Содержание к диссертации
Введение 3
* Глава I. Теоретические основы применения тестового контроля
формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе
1.1. Навыки и умения иноязычного устно-речевого общения в
начальной школе 13
1.2. Контроль навыков и умений иноязычного устно-речевого
w общения в начальной школе 33
1.3. Тестовый контроль формирования навыков и умений
иноязычного устно- речевого общения в начальной школе 44
Выводы 58
Глава П. Построение программы тестирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе
Системный подход к разработке программы тестирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе 61
Организация тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на I этапе обучения в начальной школе 81
ф- 2.3. Организация тестового контроля формирования навыков и
(^ умений иноязычного устно-речевого общения на II этапе
обучения в начальной школе 94
2.4. Организация тестового контроля формирования навыков и
умений иноязычного устно-речевого общения на III этапе
обучения в начальной школе 103
Выводы 113
Глава III. Результаты практического применения программы тестирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе 3.1. Описание проведения опытного тестирования навыков и умений
иноязычного устно-речевого общения в начальной школе 116
V 3.2. Интерпретация результатов опытного тестирования навыков и
умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе 128
3.3. Рекомендации по применению программы тестирования навыков
и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной
школе 136
Выводы 143
^ Заключение 145
Библиографический список использованной литературы 154
Приложение 170
*
Введение к работе
Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни России привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился и статус иностранного языка как школьного учебного предмета. Расширение международных связей, интеграция нашего государства в мировую экономическую систему сделали иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.
Со второй половины 20 века проблема раннего обучения иностранным
языкам находится в центре внимания психологов, методистов, учителей
иностранного языка. Широко исследованы психологические особенности
усвоения второго языка в раннем возрасте в работах Ш.А. Амонашвили,
Л.С.Выготского, И.А. Зимней, Е.И. Негневицкой и Е.И. Шахнаровича,
Д.Б.Эльконина и др. Проблемы, связанные с процессом раннего обучения
ИЯ, всесторонне рассмотрены и представлены в публикациях и научных
исследованиях, в УМК Э.М.Береговской, В.Г.Владимировой,
Н.Д.Гальсковой, Е.Я.Григорьевой, В.М.Канаевой, С.М.Кащук,
М.Г.Кирьяновой, В.С.Красильниковой, А.С.Кулигиной, З.Н.Никитенко, Г.В.Роговой, Э.Г. Тен, Г.Е.Филатовой, Г.А. Чесновицкой, Л.Б. Чепцовой, и др. Разработана концепция подготовки специалиста с правом преподавания ИЯ детям раннего возраста. В диссертационном исследовании Н.Л.Московской (1994) изучен интегративный подход в подготовке воспитателя с правом преподавания иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете педагогического института. В работе А.А.Загородновой (1997) исследованы педагогические основы
профилирования курса иностранного языка в процессе подготовки учителя начальных классов. Исследователь М.М.Лукина (1999) рассмотрела вопросы становления и развития теории и методики раннего (дошкольного) обучения ИЯ в отечественной педагогике второй половины 20 века.
Основной целью обучения иностранным языкам в школе является
развитие способности школьника к иноязычному общению. Начальная
школа выступает в качестве первой ступени в реализации стратегической
цели учебного предмета "Иностранный язык". На данной ступени
закладывается основы коммуникативной компетенции, позволяющие
осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей на
элементарном уровне. Чтобы достичь начального уровня коммуникативной
компетенции необходимо овладеть суммой определенных речевых навыков
и умений. Овладение учащимися иностранным языком как средством
общения - процесс постепенного и систематического формирования
иноязычных речевых умений и навыков, приобретения знаний. В ходе
этого процесса изменяется уровень указанных умений - либо
осуществляется положительная динамика, либо обнаруживается
отрицательный результат, наличие пробелов в подготовке учащегося. Процесс овладения навыками и умениями иноязычного устно-речевого общения на каждом этапе обучения в начальной школе должен сопровождаться адекватным контролем. Именно благодаря контролю обучающий может судить о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Контролируя деятельность учащихся, педагоги контролируют и собственную деятельность, поскольку в успехах школьников в большей мере олицетворяется труд учителя. Накопляемые в ходе проверки умений и навыков данные, имеют значение для эффективности управления системой народного образования в звеньях "учитель- администрация школы" и "школа / районо / гороно / облоно / министерство просвещения", так как
позволяют выявить слабые места в системе, сконцентрировать усилия на устранении обнаруженных недостатков.
Однако в отечественной методической литературе вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку получили значительно меньшее освещение по сравнению с другими проблемами. Российскими методистами подчеркивается, что "проблемы контроля речевых умений разработаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Особое внимание к контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности учащихся иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков и у учителей имеется значительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, особенно итоговый за весь курс обучения, как это предполагает Временный государственный образовательный стандарт, является в известной мере новым" (Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку ...,1999:5). Поэтому исследование вопросов контроля сформированное речевых умений по иностранному языку на сегодняшний день особенно актуально. Принципиальная трудность этой задачи связана с тем, что контроль должен быть объективным.
