Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолингвистические основы обучения речевому общению на русском языке в начальных классах башкирской школы 18
1.1. Лингвистические основы обучения речи на русском языке 18
1.2. Психолингвистические предпосылки и условия обучения речевому общению на неродном языке 24
ГЛАВА 2. Лингводидактические основы обучения учащихся начального звена речевому общению на русском языке 43
2.1. Речевая ситуация как понятие прикладной лингвистики и лингводидактики 43
2.2. Учебно-речевая ситуация как основа обучения речевому общению на неродном (русском) языке 48
2.3. Типология учебно-речевых ситуаций 62
2.4. Диалог как активная форма учебно-речевого общения 71
2.5. Текст в системе обучения учебно-речевому общению на русском языке 77
ГЛАВА 3. Методика обучения учащихся начальных классов башкирской школы общению на русском языке на основе учебно-речевых ситуаций 91
3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы и проведение констатирующего эксперимента 93
3.2. Обучение общению на основе экспериментальной программы планирования учебно-речевых ситуаций 106
3.2.1. Обучение учебно-речевому общению на основе текстов 110
3.2.2. Обучение диалогической речи 123
3.3. Организация учебно-речевого общения на грамматическую тему 131
3.4. Система ситуативно-речевых упражнений по обучению общению ..141
3.5.Учебно-речевые ситуации на основе дидактических игр 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 168
ПРИЛОЖЕНИЯ 189
- Лингвистические основы обучения речи на русском языке
- Речевая ситуация как понятие прикладной лингвистики и лингводидактики
- Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы и проведение констатирующего эксперимента
Введение к работе
В настоящее время педагогическая наука переживает переходный этап, свя
занный с обновлением как содержания обучения, так и форм образовательного
* процесса. В условиях новой экономической, политической, социальной жизни
страны, в условиях интеграции материальных и духовных ценностей народов мира возрастает интерес к языкам как средству общения между народами. Ведущей тенденцией языкового развития современного общества становится дву-и многоязычие, и актуализируются проблемы обучения языкам, проблемы формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности.
В свете новых концепций образования формирование продуктивного билингвизма становится социальным заказом общества школе. Исторически основным типом билингвизма в Республике Башкортостан стало национально - русское двуязычие. Как известно, продуктивный билингвизм, формирование которого является целью обучения русскому языку в национальной школе, предпо-
* лагает свободное владение не менее двумя языками - родным и неродным (в
данном случае, русским). Осуществление этой задачи зависит от эффективно
сти обучения русскому языку, особенно на начальном этапе его усвоения, когда
закладывается фундамент речевых умений и навыков билингвальной языковой
личности.
Изучение языков в республике регулируется Законами Российской Федерации и Республики Башкортостан. В Федеральном Законе «Об образовании» (ст.6, п.6) написано, что «вопросы изучения государственных языков республик Российской Федерации регулируются законодательством этих республик». На сегодняшний день в республике создана необходимая законодательная база для
изучения русского и родных языков: в 1993 году принят Закон «Об образова
нии» (183), который гласит: «Республика Башкортостан создает все условия для
изучения всеми учащимися русского языка, который является языком межна
ционального общения» (ст.6, п.З). В 1999 году - Закон «О языках народов Рее-
5 публики Башкортостан» (251), согласно которому «государственными языками Республики Башкортостан на всей ее территории являются башкирский и русский языки: башкирский язык как язык башкирской нации, реализовавшей свое право на самоопределение, русский как государственный язык Российской Федерации» (ст. 3, п.1). На основании этих законов формирование национально-русского и в первую очередь башкирско-русского двуязычия приобретает сегодня статус государственной политики и обусловливает необходимость обновления содержания и методики обучения языкам. В силу сложившихся обстоятельств приоритетным направлением в образовательной системе республики стало изучение родных языков учащихся. Однако это нисколько не умаляет значение изучения русского языка как языка межнационального общения и одного из государственных языков Республики Башкортостан.
Для целенаправленного и эффективного формирования навыков владения двумя языками - башкирским и русским - необходимо решить ряд частных задач: изучение психолингвистических основ механизма речевой деягельности на двух языках; исследование лингвистических основ обучения языкам; разработка мотивационных основ обучения языкам и речи; совершенствование методической системы обучения русскому языку; теоретическое обоснование места этого предмета в формировании и развитии личности ребенка. Каждая из них требует специального изучения исходя из целей обучения языкам в современных условиях.
Для совершенствования методической системы необходимо обосновать цели обучения языкам. Изучение любого языка предполагает общение на этом языке, следовательно, формирование способности и потребности у учащихся в общении может стать основной целью обучения языку. Оно должно быть направлено на обучение речи, или речевому общению, содержанием которого является речевая деятельность, а формой проявления - речевое поведение. Речевое общение наряду с неречевым составляет наиболее существенную часть человеческого общения и органически включается во все другие виды деятельности (учебную, познавательную, игровую, и др.). Поэтому желание ребёнка научить-
6 ся общению на русском языке в учебно-познавательной деятельности может стать основным мотивом изучения языка и мотивационной основой обучения языку. В этом случае язык становится инструментом, орудием для решения глобальных и частных задач.
Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем методики обучения русскому языку в национальной школе является разработка лингвистических и психологических основ обучения русской речи вне русского языкового окружения. В этих условиях обучение речи, или речевому общению, составляет цель, содержание и средство обучения языку. Как написано в Программе по русскому языку для 1-4 классов башкирской школы, «общей целью начального этапа усвоения русского языка является обучение учащихся общению преимущественно в учебной деятельности с использованием элементарного языкового материала» (182, С.З). Если содержанием обучения языку становится обучение общению, то сам язык следует усваивать в процессе общения. И тогда общение станет средством и условием обучения языку и речи.
Однако, обучая языку как средству общения (и это отмечают многие ученые-методисты), мы мало занимаемся обучением самому общению с помощью этого средства. Несмотря на богатое методическое наследие, до сих пор в практике школьного изучения русского языка сохраняется парадоксальная ситуация, когда ученики, изучая язык как средство общения, беспомощны в общении на этом языке. Преодолеть создавшееся положение, на наш взгляд, можно путём моделирования на уроке учебно-речевого общения на основе речевых ситуаций, которые с точки зрения психолингвистики являются мотивационной основой речевой деятельности учащихся, с точки зрения лингводидактики - способом и/или условием организации учебно-речевого общения на уроке. Будучи мотивирующим фактором, учебно-речевые ситуации, несомненно, повышают эффективность обучения языку, речи и речевому общению, способствуют формированию мышления на неродном языке и развитию интереса к русскому языку как средству межнационального общения.
7 В педагогической психологии и лингводидактике были проведены исследования по различным проблемам развития речи в свете теории речевой деятельности. Значительный вклад в эту область внесли психологи и психолингвисты Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Б.Д. Беляев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Ф. Жуйков, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.Р. Гальперин, А.Х. Маркова, И.А. Зимняя; учёные-методисты Т.А. Ладыженская, Н.М. Хасанов, А.Ш. Асадуллин, А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, М.Р. Львов, К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова, Р.В. Альмухаметов, М.З. Ахиярова, В.Ф. Габдулхаков, З.Г. Сахипова и др. Ими рассматриваются проблемы, касающиеся речевой деятельности на родном и неродном языках; механизмы порождения и восприятия речи на втором языке; методика обучения русскому языку как родному, как неродному и иностранному, методика развития устной и письменной речи учащихся и т.д.
С точки зрения психолингвистики проблемой является соотношение речевой деятельности (и вообще речи) и общения, в том числе и деятельности общения. «Речевая деятельность есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле - частный случай деятельности общения», - пишет А.А. Леонтьев в работе «Педагогическое общение» (124, С.63-64). В любом случае речь выступает в парадигме деятельности. Речевое общение протекает в конкретных видах речевой деятельности, проявляется в вербальном (словесном) и реальном поведении человека и органически включается во все другие виды человеческой деятельности.
А.Н. Леонтьев считал, что любая деятельность должна быть мотивированной («Деятельности без мотива не бывает»), действие - целенаправленным, а операции должны служить средством или условием целенаправленного действия (130, С. 12). Предпосылкой всякой деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, является та или иная потребность. Потребность вступить в общение порождается ситуацией, понимаемой как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевой деятельности. С.Л. Рубинштейн ввёл понятие «фазного строения» акта деятельности. Применительно к речевой деятельности фазную трактовку речепорождения дал Л.С. Выготский.
8 Психологи отмечают, что акт речевой деятельности, как и любой другой вид деятельности, полимотивирован, т.е. побуждается несколькими мотивами одновременно. В аспекте нашего исследования это важное и существенное замечание ученого-психолога.
Понимание речи как деятельности дополняет, а иногда и меняет наше представление о содержании и условиях работы по развитию речи учащихся. Поскольку содержание учебно-речевого общения в данном случае составляет обучение младших школьников речевой деятельности на неродном русском языке, то при обучении иноязычной речи необходимо создать условия для развертывания этой деятельности, реализуемой в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение и письмо и реализующей устное и письменное общение. Такими условиями, необходимыми и достаточными для развертывания учебно-речевой деятельности учащихся, на наш взгляд, являются речевые ситуации, типы которых являются универсалиями языка.
В 70-80-е годы под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Утвердилось мнение, что в процессе обучения языку необходимо вооружить учащихся определенными знаниями не только о языке как системе знаков, но и о речи как продукте речевой деятельности. Особой проблемой лингвометодики является также соотношение таких видов деятельности, как учебная и речевая, обучение языку и речевое общение. Слияние двух видов деятельности становится ведущим в процессе развития продуктивной языковой личности.
