Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения иноязычному общению на начальном этапе средней школы в условиях билингвизма 13
1.1. Соотношение методики, лингвистики и психологии в обучении навыкам иноязычного устно-речевого общения в условиях двуязычия 13
1.2. Закономерности использования речевых ситуаций в обучении А, общению на английском языке в условиях лакско-русского двуязычия 24
1.3. Сопоставительный анализ особенностей строения речевых единиц в английском и лакском языках на уровне фразы 36
Выводы :. 47
ГЛАВА П. Методика обучения речевому общению на английском языке учащихся 5-го класса лакской школы 49
2.1. Отбор коммуникативных единиц английской речи для первого года обучения общению 49
2.2. Классификация трудностей и характерных ошибок учащихся 5-го класса лакской школы в английской речи 57
23. Реализация методических принципов обучения учащихся 5-го класса общению на английском языке в ситуациях речевого взаимодействия 67
2.4. Основные этапы формирования коммуникативно-речевого навыка 75
2.5. Исследование процесса формирования структурного оформления английской речи в 5-ом классе 83
2.6. Система упражнений по формированию навыков речевого общения на английском языке в 5-ом классе лакской школы 92
Выводы 111
ГЛАВА III. Итоги экспериментального поиска оптимальных путей обучения общению на английском языке учащихся 5-го класса лакской школы 113
3Л. Общая характеристика экспериментальной работы 113
3.2. Этапы экспериментального поиска 118
Выводы 129
Заключение 130
Использованная литература 134
- Соотношение методики, лингвистики и психологии в обучении навыкам иноязычного устно-речевого общения в условиях двуязычия
- Отбор коммуникативных единиц английской речи для первого года обучения общению
- Общая характеристика экспериментальной работы
Введение к работе
,f В условиях обновления школьного образования процесс обучения
иностранному языку предполагает, прежде всего, обучение учащихся не просто языку, а «достижение порогового уровня (разработанного Евросоветом и определившим) для тех, кто изучает иностранный язык с V по XII — класс» [198, 3-5]. В новой концепции образования по предмету «Иностранный язык» 2000-го года прямо указано при изучении ИЯ на
[f второй ступени в основной школе (V-X классы), что «в центре внима-
ния находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования, письма» [198, 3-5]. В этой связи одним из указанных и эффективных резервов в условиях решения новых задач, новой концепции
* представляется реализация проблем, связанных с обучением иноязыч-
ному речевому общению школьников в комплексной стратегии целей на материале речевых ситуаций. Среди важнейших задач, способствующих реализации воспитательно-развивающих и образовательного аспектов программной цели для начального этапа (в 5 кл.) обучения, находятся: развитие речевой культуры, а также культуры общения; расширение с
" помощью иностранного языка представлений учащихся об окружающем
мире и о языке как средстве познания и общения.
Следует отметить, что выполнение новых программных требований по иностранным языкам [60, 24], предъявляемых к знаниям учащихся, особенно в таких районах с национально-русским двуязычием, как рес-публика Дагестан, обусловливается разработкой новых подходов к обучению в научно-методическом плане, которые в данном образовательном регионе не предпринимались. Поэтому направление определившихся задач в новых программах по иностранным языкам, а также неразработанность про-
блемы обучения иноязычному речевому общению в условиях дагестанского национально-русского двуязычия дают основание полагать, что избранная
01 тема диссертации «Обучение речевому общению на английском языке в
5-ом классе лакской школы» является не исследованной и актуальной на современном этапе развития теории и практики преподавания иностранных языков в общеобразовательной средней піколе.
Из мотивов обоснования выбора темы исследования вытекает цель диссертационной работы, которая состоит в научно методической разработ-
і9' ке рациональных путей обучения речевому общению на английском языке в
5-ом классе лакской школы, с учетом закономерностей речеслуховой базы родного языка учащихся на основе всемерной активизации процесса общения. В соответствии с целью исследования необходимо было решать следующие задачи.
