Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе интернет-технологий
1.1. Развитие умений письменной речи учащихся в целях обучения иностранному языку в средней школе
1.2. Современные Интернет-технологии в развитии умений письменной речи учащихся средней школы
1.3. Методические условия развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Практические аспекты развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе интернет-технологий
2.1. Методическая система развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
2.2. Алгоритмы развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
2.3. Экспериментальное обучение, направленное на развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
Выводы по второй главе 118
Заключение 120
Библиографический список
- Современные Интернет-технологии в развитии умений письменной речи учащихся средней школы
- Методические условия развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
- Алгоритмы развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
- Экспериментальное обучение, направленное на развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется процессом его информатизации. Потребность людей в информации обусловила значительное увеличение ее объемов как на традиционных бумажных носителях, так и на электронных носителях и в сети Интернет. Информатизация общества способствовала появлению целого педагогического направления – информатизации образования, в центре внимания которого находятся вопросы, связанные с разработкой методологии, методических систем, технологий, методов и организационных форм обучения и совершенствованием механизмов управления системой образования в современных условиях информационного общества (Роберт И.В., 2005, 2010). За последние несколько лет появилось много педагогических работ, в которых ученые отдают приоритет использованию мультимедийных и информационно-коммуникационных технологий в образовании (Андреев А.А., 2001; Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Полат Е.С., 2000, 2001). Кроме того, приоритетный федеральный национальный проект «Образование», в рамках которого
в России в период 2005-2010 гг. были реализованы целевые программы «Компьютер в каждую школу» и «Компьютеризация сельских школ», позволил создать технологические условия для информатизации образовательного процесса в средних общеобразовательных школах.
Информатизация образования в целом способствовала информатизации
и компьютеризации процесса обучения иностранному языку. За последнее время появилось много научных методических работ, посвященных обучению иностранному языку на разных этапах обучения на основе современных информационных
и коммуникационных технологий (Апальков В.Г., 2008; Сысоев П.В., Евстигне-
ев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Сушкова Н.А., 2009; Титова С.В., 2009; Павелье-
ва Т.Ю., 2010; Кошеляева Е.Д., 2010; Петрищева Н.С., 2011; Маркова Ю.Ю., 2011; Евстигнеев М.Н., 2011, 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Забродина И.К., 2012; Пустовалова О.В., 2012; Кокорева А.А., 2013; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., 2011, 2012, 2013; Соломатина А.Г., 2011; Черкасов А.К., 2012). Причем приходится констатировать, что большая часть исследований ориентирована на студентов высших учебных заведений, что осложняет использование их результатов на практике
в средней общеобразовательной школе.
Одной из целей обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе является дальнейшее формирование иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее компонентов (языкового, речевого, компенсаторного, социокультурного, учебно-познавательного) (ФГОС ООО, 2010). Письменная речь является одним из продуктивных видов речевой деятельности, которому можно обучать на основе современных информационных и коммуникационных технологий.
Степень разработанности проблемы. Следует отметить, что уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения вопроса развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе современных информационных
и коммуникационных технологий. Изучение работ отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики и методики обучения иностранным языкам показало, что за последние десятилетия в центре внимания исследователей были следующие вопросы:
теоретические основы использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Андре-
ев А.А., 2001; Апатова Н.В., 1994; Полат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., Панюко-
ва С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006);
организация дистанционного обучения (Полат Е.С., 2004; Полат Е.С., Петров Е.А., Татаринова М.А., 2009);
теоретические основы и методика организации самостоятельной работы обучающихся (Коряковцева Н.Ф., 2002);
теоретические основы (Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Титова С.В., 2003, 2009; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., 2012, 2013; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011) и методики обучения иностранному языку на основе информационных и коммуникационных технологий в вузе: электронно-почтовой группы (Сушкова Н.А., 2009), веб-форума (Черкасов А.К., 2012), блог-технологии (Филатова А.В., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Сысоев П.В., 2012), вики-технологии (Маркова Ю.Ю., 2011; Забродина И.К., 2012; Евстигнеева И.А., 2013), лингвистического корпуса (Рязанова Е.А., 2012; Сысоев П.В., 2010; Чернякова Т.А., 2012; Кокорева А.А., 2013), и средней общеобразовательной школе: электронно-поч-товой группы (Апальков В.Г., 2008), подкастов (Соломатина А.Г., 2011), лингвистического корпуса (Дерябина И.В., 2012), мультимедийных технологий (Кохендерфер Ю.Б., 2013);
обучение письменной речи учащихся в средней общеобразовательной школе (Бим И.Л., 1988; Шатилов С.Ф., 1986; Сафонова В.В., 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007; Щукин А.Н., 2010, 2011, 2012; Методика … под ред. А.А. Миролюбова, 2011).
