Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретические проблемы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка 13
1. Психолого-педагогические основы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка 13
2. Культурологический, социолингвистический и воспитательный потенциал интегрированного урока по литературе и языку 49
3. Сравнительно-типологическое изучение русской и зарубежной литературы на уроках литературы и немецкого языка в старших классах 63
Глава вторая. Методика изучения художественной литературы на уроках литературы и иностранного (немецкого) языка в старших классах 81
1. Технология организации работы над литературным произведением на уроках литературы и немецкого языка ... 81
2. Аудирование на интегрированном уроке по литературе и немецкому языку 136
3. Самостоятельная работа старшеклассников по литературе и немецкому языку 144
Заключение 162
Список использованной литературы 167
- Психолого-педагогические основы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка
- Культурологический, социолингвистический и воспитательный потенциал интегрированного урока по литературе и языку
- Технология организации работы над литературным произведением на уроках литературы и немецкого языка
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена процессами, происходящими в образовании, в частности, в преподавании литературы и иностранных языков в старших классах средней школы. Модернизация современного российского педагогического образования предполагает формирование у школьника филологической культуры и языковой компетентности, чтобы он умел не только добывать важную для него информацию на иностранном языке, но и был бы готов вести общение на иностранном языке. Учебные дисциплины «литература» и «иностранный язык» (в нашем случае, это немецкий) могут и должны внести свой вклад в решение задачи разностороннего, поликультурного развития личности. Отсюда актуальна в современной методике проблема межпредметных связей и их более высокого уровня - интегра-тивных взаимодействий. Если теория и практика интегрированного урока по литературе (и истории, музыке, живописи...) разработана достаточно широко, то в меньшей степени исследованы межпредметные и интегрированные взаимодействия по проблеме «литература и иностранный язык».
Проблема межпредметных связей, идея анализа литературного произведения в культурологическом контексте имеет свою историю. Ретроспективное изучение исканий методической науки в этом направлении, считает Н.М. Свирина1, идёт ещё из XVIII века, от Н.И. Новикова. Эти идеи были подхвачены Ф.И. Буслаевым, В.И. Водово-зовым, В.В. Даниловым, В.Я. Стоюниным, Д.Н. Овсянико-Куликов-ским. Особенно богат XX век находками в воспитании «культуры реакции» (М.А. Рыбникова), в необходимости «расширять искусство-
1 См.: Свирина Н.М. Проблема культурного контекста на уроках литературы в исторической ретроспективе и сегодня // Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе. - Самара, 2000. - С. 15-21. См. подробнее: Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. - СПб., 1999.
ведческие представления учащихся» (В.В. Голубков), о межпредметных связях в курсе литературы много и успешно писали учёные-методисты второй половины XX в., например, Н.И. Кудряшев, Т.Г. Браже, Н.О. Корст, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Г.И. Беленький, М.Г. Ка-чурин, Н.Д. Молдавская, С.А. Леонов, Л.С. Айзерман, Л.В., Шамрей, Е.Н. Колокольцев, Н.А. Бодрова, З.С. Смелкова, Т.А. Калганова, Г.И. Бе-
ленький, Л.А. Шевченко, Ю.Н. Березин, И.А. Шолпо и др . Самый конец XX - начало XXI вв. ознаменовался появлением школы диалога культур B.C. Библера. С.А. Леонов считает, что «сейчас много говорят и пишут об интеграции и интегрированных уроках. Это предмет осо-бой научной дискуссии и анализа» . Учёному принадлежит на эту тему специальная книга «Интегрированный урок литературы»4. В книге С.А. Леонова «Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах» один параграф посвящен активизации межпредметных взаимодействий5. Журналы «Литература в школе» и «Русская словесность» сделали специальной темой научно-методических статей изучение литературного произведения в контексте художественной культуры. Ряд диссертаций посвящен проблеме интегрированного урока6.
В меньшей степени исследованы межпредметные связи и интегрированные взаимодействия по проблеме «иностранный язык и литература». Только в последнее время появились некоторые работы об
2 См. Список использованной литературы, помещённый в конце диссертации.
