Содержание к диссертации
Введение
Глава I. КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РКИ 12
1.1. Коммуникативная методика обучения РКИ 12
1.1.1. Коммуникативность - ведущий принцип современной методики обучения РКИ 12
1.1.2. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению РКИ 18
1.1.3. Коммуникативный акт в качестве основной единицы общения 24
1.1.4. Коммуникативно-речевая ситуация и коммуникативный акт 30
1.2. Коммуникативно-речевая ситуация как методическая категория 33
1.2.1. Процесс формирования структуры коммуникативно-речевой ситуации 33
1.2.2. Тема и текст в коммуникативно-речевой ситуации 48
1.2.3. Базовые компоненты коммуникативно-речевой ситуации 52
1.2.4. Коммуникативно-речевая ситуация - ведущий компонент учебного процесса 60
1.2.5. Учебно-речевая ситуация 62
1.3.Формирование иноязычной коммуникативной компетенции - главная цель коммуникативно-ориентированного обучения 69
Выводы 77
Глава II. МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ 79
2.1. Предэкспериментальная часть 79
2.1.1. Модель и моделирование коммуникативно-речевой ситуации в учебных заданиях 79
2.1.2. Фреймовый подход к обучению 96
2.2. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели, направленной на развитие умений в говорении (1 сертификационный уровень) 99
2.2.1. Методический эксперимент 99
2.2.2. Разведывательный эксперимент 119
2.2.3. Структура и содержание оюучающей модели на примере темы «Едем в Москву» 124
2.2А. Постэкспериментальный срез 139
Выводы 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
Приложения 162
- Коммуникативность - ведущий принцип современной методики обучения РКИ
- Коммуникативный акт в качестве основной единицы общения
- Модель и моделирование коммуникативно-речевой ситуации в учебных заданиях
Введение к работе
Изучение иностранного языка приобретает всё более ярко
выраженную практическую направленность. Современная трактовка
владения неродным языком связана, прежде всего, с умением
осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, в соответствии с нормами поведения и речевого этикета, принятыми в данном сообществе. Успешность речевого общения во многом зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга в соответствии с поставленными задачами, требующими, в свою очередь, использования адекватных речевых средств. Выделение устной формы общения как самой естественной для речевого действия, в её основном оформлении — диалоге, позволяет говорить о значимой позиции последнего на всём коммуникативном пространстве.
Коммуникативность как центральная установка в обучающей деятельности, предполагающая использование естественной речи в учебном процессе и способствующая сближению процесса обучения с реальным процессом общения, требует создания модели естественного общения, направленного на выработку у учащихся соответствующих способностей в реальном общении на иностранном (русском) языке.
Установка на речевое взаимодействие предопределяет такой подход к языковым явлениям, при котором учитывается тесная взаимосвязь языка с контекстом, чем занимается «внешняя» лингвистика, изучающая язык в широком социокультурном контексте («ситуация как контекст представляет собой обширный класс социально-культурных детерминант» (Макаров 2003:148). При этом принципиально важным представляется выход за лингвистические в традиционном понимании рамки, повлёкший за собой:
- существенное расширение содержания понятия контекст
(оно «вылилось в весьма широкое понятие пресуппозиции как ситуативного фона, включающего в себя как факторы конкретной материальной ситуации, так и факторы языковой и культурной компетенции коммуникантов» (Воловик 1988:12);
- признание за контекстом ведущей по отношению к речи роли («внутри контекста ситуации происходит окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта» (Гальскова, Гез 2004:125).
Безусловная значимость ситуации общения в реальном процессе речевого взаимодействия предопределяет её место в коммуникативной методике обучения: ситуация как методическая категория предстаёт в качестве основы организации и функционирования общения в учебном процессе, а сам процесс обучения речевому взаимодействию строится как фактически непрерывный динамический ряд сменяющих друг друга ситуаций.