1. Обоснование обучения иноязычному общению учащихся лакской
* школы на начальном этапе на базе научных данных методики, лингвистики и
психологии в условиях субординативного билингвизма.
Проведение сравнительно - сопоставительное исследования контактирующих языков (английского и лакского) в методических целях.
Разработка методической системы обучения речевому общению на английском языке учащихся лакцев в последовательном научно обоснован-
^ ном осуществлении (отбор коммуникативных единиц английской речи; осу-
ществление классификации трудностей и характерных ошибок учащихся в английской разговорной речи; организация процесса личностно-ориентированного обучения речевой коммуникации на уроках иностранного языка; исследование комплекса тренировочных упражнений в поэтапном вы-
^ пол нении, рассчитанных на формирование умений и навыков коммуникатив-
ного общения на английском языке).
4. Экспериментальная проверка принципов организации процесса
обучения коммуникативному общению на английском языке учащихся 5-го
класса лакской школы; эффективности разработанного комплекса условно-речевых, коммуникативных тренировочных упражнений, учитывающих интерферирующее влияние родной речи учащихся.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический и ретроспективный анализ литературных источников, педагогического опыта, беседа, опрос, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальный, сравнительно-сопоставительный, моделирование речевых структур, статистическая обработка данных.
Предмет исследования: педагогические условия обучения речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской средней школы.
В русле использованных методов познания закономерностей обучающего процесса объектом диссертационного исследования следует назвать процесс обучения иноязычной речевой деятельности в национальной школе, способствующий формированию навыков коммуникативного речевого общения.
Анализ всей подготовительной работы по проведению исследования, наблюдения за речевой деятельностью учащихся 5-го и 6-го классов лакской школы, изучение особенностей формирования иноязычного речевого навыка, а также тщательное рассмотрение трудностей для учащихся-лакцев в речевой и интонационной системе английского языка способствовали дедуцированию следующей гипотезы: процесс использования методик обучения речевому общению в младших классах лакской средней школы может протекать успешно, если:
- обосновано обучение иноязычному общению учащихся лакской
школы на начальном этапе на базе научных данных методики, лингвистики и
психологии;
осуществлено сравнительно-сопоставительное исследование контактирующих языков (английского и лакского) в методических целях;
составлена методическая система обучения речевому общению на
английском языке учащихся лакцев в последовательном научно обоснованном осуществлении.
ІЩ/ При разработке системы овладения общением на английском языке в
5-ом классе лакской школы исходной базой служили основные научные положения методики обучения устной речи иностранного языка с опорой на особенности формирования речеслуховых и речедвигательных механизмов родного (лакского) языка учащихся. При обучении коммуникативному общению на иностранном языке необходимым представляется использование
.#> индивидуального речевого опыта учащихся в родном языке. Данной точки
зрения придерживаются большинство отечественных и зарубежных методистов [55, 19; 63, 31; 47, 45; 181,26; 69, 54; 94,35].
Проведенный анализ методической литературы, опубликованной в разные годы, где рассматриваются различные подходы к обучению иноязычной речи, позволяют интерпретировать проблемы, связанные с началь-
* ным этапом обучения и формирования навыков по различным аспек-
там иностранного языка [48, 3-17; 153, 20; 167, 16]. Авторы данных работ, перекликаясь между собой по ряду проблем часто, занимают противоречащие друг другу позиции. По проблеме учета особенностей родного языка учащихся в указанных работах, в сущности, обходятся конкретные психологическое и методическое обоснование путей использования речевого
опыта в родном языке учащихся при формировании речевых навыков и уме-
ний. В исследованиях тех лет роль вводимого языкового материала ограничивается лишь выделением трудностей для учащихся с чисто лингвистических позиций, а также разработкой упражнений без учета обучения в процессе общения. Взаимосвязь методики, лингвистики и психологии в изучен-ных работах по национальной школе, относящихся к периоду 50-х - 60-х го-дов, не принимается во внимание даже частично [214; 68; 222; 220].