3 Леонов С.А. Литературное образование на современном этапе: Проблемы и
поиски//Проблемы современного филологического образования. - М, 2001. - С. 14.
4 Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. - М., 1999.
5 Леонов С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах.
М, 1999. С. 97-116.
6 См., например: Горячева Р.Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учи
тель - ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы:
Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Самара, 2000; Калинина Л.Ю. Роль литератур
но-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных
школ: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. -Самара, 2001; Емельянов М.С. Роль ин
теграции литературы и истории в школьном преподавании: Автореф. дисс. ...канд.
филол. наук. Самара, 2003. (Науч. рук. указанных диссерт- проф. О.М. Буранок).
использовании на уроках иностранного языка межпредметных связей. Данной проблемой методисты занимаются преимущественно в связи с обучением иностранному языку студентов иняза. Мы считаем нужным упомянуть эти работы, поскольку школьный учитель иностранного языка тоже найдёт в них материал для своих уроков. М.В. Бу-лыгина своё учебно-методическое пособие посвятила правилам быстрого чтения, работе с разножанровыми немецкими художественными текстами , Л.Г. Степаненко в учебном пособии говорит о домашнем чтении студентов по книге М. Фриша «Homo Faber»8. A.M. Тимофеева и Л.М. Николаева составили учебное пособие для студентов старших курсов «Интегрированное обучение немецкому языку и немецкой литературе», в котором главной задачей видят овладение языком и литературой в рамках единого учебного курса, основу которого составляет культурно-ценностная образовательная парадигма9. Богатый источниковедческий и литературоведческий материал содержат академические Истории зарубежной (и в том числе, немецкой) литературы, а также учебники для вузов по аналогичной дисциплине10.
Булыгина М.В. Обучение чтению и пониманию иноязычных текстов: На материале немецких текстов культурологического содержания. - ГЛадринск, 2002. - 76 с.
8 Степаненко Л.Г. Учебное пособие по домашнему чтению по книге М. Фриша
«Homo Faber». - М., 2002. - 49 с.
9 Интегрированное обучение немецкому языку и немецкой литературе / Авторы-
сост. A.M. Тимофеева, Л.М. Николаева. - Великий Новгород, 2002. - 73 с.
10 История немецкой литературы: В 5 т. - М., 1976; История немецкой литерату
ры: В 3 т. - М., 1975; История литературы стран изучаемых языков: Англия, США,
Германия / Сост. Я. В. Погребная. - Ставрополь, 2002; Зарубежная детская литерату
ра / Сост. Н. В. Будур и др. - М., 1998; История литературы ФРГ. - М., 1980; История
зарубежной литературы ХГХ в. / Под ред. Я. Н. Засурского, С. В. Тураева. - М., 1982;
История зарубежной литературы ХГХ в.: В 2 т. /Под ред. А. С. Дмитриева. - М., 1979;
История зарубежной литературы: Средние века и Возрождение / Под ред. М. П.
Алексеева и др. - М., 1987; Луков В. А. История зарубежной литературы от истоков
до наших дней. - М., 2003; Федотов О. И. История зарубежной литературы средних
веков. - М., 1994; Артамонов С. Д. История зарубежной литературы XVII - ХУШ вв.
- М., 1978; Жирмунский В. М. Очерки по истории немецкой классической литерату
ры. - Л., 1972; Бур М., Иррлиц Г. Притязания разума: Из истории немецкой классиче
ской философии и литературы / Перев. с нем. - М., 1978. Зарубежная литература XX
века / Под ред. 3. Т. Гражданской. - М., 1973; Артамонов С. Д., Самарин Р. М. Исто
рия зарубежной литературы XVII века. - М., 1958; История зарубежной литературы
конца ХГХ - начала XX в. / Под ред. М. Е. Елизаровой, Н. П. Михальской. - М., 1970.
6 Исследуемой нами проблемы касались применительно к школе
историки зарубежной литературы, адресуя учителю пособия о школьном изучении того или иного писателя .
