализации педагогических условий становления личностных достижений педагога дополнительного образования; проведены маркетинговые исследования по изучению степени удовлетворенности воспитанников и родителей качеством образовательных услуг, предоставляемых областным Дворцом творчества детей и молодёжи.
Творческая развивающая среда выступала объективной предпосылкой становления личности и её достижений, поскольку она существовала как часть социокультурной среды, структурированной системы педагогических факторов и условий становления личностных достижений педагога. Системный подход позволял организовать среду в пространство (его структурность, взаимосвязь, взаимозависимость). Важная характеристика личностных достижений педагога - субъективность восприятия, что не характерно для педагога с низким уровнем личностных достижений — все окружающее «нечто», невоспринимаемое, незначимое.
Анализ педагогической теории и практики свидетельствует, что творческая развивающая среда учреждения дополнительного образования ориентирует педагогов на совершенствование профессиональных умений, способствует формированию мотивации на личностные и профессионально значимые достижения. При этом важным фактором, влияющим на становление таких достижений, является процесс самосовершенствования, который позволяет специалисту осмысливать и осознавать свою деятельность, обогащать современными методами и технологиями практический опыт работы, а в конечном итоге - постижению сути профессии. Потребность в личностных достижениях возникает у педагогов, когда они ставят перед собой новые цели, меняют характер деятельности, знакомятся с достижениями психолого-педагогической науки и практики.
Необходимо отметить, что к началу опытно-поисковой работы творческая развивающая среда ОДТДМ как совокупность условий, в которых разворачивается образовательный процесс, была достаточно обогащенной. Отличительными ее особенностями являлись: стабильный педагогический коллектив, состоящий из людей творческих и увлеченных; сотворчество детей взрослых в условиях психологического комфорта; совершенствование образа жизни через среду, что содействовало развитию способностей, творческой самореализации, проявлению индивидуальности.
Для повышения творческого и развивающего характера среды ОДТДМ была создана проблемно-творческая группа, цель деятельности которой заключалась в интеграции и координации работы служб сопровождения (методическая, психологическая, информационная, маркетинговая, валеологиче-ская). Под сопровождением мы понимали комплексный метод, состоящий из диагностики существа возникших проблем; информирования о путях их решения и помощи на этапе реализации. Задачи деятельности служб сопровождения состояли в следующем: содействие в развитии профессионализма педагогов дополнительного образования; оказание помощи специалистам через обучение самостоятельному решению возникающих проблем; формирование ориентации педагогов на личностные достижения, как воспитанников, так и собственные.
Традиционно службы сопровождения ОДТДМ разрабатывали и реали-зовывали образовательные и социальные проекты по актуальным направлениям деятельности учреждения: - «Педагог-ребенок-родитель» (проект открытой педагогической системы); - «Твой выбор», «Дом детской прессы» (проекты по профильному обучению); - «Здоровое поколение» (проект по сохранению и укреплению здоровья детей в условиях дополнительного образования); - «Каникулы» (проект организации отдыха детей и подростков в каникулярный период); - «Эврика» (проект работы с одаренными детьми); - «Юность делового человека» (проект по формированию управленческой и демократической культуры в детских и молодежных организациях Оренбургской области); - «Детская филармония» (проект по музыкально-эстетическому воспитанию детей).
Нами предприняты усилия для создания условий, при которых включались механизмы внутренней активности педагога в его взаимодействии со средой. Этому способствовала деятельность и проблемно-творческой группы и специализированных служб ОДТДМ, осуществляющих индивидуальное сопровождение личностного и профессионального развития педагога. Творческая развивающая среда в таком случае способствовала самообучению и саморазвитию педагога, а, в конечном счете, и становлению личностных достижений педагога.