Одним из инструментов для получения педагогической информации о достижениях учащихся могут являться результаты тестирования. Тестовый контроль получил в последнее десятилетие в России настолько широкое применение, что сегодняшнюю систему образования в нашей стране исследователи определяют как тестовоориентированную (Лаврова Н.В.,1999:16). Проблемы, связанные с использованием тестирования в обучении иностранным языкам, нашли отражение в трудах таких отечественных методистов и психолингвистов, как Л.В. Банкевич, Н.В.Володин, В.А.Коккота, А.А.Леонтьев, Ф.М.Рабинович, И.А.Рапопорт,.
6 Р.Сельг, И.Соттер, С.КФоломкина, Э.А.Штульман и др. В ряде диссертационных исследований затрагивались вопросы тестирования отдельных аспектов языка (Дадыкина Н.А., Иванова Г.В., Иванова Е.Ф., Кислицына Е. А., Красюк Н.И ., Пашковская С.С, Товма Е.Л.) или отдельных видов речевой деятельности (Гайдамака Г.Г., Кунина Е.А., Розенкранц М.В., Соомере К.Э., Туркина Л.В., Цатурова И.А., Юдис А.Б.), причем преимущественно в неязыковом вузе. За рубежом проблема языкового тестирования получила наибольшее распространение в прикладных исследованиях лингвистов из Великобритании и США (Alderson J.С, Bachman L.F., Carroll B.J., Davies A., Heaton J.B., Hughes A., Lado R., Morrow K., Oiler J.W., Valette R., Weir C.J.), а также в работах германских ученых (Albers H.G., Bolton S., Dode P., Hecht Kh., Klein-Braley C, Knapp-Potthoff A.). Российские исследователи подчеркивают, что "к сожалению, в отечественной методической литературе не очень много работ по проблеме контроля устной речи..." (Вопросы контроля обученности..., с. 10). И это вполне закономерно, так как с момента возникновения первых тестов (Вуд Б., 1925) задача тестирования устной речи даже не ставилась перед создателями тестов в течение длительного времени. Объясняется это тем, что, во-первых, устная речь не была целью обучения иностранным языкам и, во-вторых, мнение тестологов того времени было достаточно твердо: осуществление тестового контроля устной речи практически невозможно. В этот же период одной из первых целей тестирования в психологии было выявление в средней школе детей, стоящих по своему умственному развитию ниже нормы, для объединения их в специальные группы умственно отсталых. Французский психолог А.Бине (1903) совместно с А.Симоном разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта. А.Бине положил начало развитию тестологических исследований разных сторон психической жизни детей.
В 60-80 годы 20 века в большей части курсов иностранного языка
зарубежных учебных заведений основной акцент в программах и практике
обучения был сделан на новой цели - устной речи как главном средстве
коммуникации. Однако классическая школа тестирования оказалась не
готовой к такому повороту событий. Прошло немало времени, прежде чем
тестологи приступили к созданию стандартизованных тестов для контроля
устной речи. В этот период были составлены такие известные и
используемые до сих пор стандартизованные тесты как TOEFL (Test of
English as a Foreign Language), Мичиганский тест и др., в США ЕРТВ
(English Proficiency Test Battery) и ETBA (English Language Battery) в
Англии. В психодиагностике в этот период разработан Гейдельбергский
речевого развития тест (Heidelberger Sprachenwicklungs Test). Предложен
Х.Гримм и Х.Шилер в 1978 г. Данный тест предназначен для диагностики
речевых способностей детей в возрасте от 3 до 9 лет. В СНГ проведена
адаптация данного теста (Михайлова Н.Б, 1990), полученные
психометрические характеристики не выявляют принципиальных различий
между оригинальным и русскоязычными вариантами теста.
Исследователями Х.Бройер и М.Войффен разработана программа, которая является примером функционального подхода к диагностике школьной зрелости. Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. В этот период вопросы тестирования устной речи изучаются в ЭССР. Ученые И.А. Рапопорт, Сельг Р., Соттер И. (1987) рассматривают различные параметры овладения учащимися устной речью. Данные параметры подвергаются тестированию с помощью специально сконструированных заданий тестового типа в процессе экспериментальной проверки учебников.
На современном этапе отмечается возможность применения тестов в процессе раннего школьного обучения иностранному языку. В подготовленной авторским коллективом под руководством Н.Д. Гальсковой
программе по иностранным языкам для начальной школы рекомендуется использовать тестовый контроль, где это возможно и целесообразно с учетом специфики детей младшего школьного возраста. Авторы УМК по французскому языку для 1-4 классов А.С. Кулигина, М.Г. Кирьянова считают, что "необходимо в конце четверти проводить тестирование всех учащихся по материалам, соответствующим стандартам программы".(Твой друг - французский язык, 1997) По мнению исследователей И.Л. Бим, Л.В. Садомовой, уровень обученности учащихся начальной школы выявляется также с помощью тестирования. Эти тесты разрабатываются самим учителем и единственным руководством служат программы. "Однако, этого недостаточно, и необходимо более четко определить уровень конечных требований к знаниям, умениям и навыкам школьников этой ступени обучения" (Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам, 1998).