Учёные-методисты и учителя-практики на страницах журнала «Иностранные языки в школе» обращаются к теме интегрированного урока, интегрированного курса. Так, Л.П. Загорная считает, что «Интегрированные курсы помогают формировать у школьников более целостную картину мира, в котором сам иностранный язык выполняет специфическую функцию - служит средством познания и обще-ния...» . Е.В. Игнатова и Л.З. Якушина предлагают учителю материал для обучения чтению, подобранный ими из художественной литературы немецкоязычных стран1 . Е.В. Игнатова попыталась наметить подходы к определению компонентов содержания литературного образования учащихся старших классов в связи с изучением иностранного (немецкого) языка14. Особо нужно отметить интересную и во многом новаторскую работу по проблеме использования художественного произведения на уроке иностранного языка, автором которой является Е.Д. Матрон15.
В работах по методике изучения в школе иностранного языка на первый план обычно вынесен какой-то один момент: из аспектов языка выдвигалась либо лексика, либо грамматика; из способов обучения
Обстоятельную библиографию по данной теме даёт Н.П. Терентьева в библиографическом разделе «Изучение зарубежной литературы». См.: Терентьева Н.П. Библиографический указатель «Методика преподавания литературы»: 1980 -2000. - М., 2002. - С. 192-201. См. также: Всемирная литература: 11 класс: Пособие для учителя / Авторы-сост. Л.Р. Вдовиченко, В.Н. Никифорова. - Тольятти, 1995.
12 Загорная Л.П. О разработке интегрированного курса «иностранный язык +
художественное развитие» // Иностранные языки в школе. - 1992. - № 3 - 4. - С. 3.
13 Игнатова Е.В., Якушина Л.З. К отбору и распределению материала для обу
чения чтению художественной литературы немецкоязычных стран // Иностран
ные языки в школе. - 1992. - № 3 - 4. - С. 12 - 19.
14 Игнатова Е.В. О содержании литературного образования школьников на за
нятиях по немецкому языку в классах с углублённым изучением иностранного
языка // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 4. - С. 34 - 38.
15 Матрон Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка.
-М., 2002.
- анализ, имитация, устная речь, чтение, перевод, внимание то к изолированному слову, то к работе над словом только в контексте и т.д. Абсолютизация каждого из методов вела не только к успеху, но и к неизбежным промахам. Современная психолингвистика, социальная психология, теория деятельности, педагогика сотрудничества, теория диалога культур вызвали к жизни синтетический метод и в силу этого, как нам представляется, универсальный метод - деятельностно-личностно-коммуникативный, в котором должно быть место культурологическому подходу, в рамках коего необходимо активное присутствие, полноценная жизнь литературы на уроке иностранного языка.
Методологической основой нашего диссертационного исследования стали теоретические концепции обучения иностранным языкам (М.В. Ляховицкий, А.Л. Бердичевский, М.Л. Вайсбурд, Ж.Л. Витлин, Е.В. Астахова, В.К. Дьяченко, Е.Н. Соловова, О.А. Кострова), а также труды литературоведов, изучающих историю и теорию всемирной литературы и, в частности, немецкой (Н.Я. Берковский, А.С. Дмитриев, А.А. Аникст, В.М. Жирмунский, СВ. Тураев, Е.И. Волгина, А.А. Фёдоров, Э. Шумахер, И.М. Фрадкин, Н.С. Лейтис, Н.С. Павлова, З.Т. Гражданская, Л.Г. Андреев и др.).
Методической основой диссертации являются труды О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана, С.А. Леонова, Т.Г. Браже, Е.Н. Колокольцева, Н.А. Бодровой, Л.В. Шамрей и др.
Психолого-педагогической основой исследования стали труды таких учёных, как А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.И. Халеева, и др. Теория гуманистического личностно-ориентированного подхода разработана в диссертации с опорой на труды таких исследователей, как И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.П. Бездухов, А.Г. Маслоу и др.16
16 Работы учёных, определивших методологию нашей диссертации, см. в Списке использованной литературы.
В диссертации использовались следующие методы исследования: методы эмпирического исследования (наблюдение за учебным процессом, беседы с учителями, школьниками, студентами), анализ тестовых работ, проведение обучающего и констатирующего эксперимента; метод теоретического исследования (изучение научной литературы, школьных программ, учебно-методических трудов).