Обзорный анализ ряда научных исследований в области обучения иностранным языкам в средней школе показывает, что обучение устной ре-
чи все больше утверждается как реальное речевое общение, ставшее целью обучения, а в ряде исследований выдвинуты проблемы, связанные с рассмотрением психолого-педагогических, дидактических и методических основ обучения школьников иностранным языкам на различных этапах подготовки [227; 219].
Значительное количество работ посвящено формированию устноре-чевого навыка на коммуникативной основе [221; 226]. Следует отметить, что большое место отводится вопросам развития речевой деятельности в психологических работах, посвященных проблемам иноязычной подготовки [17; 78; 67; 141].
Значительный интерес вызывают исследования, выполненные в области методики обучения иностранным языкам и русскому языку в условиях двуязычия дагестанскими авторами на материалах местных горских языков [223; 38]. В данных работах проблема формирования иноязычного навыка решается с учетом психофизиологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека. В разработках по организации обучающего процесса руководствуются тем, что речевые механизмы включают в себя многочисленные компоненты, которые поддаются полной автоматизации и функционируют в процессе коммуникации как закрепленные операции.
Кроме того, определенный интерес представляют работы, в которых отражается принцип учета соотношений русского и родного языков, по-скольку иностранный язык в условиях дагестанского региона изучается при взаимодействии русского и горских языков. В ряде изученных нами работ имеются любопытные сведения о доминировании того или иного языка в условиях национально-русского билингвизма, что имеет отношение к обучению иноязычной речи для определения доминанты [127, 61; 27, 37; 100, 81; 3,49].
Научная новизна: впервые в Дагестане проведено сравнительное ис-
следование обучения общению на английском языке учащихся-билингвов в 5-ом классе лакской школы. Определены границы объема практических целей обучения коммуникативному общению на английском языке в 5-ом классе, включающего в учебный процесс с первых дней все четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо на основе разработанной трехэтапной методической модели обучения разговорной практике.
Теоретическая значимость заключается в том, что в работе исследован процесс формирования речеслуховых и речедвигательных навыков на английском языке при параллельном овладении учащимися пятого класса лакской школы навыками русской речи, что позволяет решить вопросы теоретического и практического характера в сложной цепи психолингвистических и дидактико-методических проблем по преодолению фонетико-фонологических, морфол о го-синтаксических и лексико-семантических трудностей для обучаемых. Продемонстрирована возможность использования речевых ситуаций, стимулирующих формирование навыков.
Практическая значимость: выделены способы совершенствования обучающей деятельности учителя английского языка современной общеобразовательной средней школы. Материалы данной работы могут быть использованы в лекциях по методике преподавания английского языка в средней школе студентам факультетов иностранных языков; внедрены в практику работы Кумухской средней школы.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлены: опорой на общенаучную и частную методологию, определяющую научные подходы к психологическим и лингвистическим исследованиям; основательностью теоретических положений, связанных с концептуальными позициями процесса обучения; выбором методов исследования, адекватных его предмету, поставленным задачам и логике конструирования модели разработки проблемы; репрезентативностью экспериментальных данных; сопоставлением полученных результатов исследования с массовым традиционным опытом обу-
чения.
На защиту выносятся следующие положения:
ц> 1. Формирование навыков речевого общения на английском языке в
условиях лакско-русского двуязычия при использовании метода моделирования учебно-речевого материала на уроках иностранного языка в 5-ом классе лакской школы.
2. Реализация комплекса коммуникативно направленных речевых тре
нировочных упражнений при активном использовании различных речевых
" ситуаций.
3. Возможность предупреждения и преодоления интерферирующего
влияния родного языка учащихся на формируемые навыки речевого обще
ния на английском языке у обучаемых лакцев.