В данном исследовании мы оперируем термином
«коммуникативно-речевая ситуация» (Юрков 1994), подчёркивающим взаимосвязь ситуативного контекста с речевым действием. Под коммуникативно-речевой ситуацией (КРС) нами понимается такой набор характеристик ситуативного контекста, который определяет формирование процесса общения, вызывая необходимость обращения к речи как средству разрешения проблемной ситуации действительности, и оказывает непосредственное влияние на развитие данного процесса. Опубликованные за последние годы исследования, посвященные вопросам «внешней» лингвистики, отражают основные подходы к коммуникативно-речевой ситуации и открывают новые возможности в практике преподавания РКИ в рамках коммуникативной методики: И. Н. Борисова 2001, М. Л. Вайсбурд 2001, Н. Д. Гальскова 2001, Д. И. Изаренков 1986, В. В. Красных 2001, А. К. Михальская 2001, Е. И. Пассов 1991, В. Л. Скалкин 1989, С. Г. Тер-Минасова 2002, Н. И. Формановская 2002 и другие исследователи.
На сегодняшний день значимость и необходимость использования ситуаций общения в процессе обучения РКИ не вызывает сомнений. В коммуникативных учебниках, составляющих основу современного этапа обучения РКИ, широко представлены тексты диалогического характера с ярко выраженным ситуативным контекстом. Что касается сферы практического использования ситуации в учебном процессе, направленном на приобщение учащихся к социокультурной специфике наиболее типичных ситуаций и формирование умений использовать иноязычные языковые средства в соответствии с ситуационными параметрами, то далеко не всегда ситуативность обучения находит своё реальное, последовательное воплощение именно из-за отсутствия речевых образцов проблемных учебных ситуаций. Как правило, ситуация рассматривается как дополнение к основному учебному процессу и используется фрагментарно в системе заданий.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена включенностью данных вопросов в проблематику современной научной парадигмы (исследование процесса коммуникации с позиции деятельностной модели), а также насущной необходимостью разработки и представления новых приёмов организации и представления учебного материала на основе его максимального уподобления реальной речевой деятельности, т.е. на основе моделирования ситуаций общения.
Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов (1 сертификационный уровень) устному речевому общению на основе моделирования коммуникативно-речевой ситуации.
Предмет исследования — методический потенциал коммуникативно-речевой ситуации, её модельного представления, который может быть использован при развитии у инофонов умений в говорении на основном этапе обучения.,
Цель исследования - оптимизация процесса обучения устному речевому общению (развитие умений в говорении на основе модельного представления коммуникативно-речевых ситуаций).
Гипотеза - повышение эффективности работы при обучении аспекту «говорение» в иностранной аудитории возможно, если применять методическую модель, в содержании которой особое место занимает коммуникативно-речевая ситуация и процесс её моделирования, обеспечивающие формирование умения организовывать речь в форме диалога, с соблюдением тактики речевого поведения, свойственного участникам диалогического общения. При этом модель коммуникативно-речевой ситуации должна включать, как показывает практика, следующие экстралингвистические параметры:
коммуниканты,
пространственно-временной ориентир,
тема,
коммуникативная цель,
схема действий, отражающая развитие речевого взаимодействия,
а также адекватные речевые средства их выражения.
Для достижения поставленной цели и практического подтверждения гипотезы предполагается решить следующие исследовательские задачи:
-представить и обосновать теоретическую базу, послужившую основой для исследования, а именно: описать коммуникативно-деятельностный подход к обучению, основную единицу обучения речевой деятельности, раскрыть содержание методического термина «коммуникативно-речевая ситуация»;
- изучить современное состояние теории и практики использования
КРС в процессе преподавания РКИ;
- проанализировать научные концепции, связанные с осмыслением
центрального понятия (коммуникативно-речевая ситуация), его
специфики;
представить базовые компоненты коммуникативно-речевой ситуации, определяющие её модельную основу;
- создать ряд моделей КРС (на примере нескольких программных
тем), используя учебное пособие «Восток-Запад. Учебные материалы по
развитию речи. Базовый уровень - ТРКИ-1. Часть 4-5»:
а) выделить типичные КРС,
б) на основе учебных текстов пособия определить характер
вербального насыщения выделенных КРС;
в) проанализировать и произвести отбор лексических и
грамматических единиц, необходимых и достаточных для модельного
представления КРС;
-разработать и обосновать систему заданий, основу которой составляют модели КРС;
определить структуру и содержание обучающей модели, направленной на развитие умений в говорении на базе модельного представления КРС;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
В работе используются следующие теоретические и практические методы:
изучение методической, лингвистической, психолингвистической, психологической и педагогической литературы,
наблюдение за речевым поведением в различных ситуациях общения,
анализ современных учебных материалов, включающих в свой состав КРС,
анкетирование студентов и стажёров нефилологического профиля обучения,
экспериментальная проверка гипотезы,
статистическая и качественная обработка (анализ) полученных данных.