Этапы исследования. Исследование велось на протяжении четырёх лет и состояло из нескольких этапов. На первом (поисковом) этапе (2000-2001) изучалась литература по проблеме исследования; были определены его цель, задачи, гипотеза, проводился констатирующий эксперимент (в Университете Наяновой г. Самары). На втором этапе (2001- 2003) - проведение обучающего эксперимента в Университете Наяновой. На третьем этапе (2003-2004) проведён анализ полученных результатов и оформлена диссертационная работа.
Объект исследования - теория и методика интегрированного урока по литературе и немецкому языку. Предмет исследования - интеграция литературоведческого и лингвистического подходов при работе с художественными текстами на русском и немецком языках.
Гипотеза исследования: обучение немецкому языку в старших классах средней школы и формирование представлений учащихся о литературе и культуре страны изучаемого языка (в данном случае, Германии) будет успешным, если:
создана система интегрированных уроков по литературе и немецкому языку;
поэтапное изучение в школе иностранного (немецкого) языка сочетается с чтением и анализом произведений немецкой литературы (на немецком языке и в переводе на русский);
если для реализации межпредметных связей отбираются такие методы и приёмы, которые обеспечивают становление целостных представлений учащихся о языке, литературе, культуре;
интегрированный урок влияет на комплексное постижение художественного текста как собственно на уроке, так и во внеурочной деятельности учащихся.
Цель исследования - обоснование методики формирования целостных представлений учащихся о литературе и немецком языке на интегрированном уроке.
Задачи обусловлены объектом, предметом, целью исследования:
Определить психолого-педагогические основы использования литературы на уроках иностранного языка.
Выявить культурологический, социолингвистический и воспитательный потенциал художественной зарубежной литературы на уроках немецкого языка в средней школе.
Определить методологию и разработать методику изучения зарубежной литературы на уроках иностранного (немецкого) языка в старших классах средней школы.
Новизна исследования. Впервые исследована проблема «вхождения» художественного текста на немецком языке (в адаптированном и неадаптированном вариантах) в структуру урока немецкого языка. Выделен уровень творчески-эстетического понимания текста при обучению аудированию; рассмотрена самостоятельная работа учащихся при изучении немецкого языка на интегрированном уроке и вне урока; рассмотрена технология организации работы над литературным произведением на уроках иностранного языка; проведён и описан эксперимент.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении научных представлений о психолого-педагогических, культурологических, социолингвистических, литературоведческих особенностях интегрированного урока по немецкому языку и литературе в старших классах средней школы, а также в разработке методики подобного типа урока.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть внедрены в практику школьного преподавания иностранного языка и словесности и, а также могут быть использованы в качестве методических рекомендаций в методике преподавания литературы и иностранного языка в школе и вузе.
Достоверность результатов исследования обеспечена проведённым экспериментом, выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении определены актуальность, новизна и методологическая основа исследования, его цель и задачи, даётся информация об этапах работы и её практической значимости, об апробации материалов диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту, даётся краткий аналитический обзор научной литературы по проблеме исследования.
Первая глава («Теоретические проблемы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка») состоит из трёх разделов, в которых рассматриваются Психолого-педагогические основы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка (первый раздел); исследуется культурологический, социологический и воспитательный потенциал интегрированного урока по литературе и языку (второй раздел); рассматривается сравнительно-типологическое изучение русской и зарубежной литературы на уроках литературы и немецкого языка в старших классах (третий раздел). В этой главе речь идёт о проблемах интеграции, взаимосвязи немецкого языка и литературы (немецкой и русской) в культурологическом ракурсе, что раскрывает философско-«знаниевый» аспект проблемы и теоретико-методические основы интеграции литературы и иностранного языка.