Структура диссертации складывается из введения, трех глав, заклю-
I) чения и списка использованной литературы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи, методы исследования, объект, предмет, гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы обучения иноязычному об-
<$ щению на начальном этапе средней школы в условиях билингвизма» рас-
сматриваются вопросы, связанные с соотношением методики обучения ино
странным языкам, лингвистики и психологической науки в процессе обуче
ния общению в условиях двуязычия, закономерности использования рече
вых ситуаций в обучении общению на английском языке. В разделах первой
главы предпринимается сопоставительный анализ особенностей строения
'* речевых единиц в английском и лакском языках на уровне фразы. В контек-
сте данной главы отражены важнейшие вопросы, связанные с формированием мотивации, разделением понятий «язык» и «речь», наглядно представлены методы сравнительно-сопоставительной лингвистики, моделирования
языкового материала при обучении речевому общению. Содержанием главы охвачены также вопросы реализации трудностей, связанные с созданием ситуаций общения, вопросы создания мотивации инициативного участия в речевом общении учащихся пятого класса лакской школы как необходимость процесса обучения, а также проблема выявления языка-доминанты в сознании учащихся как важный фактор, имеющий практическое значение для процесса обучения иностранному языку.
Вторая глава диссертации «Методика обучения речевому общению на английском языке учащихся 5-го класса лакской школы» посвящается разработке системы методических научно обоснованных мероприятий по отбору коммуникативных единиц английской речи, подлежащих моделированию в целях первого года обучения общению, по организации процесса обучения общению на английском языке в ситуациях диалога, по выделению трудностей и характерных ошибок учащихся лакской школы в английской речи.
Кроме того, в данной главе рассматриваются основные этапы формирования коммуникативно-речевого навыка и характеризуется система упражнений по формированию навыка речевого общения на английском языке в пятом классе лакской школы.
Разработанный комплекс тренировочных упражнений для учащихся может быть использован в школах образовательного региона для стационарного и последовательного обучения устноречевому аспекту английского языка.
Третья глава диссертации «Итоги экспериментального поиска оптимальных путей обучения общению на английском языке учащихся 5-го класса лакской школы» охватывает важнейшие вопросы общей характеристики поэтапной экспериментальной работы, проведенной в процессе работы, предэкспериментальной проверки сформированности навыков речевого общения на английском языке у учащихся, а также этапы экспериментальной
*
работы, проведенной в пятых классах лакской школы, выделенных по назначению. Экспериментальная работа завершается подведением итогов соответст-1 вующими квалиметрическими данными, обозначенными графически в таблицах и текстово-описательным способом.
Все три главы диссертации завершаются соответствующими выводами.
В конце работы представлено заключение автора и прилагается библиография использованных литературных источников.
Соотношение методики, лингвистики и психологии в обучении навыкам иноязычного устно-речевого общения в условиях двуязычия
Как известно, одним из основных положений личностно ориентиро ванного подхода к обучению иностранному языку в условиях современной школы является «направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, к саморазвитию и самосовершенствованию» [161, 9]. Между тем с точки зрения психологии развитие личности учащегося, как активного субъекта учебной деятельности, обусловлено воз растным развитием ребенка, которое нельзя представлять как постепенное возрастание его способностей. В этой связи эффективность обучения иностранному языку на любом этапе в школе зависит в большей степени от то го, насколько методика работы учителя направлена на учет возрастных особенностей учащихся. Каждый период школьного обучения представляет со / Щ) бой качественно своеобразную ступень формирования детской личности.
В основе возрастного развития лежит физическое созревание индивида. Оно само по себе не порождает новых психологических образований, а создает лишь предпосылки для их возникновения, которые могут быть реализованы при соответствующей организации опыта и самостоятельной деятельности ребенка. А в целом возрастная психологическая характеристика ученика определяется «не простой совокупностью отдельных психологиче ских особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности обучаемого и наличием специфических для данного этапа тенденций развития» [19,144]. Усвоение иностранного языка не сводится лишь к процессу познания. Кроме знаний, учащийся овладевает еще и сложнейшей системой сенсомоторных координации, произносительных навыков, умственных действий, смысловых установок и стереотипов.