Однако, несмотря на имеющиеся работы, посвященные вопросам использования информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не определено содержание обучения письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы на основе информационных и коммуникационных технологий;
не определена номенклатура умений письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы, развиваемых на основе информационных и коммуникационных технологий;
не выявлены методические условия развития умений письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы на основе информационных
и коммуникационных технологий;
не разработана методическая система развития умений письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы на основе информационных
и коммуникационных технологий;
не разработан алгоритм развития умений письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы на основе информационных и коммуникационных технологий.
В этой связи возникают следующие противоречия:
между декларируемым использованием информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе в средней общеобразовательной школе
и практическим применением ИКТ в обучении иностранному языку;
между потребностью в условиях развития информационного общества
и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием средств ИКТ;
между потребностью учащихся средних общеобразовательных школ
в дальнейшем формировании иноязычной коммуникативной компетенции в условиях введения ФГОС ООО (2010) и отсутствием практических методик развития речевых умений на основе информационных и коммуникационных технологий.
Данные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы теоретические основы и методика развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе современных информационных и коммуникационных технологий? Поставленная проблема обусловила актуальность данной работы
и выбор темы исследования – «Методика развития умений письменной речи учащихся на основе Интернет-технологий (английский язык, средняя школа)».
Объектом исследования является педагогический процесс обучения иноязычной письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы.
Предметом исследования выступает методика развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий.
Цель диссертационной работы состоит в разработке научно обоснованной
и экспериментально проверенной методики развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
-
Определить содержание обучения письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий и определить номенклатуру умений письменной речи учащихся средней школы, развиваемых на основе Интернет-технологий.
-
Обосновать и выявить методические условия развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий.
-
Разработать методическую систему развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий.
-
Разработать алгоритмы развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий; провести проверку эффективности методики развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы организации обучения, при которой:
четко определяется номенклатура умений письменной речи учащихся средней школы, развиваемых на основе Интернет-технологий;
учитываются методические условия, необходимые для успешного развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий: а) сформированность ИКТ-компетентности у учителя и учеников;
б) мотивация учащихся использовать ИКТ в образовательной деятельности; в) ис-пользование педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; г) наличие четко структурированного алгоритма обучения;
алгоритмы обучения (блог-технология, вики-технология и учебные Интернет-ресурсы) организуются в 3 этапа (подготовительный, процессуальный, оценочный) и ряд шагов.
Для решения обозначенных задач и проверки гипотезы исследования в диссертации применялись следующие методы:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертационного исследования;
моделирование педагогического процесса развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий;
экспериментальное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой диссертационного исследования послужили: положения концепции информатизации образования (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010), основные положения компетентностного подхода в образовании (Болотов В.А., 2003; Хуторский А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2003, 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010), концепция личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 1977), концепция когнитивно-коммуникативного подхода
к обучению иностранному языку (Щепилова А.В., 2003).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по информатизации образования и использованию информационных и коммуникационных,
а также мультимедийных технологий в обучении (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Андреев А.А., 2001; Апатова Н.В., 1994; Полат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006); теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д.,
Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996, 2004; Солово-ва Е.Н., 2002, 2007; Щукин А.Н., 2007, 2011); использованию новых информационных технологий в обучении иностранным языкам (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Титова С.В., 2003, 2009; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Филатова А.В., 2009; Кошеляева Е.Д., 2010; Петрищева Н.С., 2011; Сысоев П.В., 2011, 2012, 2013; Забродина И.К., 2012; Пустовало-ва О.В., 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Кокорева А.А., 2013; Прибыткова А.А., 2013); обучению обучающихся иноязычной письменной речи (Баранова Л.Л., 1998; Бим И.Л., 1988; Зиндер Л.Р., 1987; Мазунова Л.К., 1999, 2001, 2004; Кузьмина Л.Г., 1998; Миролюбов А.А., 1982, 2011; Мусницкая Е.В., 1991; Николаева Т.М., 1963; Пассов Е.И., 1989; Шатилов С.Ф., 1986; Щукин А.Н., 2011, 2012; Elbow P., 1968; Flower L., 1985; Fowler W.S., 1989; Murray D., 1980; Nunan D., 1991, 2001).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2013 г.