Методика обучения языкам (особенно неродным) наряду с другими ищет ответ и на такие вопросы: Как усваивается язык отдельным человеком и как обучать языку целые коллективы? Как следует обучать второму (неродному) языку, чтобы ученики могли свободно общаться на нём вне школы - в реальной жизненной ситуации? Как слить обучение и общение в единый процесс? Толчком к поиску ответа на эти вопросы в условиях башкирской национальной школы послужили работы «Обучение русской речи в 4-8 классах башкирской школы» (1985), «Обучение речевой деятельности на уроках русского языка в
9 башкирской школе» (1986) К.З. Закирьянова, «Обучение самостоятельному высказыванию на русском языке в начальных классах» (1983) А.Б. Ишемгуловой.
Основополагающими для нашего исследования являются требования к понятию речевой ситуации, изложенные в трудах А.А. Леонтьева. В работе «Язык, речь, речевая деятельность» одно из существенных замечаний ученого, например, заключается в том, что «речевая ситуация должна, по возможности, быть производной от задачи речевого общения» (129, С. 158). В монографии «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» понятие речевой ситуации он связывает с тремя сторонами учебного процесса, в этой связи «общие замечания касаются механизмов внеязыковой обусловленности речевого высказывания». Рассматривая учебные речевые ситуации «как один из частных случаев или вернее как определенный класс случаев внутри речевой деятельности человека», А.А. Леонтьев подчеркивает, что «на учебно-речевые ситуации распространяются и общие теоретические установки, касающиеся особенностей (структуры, обусловленности и др.) речевой деятельности в целом» (126, С.256-257). Понимание речевой ситуации с точки зрения речевой деятельности как совокупности лингвистических и 'экстралингвистических условий, «необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному нами плану» очень важно в аспекте нашего исследования.
В соответствии с задачами нашего исследования мы рассмотрели работы по классификации ситуаций, достаточно широко изложенные в ряде публикаций. Методические аспекты создания учебно-речевой ситуации в той или иной степени раскрыты в работах А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, Д.И. Изаренкова, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, К.З. Закирьянова, Н.Ш. Галлямовой, А.Б. Ишемгуловой, Ф.Ф. Азнабаевой и др. Анализ научно-методической литературы показывает, что понятие «речевая ситуация» вводилось вначале в методике обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин, И.М. Берман, В.Л. Скалкин, В.А. Бухбиндер, А.А. Леонтьев и др.). Учёными отмечается чрезвычайная актуальность речевой ситуации для проблем развития речи, в то же время подчеркивается, что однозначного понимания речевой ситуации
10 как методического приема еще не сложилось. В методике обучения иностранным языкам она ставилась как «проблема факторов, порождающих речевое высказывание», «как один из частных случаев» (А.А. Леонтьев); как «условия и средства, которые вводят учеников в ситуацию живого общения» (167, С. 102).
Ситуацию относят к обучающим приемам развития речи (Г.Г. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (В.Л. Скалкин), связывают с принципом речевых действий (А.А. Леонтьев), речевой ситуации отводят особое место среди условий и средств обучения (Т.А. Ладыженская). Существенным для нашего исследования является указание Т.А. Ладыженской, изложенное в работе «Система работы по развитию связной устной речи». Она пишет: «Речевую ситуацию как методическое понятие следует отличать от ситуативности устной речи как психолингвистического понятия, ...ситуацию вообще (как совокупность каких-то обстоятельств, событий) от речевой ситуации» (119, С.117). В данной работе автор рассматривает «так называемые речевые ситуации» как средство, побуждающее учащихся к конкретному высказыванию, близкому к тому, которое существует в действительности. В более поздних работах, например, в пособии «Устная речь как средство и предмет обучения» вводит термин «учебно-речевые ситуации» и называет их «микросистемами обучения языку» (120, С.98-99).
Для методики обучения языку особый интерес представляет вопрос о компонентах речевой ситуации, о методах ее создания и о том, компонентом какой структуры она сама является. Д.И. Изаренков в работе «Обучение диалогической речи» (1986) речевые ситуации рассматривает как компонент речевой деятельности и указывает на связь речевой ситуации и начального речевого действия. К.З. Закирьянов учебно-речевую ситуацию рассматривает в качестве компонента коммуникативно-речевой ситуации, реализующей коммуникативную направленность обучения речи (70, С.27). В более поздних работах указывает на необходимость создания речевой ситуации на первой фазе структуры речевой деятельности - мотивационно-побудигельной (78, С. 107).
Учебно-речевая ситуация как мотивационная основа обучения речевому общению на неродном языке в методике исследована мало. Можно назвать диссертацию Т.В. Гусейновой, посвященную рассмотрению речевых ситуаций как мотивационной основы обучения общению учащихся 5-9 классов таджикской школы (55), а также отдельные положения работ А.А. Леонтьева (124,126,129), Г.Г. Городиловой (53), Е.В. Быстровой (34), К.З. Закирьянова (69,70), Н.Ш. Галлямовой (46,47) и др. Психологию усвоения языка как средства общения и формирования мотивации учения в школьном возрасте исследуют А.К. Маркова, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов (147;64;83; 170,1 71) и др. Различным аспектам мотивации устной и письменной речи посвящены работы Т.А. Ладыженской (119,120), В.Ф. Габдулхакова (44,45), Р.Г. Ишимовой (A3), В.Я. Ляу-дис. И.П. Негурэ (146), А.Ш. Зайнетдинова (66) и др.