Несмотря на то, что различными отечественными методистами подчеркивается важность использования тестов на начальном этапе обучения иностранному языку, проблемы использования в педагогическом процессе тестов для измерения уровня владения иноязычной речевой деятельностью на раннем школьном этапе обучения иностранному языку недостаточно исследованы.
Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена с одной стороны, необходимостью обеспечения эффективной системы управления учебным процессом, и с другой стороны недостаточной разработанностью тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе. Цель исследования заключается в разработке технологии организации тестового контроля в ходе формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе.
Объектом исследования является процесс формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе. Предметом исследования является тестовой контроль сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе. В соответствии с намеченной целью необходимо было решить следующие основные задачи:
1. Установить теоретические основы тестового контроля формирования
навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе.
2. Определить программу тестирования навыков и умений иноязычного
устно-речевого общения в начальной школе
К частным задачам исследования относятся следующие:
а) выделить навыки и умения иноязычного устно-речевого общения в
начальной школе;
б) разработать спецификации тестов учебных достижений учащихся в
овладении навыками и умениями иноязычного устно-речевого общения в
начальной школе.
В качестве методов в диссертационном исследовании использовались:
1. аналитические (методический, психологический, лингвистический анализ);
обобщающие (описание, синтез);
проектировочные (предвидение, моделирование);
интерпретационные (объяснение, сравнение, аналогия);
сбора и накопления данных (наблюдение, изучение материалов, беседа, анкетирование, изучение опыта преподавания);
проверки (тестирование, опытной проверки);
регистрации данных (запись на магнитную ленту)
обработки данных (табличные)
оценивания (экспертный метод)
Указанные выше задачи и методы исследования отражены в содержании и структуре диссертации. Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения,
библиографического списка использованной литературы, включающего 184 названия на русском, английском, немецком и французском языках, приложения. Во введении обоснованы новизна и актуальность исследования, предмет, объект, цель, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая ценность и практическая значимость исследования. В I главе диссертации рассмотрены теоретические основы применения тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе. Во II главе работы описан системный подход в построении программы тестирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе. В III главе исследования анализируются результаты практического применения программы тестирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе. В приложении приводится практический материал, включающий: комплект тестов учебных достижений, направленных на контроль сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе, а также спецификации и стимульный материал для разработанных тестов учебных достижений.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые процесс тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения является объектом специального методического исследования, определяется его сущность и роль в учебном процессе начальной школы; доказывается необходимость систематического использования тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на всех этапах обучения в начальной школе; предлагаются объекты тестового контроля, критерии/параметры оценки сформированности данных объектов контроля, разнообразные формы и типы тестовых заданий для каждого этапа обучения в начальной школе.
Теоретическая значимость настоящей работы состоит в том, что в ней научно обоснована разработка технологии организации тестового контроля
11 формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе.
Практическая ценность исследования нашла свое отражение в разработке методических рекомендаций для учителей ИЯ по вопросам применения программы тестирования навыков и умений устно-речевого (начальная школа/ французский язык) и создания подобных программ для данного этапа обучения и последующих этапов обучения в средней школе; в составлении комплекта тестов учебных достижений учащихся в овладении навыками и умениями иноязычного устно-речевого общения и спецификаций данных тестов; в разработке разнообразных форм и видов тестовых заданий, направленных на контроль сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения; в создании стимульного материала к разработанным тестам учебных достижений.
Концептуальные положения диссертационного исследования изложены в тезисах, статьях "Учет специфики детей младшего школьного возраста при организации тестового контроля на уроках иностранного языка". - Теория и практика речевого общения на иностранном языке / Сборник научных трудов, Магнитогорск, 1999.-с. 77-80; "Актуальность применения тестирования устно-речевого общения на раннем этапе обучения иностранному языку ". - Теория и практика германских и романских языков / Материалы Всероссийской научно-практической конференции, часть II/ Ульяновск, 2000.- с.50-53.; "Спецификация - составляющий компонент программы тестирования навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе обучения иностранному языку". - Многоуровневое обучение ИЯ в авиационном ВУЗе/ Сборник научных трудов по материалам научно-практического семинара Ульяновск: УВАУ ГА , 2001.- с.37- 40; "Программа тестирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе".- Теория и практика германских и романских языков:
Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, часть II/ Ульяновск, 2001.- с.29-33. Всего 10 публикаций.
На защиту выносятся следующие положения: эффективность контроля формированния навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в начальной школе может быть обеспечена за счет:
применения тестовых способов оценки;
разработки и реализации программы тестирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.