Первый этап исследования (2010-2011 гг.). Данный этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением, уточнением и проверкой рабочей гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования. Осуществлялся отбор содержания обучения письменной речи учащихся средней школы на основе современных Интернет-технологий, определялась номенклатура умений письменной речи учащихся средней школы, развиваемых на основе Интернет-технологий, обосновывались и выявлялись методические условия развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий.
Второй этап исследования (2011-2012 гг.). Разрабатывалась авторская методическая система развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий; разрабатывался алгоритм развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий.
Третий этап исследования (2012-2013 гг.). Данный этап представляется подготовкой экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением экспериментального обучения; описанием его количественных и качественных результатов; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
разработана методика развития умений письменной речи у учащихся средней общеобразовательной школы (5-9 классы) на основе современных Интернет-технологий;
осуществлен отбор содержания обучения письменной речи учащихся средней школы (5-9 классы) на основе современных Интернет-технологий;
определена номенклатура умений письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы, развиваемых на основе современных Интернет-технологий;
обоснованы и выявлены методические условия развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий;
разработана методическая система развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий;
разработаны алгоритмы развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий (блог-технологии, вики-технологии, учебных Интернет-ресурсов).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дано теоретическое обоснование методики развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий;
решена проблема развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий с учетом противоречий между декларируемым использованием информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе в средней общеобразовательной школе и практическим применением ИКТ в обучении иностранному языку; между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием средств ИКТ; между потребностью учащихся средних общеобразовательных школ в дальнейшем формировании иноязычной коммуникативной компетенции в условиях введения ФГОС ООО (2010) и отсутствием практических методик развития речевых умений на основе информационных и коммуникационных технологий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
предложено подробное описание методики развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий;
осуществлен отбор содержания обучения письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы на основе Интернет-технологий;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам для средней общеобразовательной школы, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание обучения письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы (5-9 классы) на основе Интернет-технологий включает пять компонентов: лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, структурно-организационный, предметно-содержательный и социокультурный. На основе современных Интернет-технологий (блог-технологии, вики-технологии, учебных Интернет-ресурсов) можно развивать следующие умения письменной речи
у учащихся средней общеобразовательной школы: писать письма личного характера; писать простое эссе; писать доклады (проекты); описывать увиденное / услышанное; выражать свою точку зрения; заполнять анкеты / формуляры / регистрационные листы; сообщать о себе основные сведения; писать короткие поздравительные открытки.
2. Развитие умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих методических условий:
а) сформированность ИКТ-компетентности у учителя и учеников; б) мотивация учащихся использовать ИКТ в образовательной деятельности; в) использование педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; г) наличие четко структурированного алгоритма обучения.
3. Методическая система развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий, разработанная на основе компетентностного, коммуникативно-деятельностного и личностно-деятельностного подходов, включает целевой, теоретический, технологический и оценочно-результативный блоки, реализуется с учетом принципов: общедидактических (индивидуализации, сознательности, активности, доступности и посильности, интерактивности, информатизации обучения); методических (коммуникативности, ситуативно-тематической организации обучения).
4. Алгоритмы обучения учащихся средней общеобразовательной школы письменной речи на основе современных Интернет-технологий включают три этапа (подготовительный, процессуальный и оценочный) и ряд шагов. Алгоритм развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе учебных Интернет-ресурсов включает шесть шагов: постановка цели и задач; выполнение поисково-исследовательских заданий; дискуссия; домашнее задание; оценка и рефлексия. Алгоритм развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе блог-технологии включает десять шагов: знакомство с блог-технологией; знакомство с правилами размещения сообщений в блоге; обсуждение критериев оценивания письменных работ учащихся; показательное занятие; определение названия и объема письменной работы в блоге; создание своего блога; написание работы; публикация письменной работы в блоге; обсуждение письменных работ одноклассников в блоге; оценка деятельности учащихся. Алгоритм развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе вики-технологии включает одиннадцать шагов: знакомство с целью вики-проекта; знакомство с технологическими возможностями вики-технологии; показательное занятие; выбор темы и подбор материала; отбор материала; обсуждение; написание черновой версии документа; обсуждение в мини-группах черновой версии документа; корректировка; публикация и презентация; оценка деятельности учащихся.