Анализ программ по русскому языку с точки зрения разработанности проблемы организации учебно-речевого общения путем создания учебно-речевых ситуаций показывает, что в них определены примерные темы для развития речи. Следовательно, можно говорить о разработанности единой темагико-содержательной основы курса. Однако такой важный компонент структуры содержания, как ситуация, не получил достаточного обоснования. Ситуативный компонент отсутствует в содержании программы для 3-4 классов, на что указываю! сами составители Типовой программы (224, С.9). В нашей республике для башкирской начальной школы действуют два типа программ - традиционный (182) и инновационный (181) и соответствующие им учебно-методические комплексы по русскому языку. В первом (традиционном) типе словарно-грамматический материал для 1-2 классов распределен по тематико-ситуагивному принципу. Для 3-4 классов указан лишь грамматический минимум, необходимый для практического овладения строем русского языка. Ситуативное гь обучения заложена в основу второго - вариативного учебно-методического комплекса по русскому языку. Речевые ситуации достаточно хорошо отражены в содержании учебно-методического комплекса для 1 класса (Ф.Ф. Азнабаева, Ф.Ш. Сынбулатова). Реализация данного принципа в практике
12 обучения русскому языку в последующих классах, возможно, будет ограничена, так как в методических рекомендациях для учителей отсутствуют указания но созданию учебно-речевых ситуаций во 2-4 классах.
На основе изучения научно-методической литературы и обобщения практической работы по обучению русскому языку учащихся башкирской школы и студентов башкирского отделения педвуза мы пришли к выводу, что мотиваци-онной и лингводидактической основой обучения общению могут стать учебно-речевые ситуации. Однако данная проблема в методике русского языка для нерусских школ почти не решена. Решение её, на наш взгляд, лежит в способах организации учебно-речевой деятельности учащихся, в создании условий для ее развертывания, т.е. в мотивации учебно-речевого общения на основе речевых ситуаций.
Проблема первоначального обучения речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций выдвинута в методике как актуальная, но она мало исследована и разработана учёными-методистами. Учебно-речевые ситуации недостаточно отражены в действующих программах и учебно-методических комплексах по русскому языку для начальных классов башкирской школы. Отсутствует единство среди учёных-методистов и учителей-практиков в их понимании. Нет теоретически обоснованной и методически выверенной системы использования речевых ситуаций в учебном процессе, не разработана технология обучения учебно-речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций. Все это определило актуальность нашего исследования.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка педагогически эффективной системы и технологии обучения учащихся начальных классов башкирской школы общению на русском языке с использованием учебно-речевых ситуаций.
Объект исследования: процесс первоначального обучения русскому языку как неродному учащихся башкирской школы.
Предмет исследования: обучение учащихся начального звена башкирских школ речевому общению на русском языке путём создания на уроке учебно-речевых ситуаций-
Гипотеза исследования: процесс обучения учащихся-башкир младшего школьного возраста будет эффективным и результативным, если
наряду с традиционными формами и приемами организации обучения русскому языку использовать учебно-речевые ситуации как лингводидактическую основу обучения общению на неродном языке;
речевую деятельность учащихся развёртывать на основе учебно-речевых ситуаций, являющихся мотивационной основой речевого общения на уроке;
обучение учащихся учебному общению организовать с учетом лексической и грамматической темы урока; учебно-речевые действия моделировать на основе учебных текстов, дидактических игр и наглядности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Изучить состояние обучения видам речевой деятельности (аудированию, говорению и чтению) на начальном этапе усвоения русского языка как неродного в башкирской школе по традиционной и развивающей системам обучения и установить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психолого-педагогической и методической литературе.
Исследовать мотивационные основы и факторы порождения и восприятия устной речи в ситуации учебного общения на неродном (русском) языке в условиях обучения вне языковой среды.
3. В ходе констатирующего эксперимента выявить возможности организа
ции обучения учащихся общению на русском языке на основе действующих в
республике учебников по русскому языку для начальных классов башкирской
школы, составленных по традиционной и развивающей системам; разработать
критерии типологии и соответствующие им типы учебно-речевых ситуаций для
начального этапа обучения русскому языку как второму, неродному.
14 критерии типологии и соответствующие им типы учебно-речевых ситуаций для начального этапа обучения русскому языку как второму, неродному.
4. Разработать и экспериментально проверить систему и технологию обучения учащихся начальных классов башкирской школы устной русской речи (общению) на основе учебно-речевых ситуаций.
Методологической основой исследования стали основные положения теории и практики речевой деятельности, изложенные в трудах психологов и психолингвистов; теоретические работы по вопросам формирования и развития речи на родном и неродном языке, психолингвистические и лингводидактические исследования по теории и практике развития национально-русского (в первую очередь башкирско-русского) двуязычия на современном этапе; Законы «Об образовании», «О языках народов Республики Башкортостан», Госстандарты образования школ РФ и РБ.