С методической точки зрения знание отдельных элементов языка, как то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных звуков — не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения. В учебно-методических целях, независимо от различных видов и форм обучения языку, «владение языком всегда должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении» [238, 109-115].
Вышеизложенное позволяет утверждать, что научное обоснование теории речевого общения и обучения этому общению может быть предпринято на основании данных и положений, разрабатываемых как в психологии речевой деятельности, так и в лингвистике, ориентированной на коммуникативный аспект языка. Главная предпосылка данного утверждения основана на определении сущности билингвизма как рече-мыслительного явления, истоки которого лежат в природе человеческого сознания. Мышление человека, как известно, в онтогенезе формируется на основе практической деятельности человека и одновременно его социальной направленности, связанной с необходимостью взаимного обмена мыслями. В принципе человек формируется как монолингв, языковая база которого определяется конкретными условиями его существования. Приобретаемый в условиях обучения иностранный язык (или другой второй язык) рассматривается как вторичное явление, как факультативный признак речемыслительной деятельности человека. Между тем приобретение второго языка представляет собой учебную деятельность учащихся, в процессе которой решаются задачи: перцептивно-мыслительные, формально-грамматические и речемыслительные, при которых осуществляется переход от мысли к речи. Следует отметить, что в развитом обществе, где контактируют различные языковые группы, билингвизм становится культурным явлением. В то же самое время, овладение билингвизмом или мультилингвизмом приобретает дидактический интерес в качестве проблемы обучения. Например, в дагестанском образовательном регионе двуязычие имеет широкое распространение в сочетаниях русского языка со всеми национальными языками республики Дагестан: аварско-русское, даргинско-русское, лезгинско-русское, лаке ко-русс кое, кумыкско-русское и так далее.Овладение вторым языком после родного в различных жизненных ситуаци ях может идти по двум направлениям — стихийному и дидактическому.
Усвоение второго языка можно считать удвоением языковой базы ре-че-мыслительного процесса, который следует представить в виде двух вариантов: 1) второй язык усваивается одновременно с первым; 2) второй язык усваивается на основе сложившегося родного языка. Здесь речь идет о «чистом» билингвизме, когда речевые механизмы существуют независимо друг от друга, и «смешанном билингвизме», когда между речевыми механизмами возникает связь [97, 44]. Первый вариант билингвизма можно объяснить как сцепление двух языковых кодов, что для билингва означает совмещение или удвоение языков, а в итоге полное овладение двумя языками. Второй вариант билингвизма, где приобретение второго языка хотя и может быть стихийным, но является направляемым, поскольку в обществе сущест вует система обучения языкам. Именно этот второй вариант билингвизма, который условно можно назвать уровневым, образует объект исследовательской и учебной деятельности для методики обучения иностранным языкам. Конкретным примером такого соотношения методики, лингвистики и психологии может служить проблема обучения общению на английском языке учащихся 5-го класса в условиях лакско-русского билингвизма. В качестве объекта учебной деятельности язык является предметом, который должен быть усвоен учащимися в соответствии с дидактическими требова ниями, присущими данной системе образования. В качестве объекта исследования билингвизм представляет собой комплекс психологических, лингвистических и дидактических проблем, от решения которых зависит научная обоснованность того или иного направления в системе обучения иностранным языкам. Рассматривая лингвистические предпосылки, могущие быть положенными в качестве научной основы обучения иностранным языкам, необходимо отметить, что «язык является первородным средством человеческого общения, непосредственным выразителем мыслительного процесса», свойственного человеку на уровне абстрактного познания [22, 17]. Так как мышление формируется на базе одного — родного языка, то естественно, что усвоение любого другого языка может происходить только при условии взаимодействия родного и неродного языков, причем такого взаимодействия, при котором один язык выступает главным, основным, а второй - подчиненным, т.е. наблюдается в данном случае субординатив-ный билингвизм [13, 48]. Лингвистическую основу этого взаимодействия создает контрастивное языкознание, которое представляет возможность для отбора и организации языкового материала, позволяющего в процессе обучения избегать интерференции родного языка и ускорять обучение путем использования аналогичных форм речевых структур в сопоставляемых языках.