Личный вклад автора исследования заключается в полном участии на всех этапах исследовательского процесса в: отборе содержания обучения и определении номенклатуры умений письменной речи учащихся средней школы, развиваемых на основе Интернет-технологий; обосновании и выявлении методических условий развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий; разработке методической системы развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий; разработке алгоритмов реализации данной системы в ходе организации и проведения экспериментального обучения по развитию умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий; статистической обработке и интерпретации результатов экспериментального обучения; подготовке публикаций по выполненной работе.
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий проводилось на базе ГБОУ СОШ № 438 г. Москвы
в 2012-2013 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на: ежегодных конференциях Лаборатории языкового поликультурного образования ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» (2010-2013 гг.), ежегодных общероссийских конференциях преподавателей и аспирантов в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» «Державинские чтения» (Тамбов, 2011, 2012), Международной научной конференции «XLI Неделя науки СПбГПУ» в ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Санкт-Петербургский политехнический университет» (Санкт-Петербург, 2012), III Международной научно-практической конференции «Технологии построения систем образования с заданными свойствами» в ФГБОУ ВПО «МГГУ имени М.А. Шолохова» (Москва, 2012), IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: проблемы, концепции, перспективы» в ФГБОУ ВПО «ВГСПУ» (Волгоград, 2012), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Discovering the World through English» в ФГБОУ ВПО «МГГУ имени М.А. Шолохова» (Москва, 2012), V Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы языковой динамики и методики преподавания иностранных языков» (Чебоксары, 2012), Международной научно-практической конференции «Закономерности
и тенденции развития науки в современном обществе», Научный центр «Аэтерна» (Уфа, 2013), X Международной научно-практической конференции «Филология, лингводидактика и переводоведение: актуальные вопросы и тенденции развития» (Чебоксары, 2013).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 184 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий» определяется содержание обучения письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы (5-9 классы) и разрабатывается номенклатура умений письменной речи учащихся, развиваемых на основе современных Интернет-технологий; выявляются и обосновываются методические условия развития умений письменной речи
у учащихся средней школы на основе современных Интернет-технологий.
Во второй главе «Практические аспекты развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий» разрабатывается авторская методическая система развития умений письменной речи у учащихся средней школы на основе современных Интернет-технологий, разрабатывается авторский алгоритм развития умений письменной речи у учащихся средней школы на основе современных Интернет-технологий, описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение экспериментального обучения, анализируются его количественные и качественные результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Библиографический список исследования включает 171 источник.
Приложение содержит печатную версию Интернет-проектов учащихся, направленных на развитие их умений письменной речи на основе выбранных Интернет-технологий.
Современные Интернет-технологии в развитии умений письменной речи учащихся средней школы
Для того чтобы определить умения письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий, нужно сначала провести анализ определений письменной речи. В научной литературе существует много терминов определяющих письмо и письменную речь. Обучение письму и письменной речи изучается не только в методике обучения иностранным языкам, но и в лингвистике, а также психологии. В лингвистике под письмом понимают графическое отображение языка и рассматривают процесс письма, как дополнительное средство к устному речевому общению (Реформатский А.А.,1998: 519; Соссюр Ф., 1999: 402). В методике обучения иностранным языкам письмо определяют «как процесс овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речи и чтения» (Е.Н. Соловова, 2006: 215). В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором «происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений» (Г.В. Рогова, 1991: 287). Так как в научной литературе присутствует два термина «письмо» и «письменная речь», следует определить понятие не только «письма», но и что такое «письменная речь». Если «письмо» - это графическая система знаков, то «письменная речь» - это «сложная творческая деятельность, направленная на выражение мыслей в письменной форме» (В.М. Филатов, 2014: 414). Похожая точка зрения принадлежит Роговой Г.В., которая определяет «письмо» как сложное речевое умение, объект овладения графической и орфографической системой иностранного языка, а «письменная речь» - это процесс выражения мыслей в письменной форме (Г.В. Рогова, 1991: 287). Н.И. Гез определяет письменную речь как «специфический вид речевой деятельности». Ее специфика заключается в том, что при создании письменного сообщения происходит кодирование информации с учетом графического канала связи (Н.И. Гез, 1987: 371). Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез под письмом понимают «продуктивную аналитико-синтетическую деятельность, связанную с порождением и фиксацией письменного текста» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2006: 331). Согласно их теории при построении письменного текста автор следует определенной схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Письменная фиксация информации как комплекс сложных упражнений во многом совпадает с порождением устного высказывания. Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи к языковым средствам. Похожая точка зрения прослеживается у Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной (1988: 211). Они определяют письмо, как умение фиксировать речь для ее передачи и письмо, как результат этой деятельности, то есть тексты, предназначенные для чтения другими. Согласно их теории, письмо характеризуется трехчастной структурой: мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и исполнительной. Мотивационно-побудителъная часть - это мотив, который определяется потребностью в общении передать какую-либо информацию письменно. В аналитико-синтетической части формируется само высказывание, происходит отбор слов, которые необходимы для определенного текста и т.д. В исполнительной части - это непосредственно фиксация продукта в письменной речи при помощи графических знаков -письменного текста.