11 Во второй главе («Методика изучения художественного текста
на уроках литературы и иностранного (немецкого) языка в старших классах») речь идёт о технологии организации работы над литературным произведением на уроках литературы и немецкого языка (первый раздел); рассматриваются методика обучения аудированию на интегрированном уроке по литературе и немецкому языку (второй раздел) и самостоятельная работа старшеклассников по литературе и немецкому языку (третий раздел). В этой главе рассмотрена система интегрированных уроков по литературе и немецкому языку и проанализированы приёмы интеграции литературы и иностранного языка. Мы предлагаем технологию организации работы с художественным произведением на уроках немецкого языка, а также на уроках литературы с немецкоязычным художественным текстом (при сопоставительном анализе оригинала и перевода). В данной главе диссертации проанализирована аудиторная и самостоятельная работа в процессе интегрированного урока литературы и немецкого языка и подготовки к нему; описан педагогический эксперимент и проведён анализ полученных данных.
В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы. Комплексная оценка уровня языковой компетенции в экспериментальных классах оказалась выше, нежели в контрольном классе. Всё это позволило нам сделать вывод о положительной динамике экспериментального обучения и целесообразности разработанной в диссертации методики интегрированного урока по литературе и немецкому языку.
Объём диссертации - 185 страниц, список использованной литературы включает 293 наименования.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
концепция интегрированного урока литературы и немецкого языка в старших классах сред ней школы;
специфика построения и методика интегрированного урока литературы и немецкого языка;
аудирование и самостоятельная работа старшеклассников на интегрированных уроках по литературе и немецкому языку.
Апробация и внедрение. Основные положения и результаты диссертационного исследования обобщены в выступлениях на конференциях (итоговые кафедральные конференции в 2001, 2002, 2003, 2004 гг.; Зональная конференция литературоведов Поволжья, Ярославль, 2002 г.; «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе», Самара, 2003 г.) в научных публикациях. Материалы исследования используются в Университете Наяновой (Самара) на интегрированных уроках немецкого языка и литературы.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Калуцкая Е. Н. Литература и иностранный язык: проблемы интеграции // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 2. - Самара, 2002. - С. 80-91(0,5п.л.).
Калуцкая Е. Н. Технологии организации работы над литературным произведением на уроках иностранного языка в старших классах // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 5. - Самара, 2003. - С. 148 -158(0,5п.л.).
Калуцкая Е. Н. Литература на уроке иностранного языка: К апробации немецкого УМК «Miteinander» издательства «Huber» // Эффективные методики обучения иностранным языкам: использование зарубежных УМК: Сб. статей и практ. материалов. - Самара, 2003. -С. 53-61.(0,5п.л.).
Психолого-педагогические основы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка
Формирование в России гуманистического общества как части всего интегрирующего человечества в XXI веке предполагает, что и образование должно стать гуманистическим, учитывающим личностные особенности каждого учащегося. Центральной фигурой в обучении при таком подходе становится ученик, а учитель организует диалог общения, являясь центром познавательной активности на уроке. Мы солидарны с утверждением М.В. Ушаковой, что наиболее значительными педагогическими технологиями в XX веке были признаны: непрерывное образование, педагогика сотрудничества, субъектное диалогическое взаимодействие, дистанционное образование1.
Э.Т. Ардаширова, говоря о методологических проблемах и поисках, о преобразовании современной педагогической теории, обращается к эстетическому учению Аристотеля и его эстетической педагогике, в структуре и содержании которой заложены понятия, определяемые современными терминами «интегративность», «синтез искусств» и «эстетическое»:
интегративность выступает как методологический способ исследования и познания структурной сущности эстетической педагогики; синтез искусств - как методологический принцип теоретико-практической разработки основы содержания эстетической педагогики;
эстетическое - как методологическое средство раскрытия теоретико-практического содержания, форм, методов, приёмов эстетической педагогики .
Педагогика сотрудничества предполагает гуманизацию обучения, когда в центр всей учебно-воспитательной работы ставится развивающаяся личность, включённая в творческий процесс познания и созидания мира, в том числе и себя. При этом обучение обретает индивидуальный, личностный стиль.