В соответствии с характером поставленных задач и с целью получения данных о психолингвистических и лингводидактических основах организации учебно-речевой деятельности учащихся на ситуативно-коммуникативной основе использованы следующие методы исследования:
Теоретические: анализ психолингвистической, лингводидактической, методической и учебной литературы по проблемам исследования.
Экспериментальные: организация и проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов.
Статистические: количественно-качественный анализ материала учебников, устной речи учащихся и полученных результатов эксперимента.
Диагностические: изучение и обобщение опыта работы учителей начальных классов школ Республики Башкортостан, анкетирование, собеседование.
Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2002 гг.
1 этап (1995-1997) - изучение литературы, определение теоретических основ исследуемой проблемы, проведение констатирующего эксперимента в школах южного региона Республики Башкортостан, анализ учебных программ и учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы по тради-
15 ционной и развивающей системам с точки зрения возможности создания на их основе речевых ситуаций для обучения общению на русском языке, составление программы экспериментального обучения.
этап (1998-2000) - организация обучающего эксперимента на основе экспериментальной программы, проверка научного положения о том, что наиболее эффективной формой организации обучения русскому языку как неродному (второму) на начальном этапе его усвоения следует признать создание на уроке учебно-речевых ситуаций как мотивационной основы обучения учащихся общению в условиях отсутствия естественного речевого окружения на изучаемом языке; описание и классификация этих ситуаций.
этап (2000-2002) - подтверждение данных исследования на основе контролирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов обучения по экспериментальной программе, издание пособия для студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Речевая деятельность в условиях обучения языку происходит на пересечении двух мотивационных основ: естественной и искусственной. Первое - это естественное желание узнать, познать, изучить, чтобы овладеть языком и речью для общения на нем. Второе - в условиях обучения мотивационная основа создается и организуется учителем, авторами учебников и учебных пособий, разработчиками наглядности и ТСО, составителями дидактических материалов и методических рекомендаций для учиїеля. Речевое общение на неродном языке нуждается в дополнительной мотивации, и учебно-речевые ситуации рассматриваются нами как составная часть целостного учебного процесса, как этап реализации речевой деятельности на неродном языке и таким образом подтверждается специфическая для линг водидактики мысль, что общение в учебном процессе не только цель, но и средство достижения этой цели. Мотиваци-онной основой учебно-речевого общения учащихся на неродном русском языке являются учебно-речевые ситуации как условие речевой деятельности учащихся и как способ организации учебно-речевого общения учителем.
тать Критерии типологии учебно-речевых ситуаций. Учебно-речевые ситуации могут создаваться различными способами: 1) с помощью естественных речевых ситуаций; 2) на основе учебных текстов; 3) на основе наглядности, дидактических игр и т.д. В обучении неродному языку наряду с учебными следует активнее использовать естественные речевые ситуации, так как новые цели и содержание обучения требуют иной организации изучения учебного материала, иной организации урока как основной формы учебных занятий. Мы убеждены, что способы, формы и средства организации обучения русскому языку особенно на начальном этапе его усвоения должны быть максимально приближены к ситуации естественного речевого общения, чтобы включить обучаемых в активную мыслительную и речевую деятельность на неродном языке и формировать адекватное ситуации речевое поведение. Данное положение диссертационного исследования является наиболее существенным, и мы представим его в виде следующей схемы (это включенный в общение тип обучения неродному языку): от общения (Т|) —> к языку и от языка — к общению (Тг)
Научная новизна работы состоит в рассмотрении проблем обучения речевому общению на русском языке учащихся начальных классов башкирской школы с точки зрения мотивационных основ этого процесса; в разработке и описании типов и критериев типологии учебно-речевых ситуаций применительно к начальному этапу обучения русскому языку как неродному; в теоретическом и практическом обосновании технологии создания учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка на основе мотивирующих общение на неродном языке факторов: учебных текстов, наглядности и дидактических игр, в разработке форм и приёмов активизации устной формы речевой деятельности учащихся на русском языке через мотивацию и ситуации.
Практическая значимость работы заключается в разработке экспериментальной программы планирования учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка и чтения на основе лексических и грамматических тем учебника «Русский язык» для 3 класса четырёхлетней начальной башкирской школы (161);
17 методики обучения учебно-речевому общению на уроках русского языка путём создания и использования речевых ситуаций.
Апробация. Основные положения диссертационного исследования апробированы в ходе опытно-экспериментального обучения в сельских школах Республики Башкортостан, в докладах на Международных, Всероссийских, республиканских, региональных и вузовских научных и научно-практических конференциях. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания лингвистических дисциплин, а также на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакского государственного педагогического института.
Положения диссертации нашли отражение в Программе вузовского курса по методике обучения русскому языку в национальной школе (в печати), на лекционных, практических и лабораторных занятиях, в курсовых и дипломных работах студентов факультета педагогики и методики начального образования СГТІИ. Понятийный и терминологический аппарат диссертации отражен в «Русско-башкирском словаре-справочнике терминов по методике преподавания языков» (2). По результатам исследования опубликовано 9 работ.