Исследование методического наследия отечественных и зарубежных ученых показывает, что вопрос о соотношении методики, лингвистики и психологии не всегда рассматривался как комплекс проблем, от решения которых зависит научная обоснованность того или иного направления в системе обучения иностранным языкам.
Более того, «методика преподавания иностранных языков трактовалась как прикладная отрасль общего языковедения» [99, 92]. Само преподавание иностранных языков строилось исключительно на одной лишь лингвистической основе. Учащимся предписывалось усвоение языковых, т.е. лексических и грамматических знаний для того, чтобы уметь сознательно применять их, когда потребуется. Языковые знания считались нужными для понимания чужой иноязычной речи и для построения собственной речи на изучаемом языке.
В определенный исторический период иностранный язык в школах изучался преимущественно теоретически как совокупность условных знаков и правил их употребления. Практическое пользование этими знаками и правилами носило дискурсивно-логический характер, когда учащиеся вынуждены были лишь расшифровывать иноязычные тексты, переводя их на свой родной язык. Зачастую учащимся приходилось зашифровывать с помощью условных кодовых знаков и правил те мысли, которые сначала формулировались ими также на родном языке.
В результате такого чисто лингвистического подхода к методике учащиеся приобретали те или иные языковые знания, но практически вла деть иностранным языком в качестве средства выражения своих мыслей и общения с другими людьми они не могли. Вопрос о соотношении методики и психологии впервые был поднят В.А. Артемовым, который доказывал, что «психология дает материал методике обучения иностранному языку... в понимании собственно методических приемов обучения», а также психологической природы языка [109, 11]. Несколько лет спустя в трудах упомянутого автора прозвучало суждение о том, что «для психологического обоснования методики обучения иностранным языкам должны быть установлены закономерности развивающегося сознания учащихся в процессе обучения иностранным языкам» [108,112].
Вопросы взаимосвязи психологии и методики в обучении иностранным языкам освещались и в работах И.В. Карпова, который считал главным объектом изучения в учебном процессе учителя [152, 16]. Его точка зрения явно противоречит современной концепции коммуникативно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения иностранным языкам, где личностно-ориентированные технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого ученика, занимающего центральное место в учебном процессе. По утверждению И.В. Карпова, методика обучения иностранным языкам и психология — науки, которые просто сосуществуют, у каждой из них свой особый предмет - это действия учителя и сознание учащихся. Это постулат считался «новой точкой зрения» на взаимосвязь психологии и методики [152,17].
Однако в современных условиях принципиально важно гуманистическое направление в педагогике: «если мы действительно стремимся изменить парадигму образования, которая соответствовала бы сущности нового подхода к воспитанию и развитию личности ученика, то основной целью базового школьного образования является стремление к интеллектуальному и нравственному развитию личности» [188, 6].
Ошибочную точку зрения в вопросе о соотношении психологии и методики выразила также и А.С. Шкляева, которая считает, что нужно идти не от психологии к методике, а наоборот, от методики к психологии [212, 12], что явно противоречит логике методологии, на базе которой строится методика обучения речевой деятельности.
Необходимо отметить, что обучение иностранному языку прежде всего рассматривается в плане психологических теорий научения. Не психология базируется на методике, а методика базируется на психологии, вследствие чего, разрабатывая её, нельзя требовать от психологов того, чтобы они только подводили научную базу под те или иные принципы методики, а нужно, прежде чем выдвигать те или иные методические принципы, обратиться к данным психологии, в особенности - к психологическим закономерностям владения иностранным языком [215, 10].
Единственно правильным с принципиально-методологической точки зрения является признание взаимоотношения между методикой и психологией. Психология должна прежде всего установить психологические закономерности владения иностранным языком, а затем помочь методистам разработать приемы и способы, а также и основной метод обучения иностранным языкам, попутно контролируя и то, что происходит в сознании учащихся в условиях этого обучения.