Материалом для исследования послужило учебное пособие по РКИ «Восток-Запад. Учебные материалы по развитию речи.ЧЛ-5», в котором представлены учебные тексты диалогического характера, отражающие типичные ситуации различных сфер общения.
Научная новизна исследования заключается в том, что несмотря на существование развернутого функционально-прагматического анализа речевого общения, предполагающего выход за чисто лингвистические рамки, вопрос о наиболее адекватных приемах организации учебного материала по-прежнему остается открытым, что позволяет представить модель коммуникативно-речевой ситуации в качестве основы учебного процесса и опереться на последнюю при создании модели обучения устному речевому взаимодействию.
Теоретическая значимость настоящей работы предопределена тем, что в ней предпринята попытка детально разработать модель КРС с учётом основных положений теоретических и методических исследований по коммуникативно-речевой ситуации, а также представлена и обоснована модель обучения на базе КРС.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной модели обучения устному речевому общению как в педагогической практике, направленной на обучение студентов-иностранцев, так и в спецкурсах по методике преподавания иностранных языков, в частности РКИ.
Достоверность результатов исследования обусловлена избранной методической позицией, основанной на новейших разработках в области
гуманитарных наук, строгим соответствием методических изысканий предмету исследования и четким следованием поставленным задачам. Положения, выносимые на защиту:
- обучение устному речевому общению должно осуществляться на
основе модельного представления КРС, что позволяет оптимизировать
процесс совершенствования коммуникативной компетенции в целом и
умений в говорении в частности;
построенная модель коммуникативно-речевой ситуации интегрирует социальный, содержательный, мотивационно-целевой и процессуальный компоненты, выявляя структурно-функциональные связи между ними, что создаёт возможность эффективной реализации разработанной на её основе системы обучения устному речевому взаимодействию;
использование предложенной методической модели позволяет развить и откорректировать умения в говорении (организация речи в форме диалога с соблюдением тактики речевого поведения, свойственной участнику диалогического общения и др.), и тем самым подготовить к реальному процессу общения;
работа над текстом диалога в иностранной аудитории является эффективной формой учебной деятельности, если в процессе интерпретации диалога привлекается схема модели КРС, позволяющая реконструировать контекст коммуникации, эксплицировать базовые компоненты соответствующей КРС.
Апробация исследования осуществлялась в ходе
экспериментального обучения иностранных студентов и стажеров в Санкт-Петербургском государственном университете в 2005 г. Основные положения исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» в Санкт-Петербургском государственном Университете технологии и дизайна 2004 г., на XXIV международной
филологической конференции (СГТбГУ 2005), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2003-2005).
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении сформулированы цели, задачи, методы исследования, а также обоснована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе представлены основные теоретические положения работы, коммуникативная методика обучения РКИ, коммуникативно-речевая ситуация как основа обучения на современном этапе развития. Проведен анализ различных подходов к определению речевой ситуации, а также анализ основных компонентов КРС. Нами представлена история формирования понятия «коммуникативно-речевая ситуация». Сформулирована и обоснована самостоятельная позиция по данному вопросу: выделены базовые параметры коммуникативно-речевой ситуации, которые обусловливают и формируют речевое взаимодействие, разработана и представлена модель КРС.