Проблемами личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии и педагогике занимались многие авторы: Л. Выготский, М. Монтессори, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Р. Скин-нер и др. Мы же предлагаем, с учётом достижений мировой теории и практики обучения иностранному языку в школе, интегрированный подход. Филологическое образование, как, в общем-то, и все школьные дисциплины, «обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность эффективно сочетаться друг с другом зависит от множества причин... Интегрированный урок предполагает особую технологию его проведения. Данный вид урока требует сочетания разнообразных видов человеческой деятельности - мыслительной, речевой, коммуникативной, сочетания научного и художественного мышления» .
Овладение иностранным языком невозможно без приобщения к культуре народа изучаемого языка. В связи с тем, что главными языковыми функциями являются коммуникативная (осуществление общения), кумулятивная (знакомство с культурой народа) и рефлексивная (самопознание и самовыражение), изучение языков носит изначально интегративный характер, а иностранный язык становится средством смыслового и символического познания мира, поэтому диалог языков должен стать и диалогом культур. Учёные-психологи, педагоги, а вслед за ними и методисты достаточно давно призывают к обучению иностранному языку ещё в дошкольном периоде, особенно в старшем дошкольном возрасте4, хотя эту точку зрения разделяют не все учёные.
Культурологический, социолингвистический и воспитательный потенциал интегрированного урока по литературе и языку
Гуманизация и гуманитаризация современного образования определила важность в школьном филологическом образовании культурологического и национально-культурного компонентов, а геополитические изменения в современном мировом обществе определили актуальность изучения национальных языков и литератур. Сегодняшняя школа, особенно инновационная, используя мировой и отечественный опыт изучения и преподавания русского языка как иностранного и, наоборот, «чужого» иностранного языка, обязана преподавать язык в широком филологическом и культурологическом аспектах. Невозможно подлинное постижение всех тонкостей и сложностей иностранного языка вне литературы: преподаватель иностранного языка обязан приобщать своих подопечных не только к собственно языковому, но и эстетическому пониманию художественного произведения на языке оригинала.
В свете теории речевой деятельности преподаватель иностранного языка должен осознать не только психолого-педагогическую роль и значения литературы на уроке иностранного языка, но и культурологические и социолингвистические возможности искусства слова. А воспитательный потенциал литературы поистине неисчерпаем, его роль в формировании речевых навыков школьников и, шире, в формировании личности трудно переоценить.
Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, А.Д. Алфёров, В.В. Данилов писали о выдающейся роли литературы в обучении и воспитании подрастающего поколения41. М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И.Кудряшев42 не только продолжили, но и развили на новом этапе идеи своих предшественников. Развитием речи учащихся в системе литературного образования активно занимаются С.А. Леонов, А.И. Княжицкий и Л.Г. Новикова, В.Я. Коровина. Об уроках развития речи в целом пишут Н.Я. Мещерякова и Т.С. Зепалова, В.Я. Коровина, К.В. Мальцева43.
О включении на уроке языка, в том числе и иностранного, знаний об истории и культуре народа говорили практически все методисты, начиная с Ф.И. Буслаева. Однако, в настоящее время пришла необходимость культурологического подхода при изучении языка. В связи с этим сегодня актуален вопрос о формировании у обучаемых культурологической компетенции своей и «чужой» страны, которая включает также и литературное образование, ведь литература в этом случае синонимична культуре, без которой невозможна настоящая образованность. Без изучения лучших образцов национальной литературы, как принято считать, образование лишено всякого воспитательного элемента, оно становится узкоутилитарным, излишне прагматичным. Литературное образование как ведущая идея связывает культурную компетенцию страны изучаемого языка с литературно-эстетической компетенцией, включающей в себя функционально-формальные цели обучения: выразительность, принятие перспектив, понимание «чужого», межкультурную коммуникацию, открытость и терпимость.
