Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 . Научные основы организации работы по развитию речи слушателей в условиях повышения квалификации 10
1.1. Системный подход к организации речевой работы с учителями в условиях повышения их квалификации 10
1.2. Изучение процесса общения в современной философии образования 19
1.3. Исследование языка как средства коммуникации 26
1.4. Теоретические основы организации учебно-методической работы в системе повышения квалификации работников образования 43
1.5. Дидактические условия организации работы по совершенствованию речевой деятельности учителей в системе повышения квалификации 58
Выводы к первой главе 79
ГЛАВА 2 . Экспериментальное исследование возможностей коммуникативно-развивающего обучени» в содержании курсовой работы института повышЫи^Гк^алификации 84
2.1. Исследование уровня владения связной русской речью у учителей татарских школ 84
2 2. Основные компоненты комлгуникативно-развивающей технологии 96
2.3. Работа над произносительной культурой учителей татарских школ (слушателей института повышения квалификации) 107
2.4. Дидактические приемы и методы активизации речевой деятельности слушателей института повышения квалификации 117
2.5. Проверка эффективности предлагаемой системы работы Д39
Выводы ко второй главе 151
Заключение 155
Список использованной литературы 165
Приложение ., .'. 181
- Изучение процесса общения в современной философии образования
- Теоретические основы организации учебно-методической работы в системе повышения квалификации работников образования
- Основные компоненты комлгуникативно-развивающей технологии
- Дидактические приемы и методы активизации речевой деятельности слушателей института повышения квалификации
Изучение процесса общения в современной философии образования
Современная философия значительно расширяет рамки представлений о процессе общения как о межличностном духовном контакте. Опираясь на положение о полимодальности субъекта, ученые (см., напр., [105], [95], [70], [183]) говорят о межсубъектном характере общения, где субъектами могут выступать как представители социального, так и предметного, природного миров. Разработана, на наш взгляд, наиболее синтетическая классификация функций и форм общения. Эти представления взяты нами в качестве методологической основы исследования, поскольку они позволяют рассматривать автора речевого произведения в роли квазисубъекта, а само произведение - в качестве субъективированного объекта общения и использовать речевую деятельность в качестве средства развития языковых коммуникаций слушателей курсов ИПК (учителей татарских школ).
Что касается понимания языка как явления целевого характера, то здесь обычно говорят о базовых функциях - коммуникативной и когнитивной, ссылаясь при этом на определение языка как "важнейшего средства человеческого общения ", и как "непосредственной действительности мысли". В рамках когнитивной функции рассматривают далее не только роль языка в формировании и выражении мысли, но и в понимании сказанного (контакгивная функция или функция усвоения ), особо выделяют сообщение и воздействие, а также сопряженную с ним фатическую функцию (установление контакта ). Если говорить о функции воздействия,, то чаше всего ее понимают как эффективное целенаправленное вербальное общение, предполагающее достижение запланированного субъектом эффекта, причем поясняется, что конечный результат - целенаправленный сдвиг в смысловом поле - системе установок адресата.
В контексте наших рассуждений языковую коммуникацию можно рассматривать как общественно-историческое явление: языковая коммуникация - это общение, а общение - разновидность человеческой деятельности. Многие аспекты общения рассматриваются в рамках общей психологии, для которой первостепенную важность имеет изучение роли общения в формировании и развитии различных форм и уровней психического отражения, в становлении индивидуального сознания, психологического склада личности и т.д.
Общение как разновидность языковой коммуникации является важнейшей детерминантой всей системы психического развития личности: в актах общения осуществляется как бы презентация «внутреннего мира» субъекта другому субъекту и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира». Таким образом, общение всегда связано с взаимодействием субъектов друг на друга.
Что является единицей общения? Сложность определения единиц общения связана с тем, что каждый его акт, по словам К.ССта-ниславского, выступает как акт сопряженный, в которомдействия участников объединены в нечто целое, обладающее новыми (по сравнению с действиями каждого отдельного участника) качествами. Принято считать единицами общения циклы, в которых проявляются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей информации. М.М.Бахтин «единицей» р чи считает «двухголосое слово». В общении, в диалоге сходятся два понимания, две точки зрения, создавая в процессе языковой (речевой) коммуникации нечто целое.
Б.Ф.Ломов возражает против понимания общения как процесса, в котором происходит своего рода осреднение (унификация) вступающих в него личностей. В самом деле, речевая коммуникация детерминирует каждого из его участников по-разному и поэтому является важным условием проявления и развития каждого как индивидуальности.