Вторая глава посвящена описанию обучающей методики, построенной на основе модели КРС. Опираясь на базовые компоненты модели КРС, представляющие участников коммуникативного акта, место и время действия, тематическое содержание, интенциональную установку и речевые конструкции, ее реализующие, мы доказываем в процессе экспериментальной работы, что учебный процесс, основанный на модели КРС, значительно повышает эффективность усвоения учебного материала.
В заключении обобщены результаты исследования, представлены общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
В приложении даны материалы эксперимента.
Коммуникативность - ведущий принцип современной методики обучения РКИ
«Без коммуникативности нет современной методики...» (Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д., 1976: 7) В современной методике обучения русскому языку как иностранному уже давно утвердился принцип коммуникативности. Коммуникативный подход как новая система взглядов на обучение РКИ начал формироваться еще в 70-е годы. В этот период происходит изменение лингвистической парадигмы, а именно: постепенный переход от изучения структуры языка к изучению языковой способности, смещение акцента с языка как такового на действия с ним. Практический опыт преподавания РКИ с этой позиции, его методическое осмысление способствовали утверждению коммуникативности в качестве ведущего принципа отечественной методики. Согласно этому принципу процесс обучения должен быть максимально приближен к реальному процессу общения. «Коммуникативность - центральная установка в обучающей деятельности, согласно которой весь учебный материал и каждое учебное занятие... нацелены на выработку у школьников и студентов способности использовать полученные знания, умения и навыки в естественном общении на русском языке» (Верещагин, Костомаров 1982:57). Таким образом, целью обучения становится овладение русским языком как средством общения, а путем к достижению поставленной цели -коммуникативная направленность самого учебного процесса.
Принцип коммуникативной направленности, являющийся ведущим в обучении речи, включает целый ряд характерных признаков. Среди важнейших следует отметить:
- мотивированность, т.е. наличие потребности (мотива) для осуществления, реализации речевого действия;
- целенаправленность (осмысленность осуществляемых речевых действий);
- личностный смысл, возникающий при осознании мотива и цели общения;
- индивидуальность отношений;
- речемыслительная активность, появление которой напрямую связано с речемыслительными задачами;
- взаимодействие (обучение в сотрудничестве возникает при решении ситуаций);
- контактность, складывающаяся из 3 компонентов: эмоционального, смыслового и предметного;
- ситуативность, т.е. соотнесённость с ситуацией общения;
- информативность (наличие актуальной информации, вызывающей интерес у учащихся);
- новизна (применительно к содержанию текстов, приёмов обучения и т.д.);
- эвристичность, предполагающая проявление таких качеств, как активность, находчивость и проч.;
- функциональность, выраженная в лозунге: «Используя, запоминай!»;
- проблемность при отборе материала и при постановке заданий (Щукин 2003:167-169). Принцип коммуникативности в современной методике определяет: 1) содержание обучения, т.е. отбор и организацию языкового материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции;
2) организацию обучения (использование приёмов и способов, обеспечивающих моделирование ситуаций реального общения);
3) органическое соединение языка и культуры в процессе общения.
При этом следует заметить, что обучение общению не сводится исключительно к обучению при помощи языка; оно включает в себя также обучение деятельности посредством неродного языка, что позволяет говорить о коммуникативно-деятельностном подходе к обучению, рассматривая речевое общение как деятельность. С позиции названного подхода речевая деятельность является объектом обучения. А. А. Леонтьев в книге «Язык, речь, речевая деятельность» подчеркивает, что процесс коммуникации не сводится к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому, что это определенный вид деятельности, именно деятельности речевой. Акцентирование деятельностного характера языковой коммуникации стало важным и общепризнанным принципом лингвистической методологии и теории.