В отличие от Н.Д. Гез, Н.И. Гальсковой, Г.В. Роговой, В.М. Филатовой, которые считают, что письменная речь служит для фиксации в письменном виде устного текста, Е.И. Пассов (1999) считает, что письменная речь является отдельным видом речевой деятельности, который имеет свои особенности и характеристики. По Е.И. Пассову письмо - это продуктивный вид деятельности, который осложнён целым рядом обстоятельств, которые связаны с рядом условий письменной формы общения (Е.И. Пассов, 1999:199): 1. Во-первых, отсутствует человек, которому предназначено данное письменное сообщение, таким образом, пишущий не может видеть реакции, как при устном общении; 2. Во-вторых, пишущий должен описывать ситуацию более полно, вводить в курс дела; 3. Пишущий не имеет возможности выразительно интонировать свою речь, ему приходится более тщательно подбирать адекватные средства; 4. Речь пишущего всегда грамматически оформлена более строго, так как он владеет неограниченным количеством времени и имеет возможность не раз перечитать написанный текст. Из вышесказанного следует, что письменная речь не просто фиксирует устную речь, а имеет свои механизмы и особенности. Согласно Роговой Г.В. обучение письменной речи на иностранном языке состоит из трех компонентов (Г.В. Рогова, 1991: 287):
Под лингвистическим компонентом понимается графика, как совокупность всех средств данной письменности, орография - правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов, запись - фиксирование отдельных слов и словосочетаний, письменная речь - написание письма, реферата, аннотации. Психологический компонент включает в себя формирование графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Это написание букв, перевод звуков речи в графические символы и другие задания. Методологический компонент обучения письменной речи - это овладение учащимися рациональными приемами овладения графики, орфографии, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке в целях лучшего его изучения.
Из всего вышесказанного следует, что процесс обучения письменной речи заслуживает особого внимания, поэтому многие российские и зарубежные ученые продолжают изучать в своих научных трудах проблемы письма и письменной речи (А.А. Миролюбов, 1982; С.Ф. Шатилов, 1986; Гез Н.И.,1987; Рогова Г.В., 1988; Е.И. Пассов, 1991; Е.В.Мусницкая, 1991; Бим И.Л., 2001; Гальскова Н.Д., 2006; Е.Н. Соловова, 2006; В.М. Филатов, 2004 и другие). Изучение научных работ этих и других ученых показывает, что ученые по-разному видели и определяли содержание обучения письменной речи, выбор упражнений при обучении письму, а также задачи обучения письменной речи на иностранном языке.
Методические условия развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
В этой связи мы считаем первым методическим условием успешного развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий выступает сформированность ИКТ компетентности у учителя и учеников. В качестве следующего методического условия успешного развития умений письменной речи на основе интернет-технологий может быть названа мотивация учащихся использовать ИКТ в образовательной деятельности.
Бесчисленные эксперименты в обучении показали, что мотивация является ключом к успеху в обучении в целом, и каждый учитель должен это учитывать в своей работе. Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам позволяет существенно повысить мотивацию учащихся в том случае, если учитель обладает необходимыми умениями создавать такие Интернет-ресурсы, которые действительно заинтересуют и увлекут учащихся на начальном этапе обучения и дадут хороший старт для использования и создания, например, своих блогов на среднем и старшем этапах обучения. Информационно-коммуникационные технологии помогают учителю повысить мотивацию учащихся к изучению иностранного языка на всех этапах обучения. Современные ИКТ используются в рамках системно-деятельностного подхода к обучению, который лежит в основе Федерального государственного образовательного стандарта и предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава (ФГОС, 2011). Данный подход также предусматривает совместную распределенную учебную деятельность, что включает в себя возможность самостоятельного планирования, возможность проявить свою индивидуализацию, а также совместной распределенной проектной деятельности, ориентированного на получение социально значимого продукта.