Проблема взаимосвязи и взаимозависимости языка и культуры особенно в последние годы приобрела широкий международный резонанс. В Самаре на базе института иностранных языков (СамГПУ) прошла международная конференция «Многоязычие и многокульту-рье» и вышел сборник «Язык в мультикультурном мире»44. О.А. Кострова интересно поставила проблему соотношения языка, культуры и идентичности. С учётом опыта отечественного языкознания и материалов упомянутых выше конференций она, во-первых, определила понятия культуры и идентичности, культурного этноцентризма и межкультурной коммуникации, понимающей культурологии и кросс-культурного понимания, прецедентных текстов и семиотической многослойное. «Язык является инструментом, с помощью которого познаётся своя и чужая культура, - пишет О.А. Кострова, - Владение только родным языком представляет определённую опасность впадения в этноцентризм. Иностранный язык расширяет культурный горизонт, релятивирует знание о мире, разрывая границы этноцентризма» .
Технология организации работы над литературным произведением на уроках литературы и немецкого языка
Одним из важнейших методов в обучении любой гуманитарной дисциплине и, в частности, иностранному языку являются межпредметные связи и их высшее проявление - интеграция. Важно и то, что сама методика обучения иностранному языку - наука комплексная, интегративная. Учебные планы, программы, стандарты по изучению иностранного языка в школе, собственно, также построены на принципе интеграции. Именно о необходимости такого подхода в образовании и обучении ученика писали И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Э.Н. Ше-пель1.
В связи с решением задач современного образования, в основе которого лежит новая модель поведения человека, предполагающая такие компоненты общения, как речевой, социальный и культурный, возрастает роль чтения и работы с художественным текстом в процессе обучения, тем более, что в новой программе экзамен по иностранному языку включает в себя чтение художественного текста с пониманием его основного содержания2. Филологический подход к анализу литературно-художественного текста предполагает глубокий анализ его лексики, синтаксиса, стилистических средств, авторского замысла и т.д.
В связи с этим важно отметить, что, несмотря на все трудности и сложности в понимании и толковании художественного произведения, анализ и синтез на уроках иностранного языка при работе с текстом не главное. Это цель работы с художественным произведением для литературоведов. Для изучающих иностранный язык литературное произведение - только средство развития и совершенствования коммуникативно-речевых умений .
В рамках интеграции филологических предметов (мы имеем в виду интеграцию и методов, и задач обучения), иностранный язык и литература имеют общие задачи:
приобретение коммуникативных навыков, т.е. умения пользоваться родным и иностранным языками для достижения своих целей, адекватного выражения мыслей и чувств и применять их в реально возникающих ситуациях общения;
развитие воображения и способностей к словесному творчеству через эмоционально-образное восприятие языка и действенное к нему отношение;
постижение языка как феномена культуры;
развитие логического мышления и превращения речи в действенный инструмент мысли;
децентрация личности, т.е. возможность посмотреть на мир с разных позиций.
Для осуществления этих задач рассмотрим методику работы с отрывками из оригинальных художественных текстов, представленных в учебно-методических комплексах по немецкому языку, составленными немецкими дидактами . Необходимо отметить, что занятия по домашнему чтению предлагают большую свободу и композиционное разнообразие, чем работа с отрывком из художественного текста. Тем не менее, этот аспект обучения важен из-за лимита учебного времени, отведенного на изучение иностранного языка в учебном заведении, и является, на наш взгляд, промежуточным этапом для мотивации чтения всего оригинального текста.
Представленные в УМК тексты, это, как правило, тексты с сю-жетодвижением. В них доминирует описание взаимодействия самих персонажей над авторским повествованием и рассуждениями о персонажах.
Работа с текстами предполагает три этапа, принятыми в отечественной методике:
I. Предтекстовый этап способствует введению учащихся в мир художественного текста. Этот этап работы предполагает презентацию художественного произведения (история создания и выхода в свет произведения, характер времени, место действия) и рассказ об авторе. К сожалению, не всегда в УМК представлены биографии немецких писателей и поэтов, особенно современных авторов, чьи произведения читают обучаемые. Поэтому задача учителя - познакомить учащихся с творчеством изучаемого писателя или поэта. Затем можно попро сить учащихся по заголовку или по картинке к тексту определить, о чем идет речь в этом произведении. После первого прочтения выяс нить, соответствуют ли собственные предположения идее автора. Не обходимо определить жанр данного произведения, действующих лиц, тему произведения.
Похожие диссертации на Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы (На примере литературы и немецкого языка)