Итак, чтобы верно раскрыть сущность общения в контексте деятельностного подхода, необходимо подойти к рассмотрению общения с позиции теории деятельности, а значит, представить общение как вид деятельности. Характерными признаками коммуникации с учетом признаков деятельности как таковой являются:
1) целенаправленность (у общения есть специальная цель, мотив, а значит, оно интенционально);
2) результативность;
3) нормативность;
4) предметность;
5) деятельностный характер; 6) контекстуальность (коммуникация «всегда контекстуальна как в широком экстралингвистическом смысле, так и в узком лингвистическом, т. е. она функционирует в связном тексте, в дискурсе, и имеет деятельностныи характер, поскольку тексты порождаются в коммуникации и воспринимаются в речевой деятельности» (Методика обучения русскому языку как иностранному 1998:92).
Сказанное выше позволяет говорить о коммуникации как о процессе целенаправленном и мотивированном, содержательном и деятельностном по своей сути, а также учитывающем условия деятельности, что подразумевает тесную взаимосвязь между операционной структурой и условиями совершения деятельности.
В связи с этим нельзя не упомянуть абстрактную грамматику языковой активности Ч. Осгуда (abstrakt performance grammar), суть которой заключается в установлении прямой зависимости процесса речепорождения от неязыковых факторов, в частности, от непосредственных участников ситуации. Е. И. Пассов называет этот признак процесса коммуникации «ситуационной отнесенностью».
Итак, две категории — «деятельность» и «коммуникация» — становятся тем научным базисом современного процесса обучения русскому как иностранному, где коммуникация рассматривается как особый вид деятельности, основу которой составляет речевое взаимодействие: «специальный вид деятельности, содержанием которой является обмен сообщениями между членами общества с целью достижения взаимопонимания и взаимодействия» (Арутюнов 1990:58) или «такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе и языковых знаков), организуют свою совместную деятельность» (Сорокин, Тарасов 1989:3).
Коммуникативный акт в качестве основной единицы общения
Коммуникативный акт - минимальная единица речевого взаимодействия говорящих, определяемая интенциями и стратегией достижения иллокутивных целей (Культура русской речи 2003). Возможность рассмотрения коммуникативного акта (КА) в качестве минимальной единицы общения определяется следующими характеристиками:
1) КА сохраняет структурные характеристики РД;
2) КА отражает все смысловые характеристики РД.
Одним из важнейших условий осуществления коммуникативного акта является ориентация на процесс передачи и получения информации, т.е. на речевое взаимодействие. Другим важным условием успешного протекания коммуникативного акта считается проявленность ситуации для участников общения, осознание последними её особенностей, специфики.
Итак, коммуникативный акт не только целенаправлен, но и ситуативно ориентирован. Обратимся для наглядности к структуре КА, предложенной Т. ван Дейком:
- РА, или акт говорящего;
- аудитивный акт, или акт слушающего;
- коммуникативная ситуация (ван Дейк 1978).
Аналогичное мнение высказывает В. Л. Скалкин, определяя КА как «сумму высказываний всех коммуникантов одной коммуникативной ситуации» (Скалкин 1981:52).
Г. В. Колшанский представляет те же составляющие в виде формулы: РА + коммуникативные условия = КА, т.е. исследователь рассматривает в совокупности речевой и экстралингвистический факторы, считая подобное объединение неотъемлемым условием для построения коммуникативного акта.
Обратимся к понятию речевое высказывание (речевой акт). Раскрытие этого понятия необходимо в рамках описания предметного содержания РД: речевое высказывание является одной из составляющих этого содержания (продукт речевой деятельности), а также в связи с включённостью речевого акта (РА) в структуру КА (основной единицы РД).
Г. В. Колшанский определяет высказывание как «максимальный отрезок коммуникации, имеющий свою смысловую и грамматическую определенность, и минимальный отрезок, из которого строится реальная коммуникация (текст)» (Колшанский 1985:60).
Характерными признаками высказывания считаются: - ситуативность,
- лексическая наполненность,
- интонированность,
- включенность в контекст.
РА определяется как «намеренное, целенаправленное, регулируемое правилами социально-речевого поведения речевое действие, имеющее адресата, в определенной речевой ситуации» (Словарь методических терминов 1999).