В качестве следующего методического условия развития умений письменной речи у учащихся средней школы выступает использование педагогической технологии «обучение в сотрудничестве». Системно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам находит свое отражение в реализации педагогической технологии «обучение в сотрудничестве», которое может быть организованно на основе Интернет-технологий. Обучение в сотрудничестве является современной педагогической технологией. Основные идеи теории обучения в сотрудничестве были разработаны достаточно давно американскими педагогами Р. Славиным (R.S. Slavin, 1990, 1991) и Р.Джонсоном и Д. Джонсоном (R.Johnson, D. Johnson, 1975). В России новый старт развития обучения в сотрудничестве дали исследования Е.С. Полат (1999). Основной идеей педагогической технологии «обучение в сотрудничестве» заключается в «создании условий для активной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях» (Полат, 1999).
Рассмотрим ситуацию обучения в сотрудничестве на примере выполнения совместного проекта при помощи информационно коммуникационных технологий таких, как вики-технология. При всем разнообразии подходов к обучению в сотрудничестве все модификации опираются примерно на одни и те же принципы: учитель формирует группы сотрудничества. Группы должны быть разнородны по успеваемости. При этом Джонсоны считают необходимым включать в каждую группу одного сильного ученика и одного слабого и одного-двух средних (R.Johnson, D. Johnson, 1975); каждая группа получает тему проекта; проект предполагает участие в его реализации каждого участника группы; учитель помогает распределить роли среди учащихся группы; каждый учащийся несет ответственность, как за свой фрагмент задания, так и за весь проект в целом, так как оцениваться будет совместная работа и финальный продукт будет результатом того, как учащиеся смогли договориться. Так данный вид выполнения проекта и данная технология, вики-технология, стимулирует общение и сотрудничество между участниками группы для достижения наилучшего результата общей работы; также допускается оценивание промежуточных результатов по принципу самооценивания с последующим комментарием (рефлексия); При такой форме обучения соперничество между учениками отсутствует. Учащиеся соревнуются не между собой, а сами с собой, то есть с ранее достигнутыми результатами. У каждого своя планка. Таким образом, у учителя есть возможность вовлечь всех учащихся в учебный процесс. Даже самый слабый ученик получает задание, которое соответствует его знаниям, следовательно, данная технология помогает повысить мотивацию к изучению иностранного языка.
Также нашего внимания заслуживает блог-технология, как технология, которая помогает повысить мотивацию учащихся к изучению иностранного языка. Согласно примерной основной образовательной программы образовательного учреждения, у каждого учащегося должен существовать портфель достижений, который является инструментом динамики образовательных достижений. Показатель динамики образовательных достижений - один из основных показателей в оценке образовательных достижений. Положительная динамика образовательных достижений -важнейшее основание для принятия решения об эффективности учебного процесса, работы учителя или образовательного учреждения, системы образования в целом (Примерная основная образовательная программа, 2012). Портфель достижений учащегося представляет собой специально организованную подборку работ, которые демонстрируют усилия, прогресс и достижения обучающегося в интересующих его областях. В состав портфеля достижений могут включаться результаты, достигнутые учащимся в процессе учебной деятельности.
В состав портфеля включаются работы, демонстрирующие динамику становления устойчивых познавательных интересов обучающихся, в том числе сопровождающего успехами в различных учебных предметах; формирования способности к целеполаганию, самостоятельной постановки новых учебных задач и проектированию собственной учебной деятельности.
Данный портфель достижений может быть организован в виде личного блога учащегося. Учащийся может вести его с начального этапа обучения, сохраняя различные работы, которые будут показывать личный прогресс учащегося в процессе изучения иностранного языка. Учащийся на протяжении обучения в школе может пополнять свой электронный портфель достижений и видеть, каких результатов он достиг.