Отбор коммуникативных единиц английской речи для первого года обучения общению
Овладение наиболее типичными структурами изучаемого языка и тех никой оперирования ими способствует выработке навыка непроизвольного использования языковых форм для выражения высказываемых мыслей, что составляет основную трудность в речевой деятельности на иностранном языке. Отработка до степени автоматизации активных по минимуму комму никативных единиц в виде речевых моделей английского языка путем много кратного наполнения их знакомым лексическим материалом, а также всевоз jk можных трансформаций моделей представляется одним из эффективных средств развития речевых навыков. Задачей отбора коммуникативных единиц английской речи для первого года обучения общению является, в основном, конкретизация данного методического мероприятия как необходимость и оп ределение путей отбора речевых образцов английского языка с целью даль нейшего их использования при обучении учащихся лакской школы навыкам устно-речевого общения. В мире науки выработались разные подходы к решению этой проблемы. В сущности, в целях обучения устной речи «целесообразно в качестве объекта моделирования рассматривать живую речь, представленную в виде фраз, так как фразы составляют основу устной речи» [118,39]. Изучение лингво-методической литературы позволяет утверждать, что разные авторы вкладывают разное значение в такие понятия, как «речевой образец», «речевая модель», «языковая структура», «грамматическая структура», «грамматическая модель». Кроме того, в понимании «речевого образ 50 ца, или модели» в научной литературе нашла отражение и количественная сторона отбираемых образцов конструкций для обучения речевому общению. Итак, английский методист Ф. Френч, который отобрал на основе принципа частотности 7 основных моделей-предложений для начального этапа обучения [232, 78], другой английский ученый А. Хорнби выделил 25 моделей только для глагола [236, 117], а для автоматизации моделей в другой своей работе А. Хорнби выделяет 35 подстановочных таблиц [237, 128]. В русле рассмотрения речевых структур Г. Пальмер предложил в своей работе 100 подстановочных таблиц [244, 36], в то время как Т.К. Менон в одной из своих работ рекомендует 275 моделей, называя их «основными грамматическими структурами» [242, 90]. Под этим же названием отечественный методист А.П. Старков рекомендует 539 моделей [72, 6].
В отечественной методике отмечается, что независимо от того, говорят ли авторы исследований о «речевых моделях» [192, 29; 147, 17], «речевых единицах» [106, 84], «знаках полуфабрикатах» [96, 175], «речевых конструкциях» [117, 16], «грамматических моделях» [201, 3], - все они руководствуются одной общей для всех идеей: «Для успешного овладения устной речью учащиеся должны знать не только слова, грамматические формы и конструкции, но и определенное число типичных фраз — речевых образцов, а также уметь наполнить эти предложения разным лексическим материалом, иными словами, строить по аналогии однотипные предложения» [182, 53]. В этой связи необходимо отметить, что выделение основных единиц обучения речевому общению является существенным вопросом для методики любого иностранного языка.