Достоверность результатов исследования подтверждается результатами обучающего и контролирующего экспериментов, личным опытом многолетней работы соискателя в качестве учителя русского языка в сельской башкирской школе, преподавателем вуза, осуществляющим курс методики обучения русскому языку в национальной (башкирской) школе по разработанной в соавторстве Программе (1997) и руководство дипломными работами и педагогической практикой студентов факультета «Педагогика и методика начального образования» в сельских и городских школах южной зоны Республики Башкортостан и оказание им методической помощи по русскому языку и чтению. Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Лингвистические основы обучения речи на русском языке
Методика обучения языку опирается прежде всего на науку о языке, т.е. на лингвистику, в которой различают две формы существования языка, соответствующие понятиям «язык» (код, система знаков) и «речь» (речевая деятельность, текст, дискурс). Отсюда вытекает необходимость в разграничении этих понятий. Правда, на протяжении веков люди не испытывали такой потребности. В некоторых языках, например, в башкирском, для обоих феноменов используются слова одного корня: тел (язык) и телмэр (речь), а само слово «тел» переводится на русский как «язык» и как «речь»: туган тел - родной язык и родная речь.
В аспекте нашего исследования более подробно рассмотрим понятия «язык» и «речь» и их соотношение; «функции языка» и «коммуникативная направленность обучения языку»; «изучение языка» и «обучение речи».
Содержание обучения языку строится в соответствии с содержанием понятий «язык» и «функции языка». Как известно, Л.В. Щерба различал три аспекта языка: 1) речевую деятельность; 2) языковую систему; 3) языковой материал (246). По мнению Л.Г. Саяховой, «концепция и стратегия обучения языку определяется содержанием самого понятия язык: язык - система, язык - способность (компетенция) и язык-текст» (179, С. 188).
Язык, как известно, является полифункциональной системой и приспособлен в первую очередь для общения и выражения мысли. Соответственно, формирование языковой и речевой компетенции предполагает усвоение языка в двух его основных функциях: как средство общения (коммуникации) и как орудие выражения мысли. Функции языка, реализуются в речи. «Речь есть воплощение, реализация языка (системы языка), который обнаруживает себя только в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение. Если язык — это орудие (средство) общения, то речь есть производимый этим орудием вид общения, создаваемый приложением языка (кода) с одной стороны к конкретной действительности, а с другой — во всякий раз к иной коммуникативной ситуации» (там же, С.417).
Опираясь на разграничение понятий «язык» и «речь», в методике различают понятия «изучение языка» и «обучение речи». Общие подходы к изучению языка основываются на осознании сущностных характеристик понятия «язык», таких как: 1) функции языка: коммуникативная, когнитивная, эмотивная, кумулятивная, эстетическая и т.д.; 2) две формы существования языка: «язык» как код, система знаков и «речь» как речевая деятельность, текст, дискурс; 3) единый феномен языка: язык как средство общения и речь как вид общения; 4) совокупность языковых единиц, образующих структуру языка и состоящих из различных уровней: фонемного, морфемного, лексического, морфологического, синтаксического и текстового. (Заметим, что единство в определении структуры и уровней языка среди ученых-лингвистов отсутствует).
В процессе изучения языка формируется языковая компетенция, или языковая способность человека, которая является базисной составляющей языковой личности. Современная концепция обучения языку опирается на лингвистическую теорию языковой личности. В концепции Ю.Н. Караулова выделяются несколько этапов развития языковой личности. Например, нулевой - на уровне языковых значений, системно-структурного познания языка, слов, их сочетаний и грамматических форм. Второй - мотивационный уровень, связан он с мотивами и целями личности, определяющими её речевое поведение и гексгопроиз-водство. Языковая личность определяется как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений в соответствии с целями и условиями общения» (100, С.200).
Как отметили выше, речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Способом осущесгвления речевой деятельности является речь, которая в свою очередь может быть определена как через общение, так и через язык. Хотя традиционно общая характеристика речи дается через противопоставление её языку, речь и язык в совокупности образуют единый феномен языка. Если основной функцией языка является коммуникативная функция - быть средством человеческого общения, средством передачи информации от говорящего к слушающему (адресату), то речь понимается как воплощение, реализация языка в процессе речевой деятельности (это использование средств языка в основном для вербального общения). Следовательно, изучая язык как средство выражения мысли и чувств, необходимо работать над совершенствованием способов их выражения, т.е. над речью.
Речь как деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и пр., в современной школе представлена понятиями «общение», «аудирование», «говорение», «диалог» и пр. «Речь, по определению М.Р. Львова, — это: 1) процесс (речевая деятельность); 2) продукт речевой деятельности (текст) и 3) ораторский жанр» (140, С. 11). Все три значения понятия «речь»имеют отношение к практике школьного обучения русскому языку. Обучение речи на неродном языке предполагает в первую очередь изучение языка или системы языка (фонетической, лексической, грамматической и текстовой), а также усвоение различных языковых средств для выражения и передачи мысли и чувств. В аспекте исследуемой проблемы -изучения психолингвистических основ обучения общению - речь рассматривается нами прежде всего как процесс, как речевая деятельность, продуктом которой является высказывание (текст). Высказывание это единица речи, единица общения, это «жизнь, погруженная в общение».