Алгоритмы развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
Как видно из описанных алгоритмов работы с вики-документами, в центре внимания описанных технологий у разных авторов оказываются разные этапы методики. Так, П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев особое внимание обращают на вводный этап, где преподаватель знакомит учащихся с социальным сервисом Вики и его возможностями. Л.К. Раицкая больше внимания уделяет обеспечению аудиторией учебных страниц для того, чтобы обеспечить общение между учащимися. G. Dudeney и N. Hockly предлагают следующий алгоритм работы с вики-страницей при выполнении простого короткого проекта: Шаг 1: Подготовительный: учитель создает первую страницу вики-документа, в которой он сообщает тему проекта и алгоритм совместной работы. Шаг 2: Процессуальный: учитель делит учащихся на пары и сообщает им цель работы; учащиеся создают свои вики-страницы в документе и выполняют задание, предложенное учителем, заведомо допуская ошибки в описании; учащиеся посещают страницы друг друга и исправляют ошибки в описании. Шаг 3: Оценивание: Канадский исследователь С. Доунс выделяет следующие этапы работы с вики документами при обучении иностранным языкам: преподаватель объясняет учащимся суть и цель проекта; преподаватель создает свою собственную страницу для размещения расписания, тем, домашних заданий и межличностного общения; преподаватель еженедельно проверяет страницы, созданные учащимися, оценивая их работы; в конце семестра проводится общая дискуссия, где учащиеся обмениваются мнениями, опытом, а также вносят предложения по улучшению совместной работы (Downes S., 2004)
Маркова Ю.Ю. (2011) представила следующий алгоритм по работе с вики-проектом. Она выделяет три этапа (подготовительный, процессуальный и оценочный) и десять шагов по созданию вики-документа студентами языкового вуза.
Этап 1 Подготовительный. Данный этап поделен на три шага: знакомство студентов с вики-технологией, знакомство с правилами размещения и корректировки информации в вики-документе, показательное занятие.
Этап 2 Процессуальный. Данный этап состоит из 5 шагов: выбор темы и подбор материала, написание публикации и черновой версии, обсуждение черновой версии в мини группах, публикация вики-документа, презентация вики-документа.
Этап 3 Оценочный. Состоит из двух шагов: оценка проекта преподавателем и оценка участия студентов в проектной деятельности.
Таким образом, у всех ученых прослеживается примерно одинаковый алгоритм совместной работы учащихся с вики-доку ментами: ознакомительный этап, процессуальный и оценочный.
Анализ изучения работы С. Довнес показывает, что автор также, как П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев и Л.К. Раицкая разграничивает виды вики-страниц, а также предлагает осуществлять систематический контроль над деятельностью учащихся. Кроме того, автор не выделяет конкретных умений письменной иноязычной речи учащихся, которые могут быть развиты на основе данной технологии.
При составлении алгоритма работы с вики-документом для учащихся 5-9 классов средней школы, мы будем учитывать не только особенности работы с вики-документами, но и возраст учащихся. Поэтому мы считаем, что вики-технология может использоваться для развития навыков письменной речи учащихся средней школы при выполнении ими краткосрочных и долгосрочных проектов, а также письменных заданий в формате урока или домашнего задания. Алгоритм работы будет состоять из трех этапов: ознакомление с возможностями вики-технологии, процессуальный и оценочный. Каждый этап будет состоять из нескольких шагов.
Для развития умений письменной иноязычной речи также может использоваться блог-технология. Т.Ю. Павельева (2010) в своем диссертационном исследовании, которое было посвящено развитию письменной иноязычной речи посредством учебного блога, описывала технологию организации учебной деятельности студентов для развития навыков письменной иноязычной речи. Она предложила организовать учебную деятельность из четырех этапов:
Этап 1: Подготовительный (технический) На данном этапе осуществляется подготовка по созданию персональных блогов студентов и блога преподавателя, а также преодолеваются технические трудности;
Этап 2: Установочный На данном этапе преподаватель публикует план работы а семестр с перечнем дат занятий, календарными сроками выполнения заданий, критериями оценки каждого вида заданий. Студенты оформляют свои блоги.
Этап 3: Процессуальный
На этом этапе преподаватель определяет частоту и объем обязательных публикаций учащихся. Студенты публикуют свои работы в блогах и оценивают и обсуждают работу других учащихся посредствам комментариев. Преподаватель на данном этапе направляет их деятельность. Этап 4: Оценочный На заключительном этапе происходит оценка преподавателем публикаций учащихся по заявленным критериям (Т.Ю. Павельева, 2010)
Преимуществом данного алгоритма является то, что автор уделят большое внимание подготовительному этапу. Немаловажным является тот факт, что на этом этапе учащиеся знакомятся с графиком и темами публикаций и критериями, по которым они будут оцениваться.
Экспериментальное обучение, направленное на развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе Интернет-технологий
Информационно-коммуникативные технологии являются современным средством общения, получения и передачи информации и могут быть использованы в обучении иностранному языку. На сегодняшний день существует ряд исследований, посвященных использованию Интернет-технологий в обучении иностранному языку, которые описывают различные алгоритмы работы с ними (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2012, Кошеляева Е.Д., 2010; Павельева Т.Ю., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Палаева Л.И., 2005; Downes S., 2004; Lowe С, Williams Т., 2006 и другие).