Что касается КА (коммуникативного события), то он определяется через ту же совокупность характерных черт. Существенным моментом, различающим столь схожие на первый взгляд структуры, является
а) реализация единичного, однонаправленного действия (и тогда перед нами акт речевой),
б) реализация взаимодействия (характерный признак акта коммуникативно го).
Нацеленность на взаимодействие даёт возможность определить КА как «совокупность актов речевых, совершаемых коммуникантами навстречу друг другу» (Клюев 1998:8).
По мнению многих исследователей, РА не оправдал претензий на статус элемента или минимальной единицы общения именно по причине отсутствия ответных речевых действий: М. Л. Макаров называет РА «потенциальной единицей речевого общения, в которой потенциально заложена способность к общению со «стерильным собеседником» и потенциально представлена информация о том, каким образом может произойти предполагаемое взаимодействие партнеров» (Макаров 1998:78). Н. И. Формановская, называя высказывание «минимальной клеточкой общения», обращает особое внимание на взаимодействие высказываний, которое приводит к образованию более крупной единицы (КА), определяемой как дискурс. Итак, подлинной единицей речевого общения считается КА, структура которого является на сегодняшний день достаточно изученной: «Сегодня вполне уверенно можно утверждать, что коммуникативный акт из хаотичного, в сущности, образования, каким он еще сравнительно недавно был для ученых, превратился в достаточно подробно охарактеризованную структуру, набор компонентов которой уже не является предметом дискуссии» (Клюев 1998: 6-7).
Однако следует заметить, что компоненты, составившие основу КА, трактуются по-разному. В. В. Красных использует понятие дискурс, но считает последний не терминологической заменой понятия КА, а его составляющей. Исследователь выделяет в структуре КА дискурс и ситуацию, где под ситуацией подразумевается «фрагмент объективно существующей реальности, частью которой может быть и вербальный акт», а под дискурсом - «вербальную речемыслительную деятельность, включающую не только собственно лингвистические, но и экстралингвистические компоненты, которые и влияют на процесс производства и восприятия текста» (Красных 2001:193).
Т. ван Дейк, определяет дискурс через коммуникативный акт: дискурс - это «сложное единство языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия . коммуникативного события или коммуникативного акта» (ван Дейк 1989:121-122). При этом отличительной чертой дискурса становится его внеязыковое окружение, экстралингвистический контекст, позволяющий рассматривать дискурс как явление более широкое, нежели текст. Дискурс «не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, т. е. рамками текста или самого диалога. Анализ разговора со всей очевидностью подтверждает это: говорящий и слушающий, их личностные и социальные характеристики,. другие аспекты социальной ситуации, несомненно, относятся к данному событию» (Там же: 122).
Модель и моделирование коммуникативно-речевой ситуации в учебных заданиях
Термин задание получил распространение в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи. Он заменил базисное методическое понятие и термин упражнение и активно используется в современных учебных пособиях коммуникативного характера. Особо обращает на себя внимание тенденция отождествлять задание с упражнением коммуникативного характера, главными чертами которого являются:
-сосредоточенность на содержательном аспекте, а не на лингвистическом;
— строгая соотнесённость с условиями реальной коммуникации;
- направленность на достижение определённого результата, в частности, на создание речевого продукта с функциональной направленностью в устной или письменной форме. В нашем исследовании указанные термины отождествляются при рассмотрении системы заданий /упражнений.
Каждое научно-экспериментальное исследование предполагает разработку, представление и апробацию системы заданий, служащей доказательством эффективности предложенного способа достижения определённой цели. Под системой заданий / упражнений мы понимаем, вслед за С. Ф. Шатиловым, «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» (Шатилов 1986:59). Теоретическими проблемами в данной области занимались такие исследователи, как И. А. Грузинская, И. В. Рахманов, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, Г. А. Китайгородская, С. Ф. Шатилов и многие другие.
Система упражнений имеет сложную структуру. Внутри системы упражнения тесно связаны друг с другом по назначению, материалу и способу выполнения.