Известно, что общение выступает как открытая и весьма подвижная система, обеспечивающая возможность распределения (и перераспределения) функций между его участниками, смены ролей по ходу решения задачи, взаимного содействия (или противодействия), взаимной коррекции, контроля, компенсации. Важными характеристиками общения являются эмлатия и рефлексия. Общение всегда имеет конкретно-ситуативный характер и протекает соответственно тому, как складываются отношения между его участниками.
Считают, что процесс общения развертывается как последовательность ЦИКЛОВІ каждый из которых представляет собой сопряженный акт партнеров по общению. Цикл начинается с выявления задачи (или подзадачи), которая возникает в ходе взаимодействия и завершается согласованием индивидуальных решений. Б.Ф.Ломов подчеркивает, что последовательность циклов не предопределяется какой-либо заранее сформированной программой, предначертанньїм планом. Она весьма лабильна и направляется самим ходом выполняемой совместной деятельности. Важной стороной процесса общения является согласование действий, выполняемых его участниками, во времени, в частности, синхронизация психических процессов и состояний. М.А.Новиков указывает, что в условиях совместной деятельности иногда возникает даже синхронизация физиологических процессов (например пульса). На завершающей фазе процесса общения осуществляется согласование результатов взаимодействия, их контроль и коррекция, вырабатываются общие позиции его участников (либо, напротив, их размежевание). Это, в частности, выражается в согласовании сформированных в процессе общения представлений, понятий, решений, принципов и стратегий совместной деятельности.
Теоретические основы организации учебно-методической работы в системе повышения квалификации работников образования
Известно, что учебно-методическая работа в системе ИПК играет определяющую роль. Теоретические основы построения этой работы мы рассматриваем исходя из современного понимания целей2 методической работы, структуры деятельности педагога — слушателя, вырабатывания приемов усвоения методических знаний, теории поэтапного формирования умственных действий, языковой среды, моделирования как учебного средства и действия.
В системе повышения квалификации цель, связанная с простым освоением философских, психолого-педагогических, методических знаний, предметных и межпредметных знаний, не поддается реальному программированию и не подкрепляется ссютветствующими результатами в педагогической деятельности учителя. Поэтому актуальной мы считаем цель, направленную на формирование с помощью предметных и речеведческих знаний профессионально грамотной педагогической речи учителей. В современной психолого-педагогической науке часто употребляют понятие "образовательная-система", вкладывая в этот термин определенный смысл. Под образовательной системой в основном понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым - педагогом. В образовательной системе выделяются цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги-преподаватели (как системный субъект деятельности); обучаемые (слушатели ИПК).
Все эти структурные компоненты взаимосвязаны. Повышать эффективность образовательной системы можно, путем оптимизации ее элементов и функциональных связей, существующих между ними. Причем главным, системообразующим элементом этой системы являются цели, а главным субъектом - активно действующим лицом, для которого создается и функционирует система - слушатель ИПК. Как специальная научная концепция системный подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции, входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, на связи осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.
В науке на сегодня отсутствует трактовка единого общепринятого определения категории "система". Заметим лишь то, что в качестве главного отличительного свойства системы большинство исследователей выделяют ее универсальность и наличие интегративных качеств. В современной философии образования под системой понимают совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных ее частям, компонентам; при этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом. Системный подход в педагогических исследованиях рассматривался в работах С.И.Архангельского, ВЛ.Беспалько, Т.И.Ильиной, Н.В.Кузьминой и др. Н.В.Кузьмина считает необходимым предъявить к педагогической системе следующие категории: - связность или целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объективными областями; - константность или стабильность, характеризующаяся воспроизводимостью (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и инвариантен, несмотря на переменность параметров объекта); - наблюдаемость, т.е. возможность связывать основные характеристики теоретической модели с реальными эффектами, фиксируемыми в исследуемой области; - обозримость, необходимость включать в модель минимальное и фиксируемое число параметров. Любое исследование (и системное в том числе) начинается с постановки цели. В системном подходе отличительно то, что цель системы достигается не сама по себе, а через совокупность целей элементов, которые адекватны основной цели системы и зависимы от нее. Но для полного представления системы необходимо воспроизведение ее структуры и функции. Исходя из вышеизложенного, мы приходим к выводу: для того, чтобы применить системный подход к модели процесса курсовой переподготовки слушателей ИПК, она как система должна включать в себя, по крайней мере, три подсистемы: целей, функций и структуры. Целевой аспект модели указывает на овладение слушателями структурой педагогиче 46 ской деятельности, которая необходима для освоения коммуникативных навыков на русском языке. Реализация целевого аспекта может быть осуществлена на основе адекватных функций. Для того, чтобы система повышения квалификации могла решать доставленные перед ней задачи, необходимо выразить социальный заказ в системе целей, задаваемых как системам образования в целом, так и каждому типу образовательных учреждений и, с учетом национально-региональных, местных особенностей, каждому конкретному профессиональному учебному заведению, а также довести их конкретизацию до уровня повседневной деятельности каждого отдельного педагога (преподавателя-методиста и слушателя) в условиях непосредственного педагогического процесса. Поэтому цели, задаваемые педагогическим системам, носят многоуровневый характер, образуют иерархию целей. Различают три типа целей:
Основные компоненты комлгуникативно-развивающей технологии
Исследователи рефлексивной деятельности предлагают приемы, позволяющие выйти на новый уровень, уровень развития у слушателей навыков рефлексии, самоанализа, сэдсюрганизации, снимающих психологические затруднения в общении. Эти исследования помогают решить главную задачу - задачу, связанную с обработкой технологии учения (добывания знаний), технологии коммуникативной деятельности и саморегуляции.