Для того, чтобы разработать собственный алгоритм развития умений письменной речи учащихся 5-9 классов на основе ИКТ, рассмотрим алгоритм использования информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку, описанный в разных исследованиях.
Интерес для анализа представляет создание и использование учебных Интернет-ресурсов в обучении письменной иноязычной речи. П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев (2010), подробно описывают, как можно использовать интернет-ресурсы для развития различных иноязычных навыков и умений. Они также обращают внимание, что многие из умений являются универсальными для нескольких видов речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма) и рецептивных (аудирования и чтения), что полностью соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта. Можно выделить следующие этапы работы с интернет-ресурсами:
Этап 1: учитель отбирает аутентичные интернет-материалы по изучаемой теме, с которыми впоследствии будут работать учащиеся. Этап 2: учитель создает Интернет-ресурс - их можно классифицировать, как простые - это Хотлист, и более сложные, такие как мультимедийный скрэпбук, трежахант, сабджект сэмпла и вебквест. Этап 3: использование созданного Интернет-ресурса как на уроке, так и во внеаудиторное время. Этап 4: оценивание.
Отличительной чертой данных заданий является то, что большая часть работы может выполняться во внеаудиторное время и акцент делается на самостоятельную работу учащихся. Роль учителя является ключевой на начальном и заключительном этапе. Обсуждение изученного материала проводится в классе в виде дискуссии.
Хотя описание Интернет-ресурсов рассмотрено у разных ученых (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010; Титова СВ., 2009), но не представлен алгоритм работы с данными источниками и использование их в средней школе с учащимися 5-9 классов. Поэтому мы, опираясь на алгоритмы работы с технологиями Веб 2.0, описанные у Е.С. Полат (1999), В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева (2005), Сысоева П.В., Евстигнеева М.Н. (2010), Кудрявцевой Л.В. (2007), Раицкой Л.К. (2007), Апалькова В.Г. (2008), Марковой Ю.Ю. (2010), Павельевой Т.Ю. (2008), представим свой алгоритм работы с Интернет-ресурсами на уроках английского языка и во внеаудиторной деятельности. Для развития письменной речи учащихся средней школы мы будем использовать следующие Интернет-ресурсы, описанные в первой главе:
Веб квест. Наибольший интерес для описания алгоритма работы с Интернет-источниками, представляет алгоритм действий, описанный Апальковым В.Г. (2008) в его диссертационном исследовании, посвященном организации проектной деятельности по средствам электронно-почтовой группы, состоящей из трех этапов (подготовительный, процессуальный и оценочный) и 7 шагов. Каждый этап подразделяется на несколько шагов. Так этап 1-подготовительный, поделен на три шага (установочный, ознакомительный и изучающий). Этап 2 - процессуальный состоит из интерактивного этапа и дискуссионного. Этап 3 - заключительный состоит из оценивающего шага и рефлексивного. Несомненные преимущества данного алгоритма - это наличие подготовительного этапа, интерактивного и дискуссионного. Учащиеся обсуждают изученную тему, обмениваются мнениями, доказывают свою точку зрения.
Обратив внимание на особенности данного алгоритма, а также беря во внимание особенности работы с Интернет-источниками, мы предлагаем свой алгоритм работы с интернет-источниками (трежа хант, сабджект сэмпла и веб квест), состоящий из трех этапов и семи шагов:
Этап 1 Подготовительный Шаг 1: Вводный курс Учитель готовит Интернет-ресурс по теме и знакомит учащихся с целями работы. Дети разбиваются сначала на группы и внутри группы на пары, если работа происходит в классе. Каждая пара получает задание, что они должны сделать, и какой продукт\результат представить в конце урока, работа каждой группы посвящена одной теме; Этап 2 Выполнение работы Шаг 2: Выполнение задания Учащиеся проходят по ссылкам и работают с информацией: ищут\отбирают\систематизируют\делают выпискиютвечают на вопросы\фиксируют главное. Шаг 3: Дискуссия Учащиеся в своих группах обсуждают полученную информацию\отвечают на основные вопросы. Шаг 4: Представление Группы сравнивают полученные результаты работы, обсуждают вместе найденный и прочитанный материал. Шаг 5: Домашнее задание: Учащиеся получают домашнее задание: написать, что они узнали нового по изучаемой теме и выразить свою точку зрения по данному вопросу.