В методике обучения РКИ упражнения являются понятием базисным и определяются как «целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых навыков и умений, и характера реально существующих актов речи» (Словарь методических терминов 1999). Они по праву считаются строительным материалом, из которого образуется, складывается процесс обучения иностранным языкам. Упражнение рассматривается как:
- структурная единица методической организации учебного материала;
- единица обучения иноязычной речевой деятельности. Типология упражнений в отечественной методике строится с учётом целей, задач, структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения. Наибольшие терминологические разногласия касаются названия типов упражнений, выделяемых по их назначению. В рамках коммуникативного подхода наиболее удачными считаются следующие термины:
а) подлинно (естественно)-коммуникативные,
б) условно (учебно)-коммуникативные,
в) некоммуникативные (подготовительные) (Шатилов 1986).
Основа данной системы упражнений была заложена ещё в 40-е годы. В её разработке приняли участие Л. В. Щерба, И. В. Рахманов и другие. Система, как известно, представляла собой диаду «языковые упражнения -речевые упражнения». Значимость первого компонента системы была оценена весьма высоко, что объяснялось направленностью лингвистической парадигмы на усвоение знаний о языке, а не на выработку способности общаться. Несостоятельность первоначальной системы становится реально ощутимой в контексте новой лингвистической парадигмы, делающей главный акцент на обучение общению. Речь идёт об оторванности двух составляющих, а именно: языковых и речевых упражнений, - проявляющейся в неспособности переносить речевые навыки, формируемые в процессе обучения, в другие ситуации общения, в реальную коммуникацию. Ориентация на овладение языком в практической деятельности привела к усовершенствованию рассматриваемой системы (1960-е гг.), к более чёткому определению места и роли тех типов упражнений, которые легли в основу системы.
Так, подготовительные упражнения рассматриваются в качестве важного звена, которое является дополнением к двум другим типам упражнений. В системе упражнений они занимают подчинённое место. Их основная функция - способствовать осмыслению языкового явления: «языковое упражнение даёт возможность сконцентрировать всё внимание учащихся на данном явлении языка, создать синтагматические и особенно парадигматические связи с известными языковыми явлениями, постепенно выработать представление о системе изучаемого языка, которое не создаётся с помощью одних речевых упражнений» (Рахманов 1980:39). Направленные также на автоматизацию языкового материала, достигаемую за счёт многократного и варьируемого повторения, некоммуникативные упражнения оказываются необходимы для оправданного и корректного использования языковых явлений в речи: «Некоммуникативные упражнения способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления и осмысленному его усвоению, а также более точному использованию его в устной и особенно письменной речи» (Шатилов 1986:58). Подчинённая роль данного типа упражнений по отношению к упражнениям речевым позволяет определять их как подготавливающие к речевой деятельности, а, следовательно, формирующие лишь элементарные навыки, вырабатываемые путём выполнения отдельных операций и действий с единицами языка.
Следующие два типа упражнений отражают соответственно условную и реальную (подлинную) по своему характеру коммуникацию, представленную в системе более широко. Говоря об «условности» второго типа упражнений, мы имеем в виду условность тех действий и операций, которые выполняют учащиеся. По мнению многих исследователей, эти упражнения позволяют максимально приблизиться к реальным условиям общения, а значит, обеспечивают свободу и в выборе языковых средств, PI в выражении собственного «я». Что касается третьего типа упражнений, то в их основе лежит естественный стимул к речи на изучаемом языке. Близость 2 и 3 типа упражнений по своей целевой и содержательной установке позволяют рассматривать их в совокупности, объединяя в речевой (коммуникативный) тип, и характеризовать как «ситуативно обусловленные, коммуникативно мотивированные, направленные на использование учащимися тренируемого материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами» (Азимов, Щукин 1999).
Выделив упражнения как систему, необходимо указать на целевую установку последней. Здесь следует ещё раз подчеркнуть её структурирующую роль по отношению и к процессу обучения, и к процессу усвоения материала, заключающуюся в подборе, распределении, взаимосвязной обусловленности и соотношении включённых в систему упражнений.