Речевая ситуация как понятие прикладной лингвистики и лингводидактики
Понятие «речевая ситуация» используется во многих сферах науки. Пристальное внимание к нему и в психологии речи, и в психолингвистике, и в различных отраслях лингводидактики как теории обучения языкам. И в силу этого является довольно сложным в терминологическом отношении понятием. С кругом вопросов, касающихся процесса речепорождения, связана идея речевой или учебно-речевой ситуации как важнейшего условия порождения и стимулирования речи. М.Р. Львов подчёркивает, что «любой речевой акт порождается ситуацией, которую обычно называют речевой» (119, С.57). Данное понятие стало ключевым в речеведении, оставаясь принципиально важным в психолингвистике и методике обучения иностранным языкам, став актуальным в методике обучения неродному (в данном случае, русскому) языку. По сути одними из первых понятие речевой ситуации охарактеризовали учёные-психолингвисты, обозначив тем самым речеведческий характер этого понятия. Общепризнанным является определение речевой ситуации, данное А.А. Леонтьевым в работе «Язык, речь, речевая деятельность»: «Ситуация - это совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе» (129, С. 155-156).
Основы учения о речевой ситуации закладываются в диалоге Платона «Федр»: «Важно, кто говорит и откуда он»; необходимо учитывать «природные свойства своих будущих слушателей» («какими речами какого человека можно убедить»), «время, когда ... удобнее говорить, а когда воздержаться», все виды речей «применять вовремя и кстати». Далее эти основы развиваются Аристогелем: «Речь слагается из трех элементов - из самого автора, из предмета, о котором он говорит, из лица, к кому он обращается» (173, С. 151). Д. Хаймс даёт базовую модель речевой ситуации. Ценна, прежде всего, его идея о том, что описать и понять речевую ситуацию можно только при анализе её значимых признаков, определяющих речь, а не бесчисленных особенностей той или иной действительности.
Близко к этому понимание речевой ситуации в отечественной прагматике: при описании речевой ситуации отбираются те элементы ситуации речи, которые важны для членов данного речевого коллектива и могут определять выбор тех или иных лингвистических форм и значения последних. Среди этих элементов различают несколько групп:
1. Компоненты, что в совокупности образуют «сцену действия»: 1) тип и жанр события (например, урок); 2) тема (предмет речи); 3) функция (проверка знаний, сообщение информации и пр.); 4) обстановка (место, время и пр.).
2. Признаки речевой ситуации, относящиеся к её участникам: 1) их социальные позиции (иерархия или равный статус и пр.); 2) социальные роли (учитель — ученики); 3) правила и нормы, регулирующие отношения участников в данном социуме.
Ситуация общения в литературе определяется целым рядом характерных для нее свойств. А.А. Леонтьев отмечает, что речевые ситуации являются одним из важнейших компонентов акта деятельности. Они не могут возникнуть, не будучи частью какой-либо деятельности, не могут быть навязаны ученику без учета его целевых установок, общей направленности личности. Автор, по его собственному признанию, пытается осмыслить понятие речевой ситуации или учебной речевой ситуации с точки зрения теории речевой деятельности. При этом он исходит из следующих предпосылок: а) обучение мыслится как обучение активной устной речи; б) обучение происходит вне языковой среды.
В монографии «Психолингвистические единицы и порождение речевого вы-сказывания»( 1969) А.А. Леонтьев обозначенную проблему связывает и «с вне-языковой обусловленностью высказывания» и пишет, что «эта проблема уже ставилась в методике обучения языку как проблема факторов или компонентов учебно-речевой ситуации... В соответствии с нашей принципиальной точкой зрения мы рассматриваем учебно-речевую ситуацию как один из частных случаев или вернее как определенный класс случаев внутри речевой деятельности человека. Таким образом, на учебно-речевую ситуацию распространяются и общие теоретические установки, касающиеся особенностей (структуры, обусловленности и др.) речевой деятельности в целом» (126, С.256-257). А.Н. Леонтьев считал, что любая деятельность должна быть мотивированной («Деятельности без мотива не бывает»), действие - целенаправленным, а операции должны служить средством или условием целенаправленного действия (130, С. 12). Общепризнано, что работу по развитию речи следует рассматривать с точки зрения речевой деятельности. «Речевая деятельность, - по мнению А.А. Леонтьева, - активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» (123, С. 19).
Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы и проведение констатирующего эксперимента
Изменение целей и задач изучения русского языка в школе потребовало новых подходов и принципов отбора содержания для его структурирования во всех классах средней школы. Ведущими из них являются коммуникативный, системный, деятельностный подходы. И на первый план выдвигается формирование и совершенствование умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться русским языком и при восприятии (слушании и чтении), и при создании высказываний (говорении и письме) в различных сферах, формах, жанрах речи. Интегрирующим средством реализации системного и коммуникативного подходов, а также средством интеграции языкового и речевого компонентов выступает организация учебного процесса как деятельности учителя и учеников. Задача изучения системы языка предполагает повышение уровня осознания закономерностей языка, осмысление языковых средств в единстве их значения, формы и функции. С разработкой цели и задачи обучения русскому языку в начальной школе тесно связано обоснование содержания предмета «Русский язык». Оно включает в себя, в первую очередь, языковой и экстралингвистический материал (сферы общения, темы и ситуации общения, гемы для развития речи), речевые умения и навыки, а также лингвистические понятия. Базовые представления о системе языковых средств вводятся со второго класса, когда начинается комплексное изучение русского языка и комплексное обучение видам речи.
Анализ действующих в республике двух типов программ (181, 182) и соответствующих им учебников по русскому языку для 1-4 классов башкирской школы с точки зрения их возможностей по организации учебно-речевого общения путем создания речевых ситуаций показывает, что словарно-грамматический материал для 1-2 классов и по традиционной, и по развивающей системе распределен по тематико-ситуативному принципу: указаны темы и примерные ситуации для общения. А для 3-4 классов - лишь тематический и грамматический минимум, необходимый для практического овладения строем русского языка. Мы считаем, что реализация тематического принципа в практике школьного обучения будет затруднена без осуществления ситуативного принципа изучения лексико-грамматического материала. Следует отметить, что сигуативность обучения заложена в основу ныне действующего учебно-методического комплекса по русскому языку для 1-4 классов по системе развивающего обучения. В 1997-2002гг. издательством «Китап» выпущен учебно-методический комплекс по русскому языку, разработанный Ф.Ф. Азнабаевой, Ф.Ш. Сынбулатовой, Ф.Г. Сулеймановой и Л.Г. І ималовой. В учебниках реализуются как классические принципы дидактики, так и принципы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, доказавшие свою высокую эффективность в педагогической деятельности. Речевые ситуации достаточно хорошо отражены в содержании вариативного учебно-методического комплекса по русскому языку для 1-2 классов (Ф.Ф. Азнабаева, Ф.Ш. Сынбулатова). Методы, приемы и способы создания учебно-речевой ситуации на уроках русского языка в 1 классе башкирской школы разработаны этими же авторами достаточно хорошо и системно представлены в методических рекомендациях для учителя в разделе «Развитие связной речи» (7). Вариативность содержания предмета русский язык в содержательно-тематическом плане проявляется в характере раскрытия тем, ситуаций, в объеме и характере сведений ситуативно-тематического материала.
Авторы учебно-методического комплекса, созданного по системе развивающего обучения, наряду с другими вопросами решают, например, и такие: на основе каких тем и учебно-речевых ситуаций и какими методами следует формировать навыки общения на русском языке; какова их соотнесенность с языковым материалом и т.д. Исходным моментом формирования речевой деятельности учащихся, по мнению авторов, является выделение и практическое решение учебной задачи в процессе обучения видам речевой деятельности в форме коллективного учебного диалога. Анализируемые нами учебники содержат много учебных задач, стимулирующих развитие детской мысли, мотивирующих речевую деятельность. Например: Чего больше: согласных звуков или согласных букв? Что такое орфограмма? Как быть, если нет словаря? Есть ли у слов родственники? (2 класс). Мы бы назвали их проблемными речевыми ситуациями. Насыщенность учебников проблемными ситуациями, логическими заданиями, построенными на лингвистическом материале, а главное, системность - вот что обеспечивает умственное развитие детей при обучении русскому языку. В новой системе меняется сам урок. Основной формой урока становится урок-диалог, а его стержнем - деятельность самих учащихся. Если в традиционной методике широко используется, например, вопросно-ответный метод, где учитель задаёт вопрос, а ученик отвечает на него, то в новой системе меняется характер речевой деятельности ученика. Вопрос чаще всего ставится учителем в общем виде, не задаются параметры будущего ответа - идёт его поиск, ученик мыслит вслух, он может обратиться с вопросом классу, учителю, учебнику, словарно-справочной литературе. Таким образом ученик учится добывать знания и делиться ими. В основу альтернативных учебников положен очень важный дидактический принцип: «Учись учиться».
На основе анализа программ и учебников по русскому языку с точки зрения возможностей создания на их основе учебно-речевых ситуаций мы пришли к выводу, что в них наряду с содержанием в них определены и примерные темы для развития речи. Однако такой важный компонент структуры содержания, как ситуация, не получил в них достаточного обоснования и отражения. При всех достоинствах и во втором, инновационном типе обучения русскому языку принцип ситуативности, к сожалению, авторами до логического конца не доведён. В частности, ситуативный компонент недостаточно отражён в содержании учебно-методического комплекса для 3-4 классов, отсутствует он в методическом руководстве для учителей и как следствие будет затруднена реализация ситуативного принципа в практике школьного преподавания. С учётом этого и исходя из целей и задач исследования нами была проведена серия констатирующих экспериментов по выявлению возможностей действующих учебников с точки зрения организации на их основе учебно-речевого общения путём создания речевых ситуаций.