Для управления процессом рефлексии преподавателю ИПК мало знать теорию, методику преподавания предмета, ему необходимо освоить технологию коммуникативно-развивающей деятельности, выработать у себя навыки рефлексии, сформировать эти навыки у слушателей.
Рефлексивная деятельность должна идти как от преподавателя-методиста (организатора курсовой работы), так и от слушателя (школьного учителя). При этом анализировать свое «я» должен уметь не только преподаватель, но и слушатель. Новое осмысление коммуникативной деятельности, ее результативность и воспроизводимость позволяют говорить об особых технологиях личностно-ориентированного обучения - технологиях рефлексивной, коммуникативно-развивающей деятельности. Эти технологии ставят на первый план личность в контексте ее рефлексивных проявлений, а не абстрактной схемы мировоззренческих, нравственных, эстетических ориентиров.
Открытое «я» слушателя и преподавателя меняет традиционное понимание занятия как семинара, практикума и т.д., мало обращенных к рефлексивному поведению преподавателя и слушателя. Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир педагога и требует другой структуры ролевого поведения. Эта структура может соотнесена с современным пониманием структуры языковой личности как личности, реализующейся на 3-х уровнях. 1 уровень - вербально-семантический. Это уровень простого языка общения. В психологическом плане здесь преподаватель должен проявляться как личность, а потом уже как предметник. При этом методист-организатор должен устанавливать с группой отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной дея 97 тельности с двух сторон: со стороны преподавателя и со стороны слушателей. 2 уровень - тезаурусный (или когнитивный). Этот уровень через слово (язык общения) связан с наложением структуры ценностных установок на структуру установок, сформированных в сознании слушателей. Исследования показывают, что эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации ситуации ожидания эффекта неожиданного. Неожиданный поворот занятия, неожиданное открытие, неожиданный познавательный эффект и т.д. позволяют формировать свои собственные ценности, а не прицениваться к ценностям другого (каким бы авторитетом он не пользовался).
3 уровень - мотивационно-прагматический. Этот уровень связан с установлением в группе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих занятиях лекционного типа псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование в рамках выявленных речевых потребностей ситуации коммуникативного ядра, то есть такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не чужими.
Технологию коммуникативно-развивающего типа мы определяем как алгоритм рефлексивной деятельности двух субъектов учебно-познавательного процесса (преподавателя .и обучаемого). Алгоритм направлен на повышение уровня профессиональных знаний, развитие процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, коммуникативных) качеств личности слушателя, активизацию творческой (речевой) самостоятельности. В технологии коммуникативно-развивающего типа две «методи-ки»: методика (сценарий) для преподавателя и методика (сценарий) для слушателя - два субъекта совместной деятельности.
Технология строится на таких психолого-дидактических принципах, как: -единство сознаваемого и несознаваемого в освоении учебно-воспитательного пространства и процедур его реализации в повседневной деятельности («это интересно!»); -последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на уроке («мое мнение!»); -поддержание высокого уровня трудности в операциях алгоритмического синтезирования учебного материала («это понятно!»); -создание педагогической коммуникации равенства, при которой преподаватель и слушатели имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить слушателей с позиции объекта обучения на позицию активного субъекта самообучения («я сделал сам!»); -формирование природосообразной системы самообучения, при которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу (идеалу) учителя («я тоже могу, я тоже способный!»). Алгоритм реализации коммуникативно-развивающей технолологии включал: 1) Практикум по орфоэпии и культуре речи. 2) Практикум-«коммуникативное ядро» по анализу текста и фрагментов связной речи. 3) Семинар-дискуссия (риторическая дуэль) на психолого-педагогическую тематику. 4) Речевой контроль (коррекция речевой деятельности слушате-лейИПК). Построение занятий по типу коммуникативного ядра носило стратегический характер: если это занятие удавалось - удавалось поднять и рече 99 вую деятельность слушателей на более высокий уровень. Поэтому на занятиях часто использовались задания такого типа: - Постройте восемь рассуждений. Тезисом каждого должна быть мысль, обозначеипая в вопросе (их восемь); доказательством - идеи, соображения, высказанные известными мыслителями, прошлого (приведены сразу после вопроса). Попробуйте придать своим рассуждениям торжественность, коммуникативность, призывность.
Дидактические приемы и методы активизации речевой деятельности слушателей института повышения квалификации
Практическая деятельность педагога связана с речевым общением. В педагогической коммуникации ключевую роль играет именно эффективное взаимопонимание и общение, которое учитель должен уметь спланировать и осуществить.
Образ адресата присутствует в идеальной форме на всех этапах формирования связной речи, начиная с возникновения замысла и формулировки темы и цели. На этапе непосредственной коммуникации, в момент речи, все качества адресанта (в данном случае учителя): твердое знание предмета, авторская позиция, умение логично построить речь, ясно и выразительно изложить мысль, заинтересовать адресата - находят выражение в психологической установке - ориентации говорящего на общение с аудиторией, на убеждение слушателей. В то же время влияние адресанта не является абсолютным. Преподаватель не может воздействовать на личность учителя, произвольно формируя задуманные им ответные реакции. Адресат является полноправным участником коммуникации, ее субъектом, а не только объектом, на которой проецируется воздействие адресанта.
Ответная реакция адресата на получение информации позволяет адресанту вносить корректировки в подготовленный текст в процессе коммуникации. Мы использовали педагогические (коммуникативно-развивающие) приемы установления контакта, достижения взаимопонимания и организации общения в связи с этапами реализации публичной речи. Подготовка общения при работе над содержанием, композицией и языковым оформлением речи.
Известно, что система взглядов каждого человека находится в определенном равновесии, следовательно, любая информация, нарушающая этот баланс, будет отвергаться. Антипатия тем сильней, чем дальше говорящий находится по своим убеждениям от аудитории, поэтому не следует в начале общения противопоставлять себя аудитории. Предпочтительнее представить некоторую проблемную ситуацию, которая вызовет информационный дисбаланс у слушателей. Имеющихся у них знаний будет недостаточно для того, чтобы разрешить поставленную проблему, а потому возникнет потребность в дополнительной информации. Такая потребность нейтрализует антипатию к чужим мыслям. Последующее сообщение, если оно направлено на устранение информационного дисбаланса, будет усваиваться лучшим образом.
Специальные приемы формирования композиции помогают удерживать внимание слушателей и обеспечивают наиболее эффективное понимание, Выделяют три способа построения сообщения: с кульминационным порядком (наиболее важные аргументы содержатся в конце выступления); с антикульминационным порядком (выступление начинается сразу с наиболее веских аргументов); с пирамидальным порядком (наиболее важная информация находится в середине выступления). Выбор способа построения конкретного сообщения зависит от особенностей аудитории. Если слушатели не заинтересованы в предмете сообщения, то эффективнее применить антикульминационный порядок. Наоборот, если аудитория заинтересована в информации, то применяется кульминационный порядок построения сообщения, чтобы ослабление аргументации не разочаровало слушателей.
Важно также провести четкую группировку материала. Рассуждение предполагает структурирование текста, составление плана как своеобразной схемы, каркаса, сжатого варианта будущего текста, который еще только предстоит развернуть. Еще до начала рассуждения автор представляет целиком конструкцию речи. Кроме того, важно в последующем обращать внимание слушателей на основные этапы, вопросы, пункты речи и на ее протяжении постоянно указывать, в каком месте, на рассмотрении какого пункта вы находитесь. Это поможет устранить недостатки линейного восприятия устной речи. (Письменную речь мы воспринимаем не только линейно. Любой отрезок письменного текста в любой момент можно соотнести со всем текстом и его отдельными частями.) При восприятии устной речи невозможно вернуться назад или забежать вперед, оценить композиционные части, абзацы и т.д- Все это ведет к затруднению восприятия и понимания и как следствие осложняет общение между адресантом и адресатом. Говорящему важно поддерживать у слушателей представление о своей речи как о композиционном целом.