Известно, что в любом речевом отрезке заложена языковая основа, языковая норма, поэтому представляется правомерным рассмотрение речи в методическом плане вести на уровне предложения, а единицей обучения речи полагать его речевую модель, то есть фразу. Поскольку речевые модели выражают сущность явления и представляют собой «потенциальные акты коммуникации», которые «различаются по цели высказывания», следует определять их, исходя из одержания речи, из целей высказывания, а не из формальных, структурных признаіюЦеійШ 2&]сказывания в речевых моделях могут быть вопросы и суждения о наличии или отсутствии у предмета каких-либо признаков и связей, о действиях и обстоятельствах, при которых совершается действие, выражение чувств и личного отношения говорящего к сообщаемому», то есть все, что может быть смыслом предложения. Именно в предложении выражаются такие обобщенные цели высказывания [147, 17]. Они выражаются синтаксическими, фонетическими, морфологическими и лексическими средствами в совокупности. Исходя из характеристики речевой модели, следует принять определение «предложения как синтаксической единицы языка, являющейся ,й законченным высказыванием, выражающей отдельную законченную мысль и имеющей интонационные инварианты в зависимости от различия коммуникативных типов и видов предложения» [110, 11]. Обобщенный анализ ряда литературных источников по отбору учебного материала на основе речевых моделей позволяет утверждать, что речевыми моделями могут быть только типовые акты коммуника 4 ции, которые способны служить образцами (моделями) при воспроизве дении по аналогии. Неварьируемые речевые акты, так называемые клише, где данной цели высказывания соответствует лишь одно или несколько разных устойчивых лексико-грамматических сочетаний, не могут служить моделями. Так, например, прощание «Good bye!» или выражение благодарности «Thank You!» не могут служить образцами, используемы ми для воспроизведения подобных выражений, и речевыми моделями не являются. Такими неварьируемыми речевыми актами являются также и фразеологические выражения с их синонимичными понятиями, например: «Beat the air» или «Cry for the Moon» со значением «заниматься бесполезным делом» или «попусту стараться».
Кроме вышеотмеченного, в методических целях необходимо провести грань между речевыми моделями и языковыми моделями.
Языковые модели_- это образцовые синтаксические, словоизменительные и словообразовательные структуры языка, наполняемые варьируемой лексикой. Языковые структурные модели имеют свое содержание, абстрагированное от конкретных значений слов, наполняющих их. Следовательно, они могут быть классифицированы со стороны содержания. При семантической классификации языковые модели определяются конкретной формой.
Речевые модели классифицируются по целям высказывания. При одинаковой грамматической структуре если в них выражаются тем или иным путем разные цели высказывания, то и речевые модели могут быть различными. Другими словами, «одни и те же речевые модели могут быть различно оформлены с точки зрения лексики, грамматики и фонетики, и разные образцы могут содержать одну и ту же лексику и грамматику и различаться лишь фразовым ударением» [192, 30]. Например: он идет в театр, она идет в кино, мы идем на выставку, дети идут в зоопарк — одна речевая модель. Обобщенным содержанием всех предложений, построенных по образцу одной речевой модели является: «кто-то куда-то направляется» [192, 31].
Однако в следующем примере: «Я иду в театр; я иду в театр; я иду в театр» — усматриваются три разные речевые модели, три разные фразы с разной целью высказывания, хотя и выраженные одним и тем же предложением. Пример показывает, что основная цель высказывания в речевой модели может быть выражена при помощи фонетических средств - фразового (логического) ударения, как нормального, так и усиленного, и пауз. Таким образом, считая речевую модель обобщенным типовым пред 53
ложением, необходимо рассматривать его в качестве структурно-типологической схемы, по образцу и на основе которой может быть построено неограниченное количество аналогичных вариантов предложений. Данные обстоятельства открывают для учащихся 5-го класса широкие возможности многократного, вариативного, ситуативного повторения учебного материала для формирования навыков речевого общения.
Ставя отбор коммуникативных единиц английской речи для первого года обучения общению в зависимость от речевых моделей, мы должны прежде всего установить критерии отбора речевых моделей, какие именно речевые структуры здесь необходимы для развития речи.
К решению данной проблемы в науке выработались разные подходы. И.Л. Бим предлагает руководствоваться «коммуникативными», «формально-семантическими» и «дидактико-психологическими» критериями, на основе которых осуществляется отбор типов моделей с учетом наличия двух сторон устной речи: слушания и говорения [118, 39].
Вслед за Е.В. Писаренко и Я.Г. Финкельштейн, которые провели отбор речевых моделей для 5-го класса по немецкому языку на основе словаря экспериментального учебника [59], придерживаясь их точки зрения, Е.В. Журавлева считает основными критериями отбора речевых моделей следующие:
1) необходимость речевой модели для беседы в пределах данной тематики для развития речи на данном этапе;
2) употребительность и типичность речевой модели в ситуациях;
3) продуктивность речевой модели, то есть обеспеченность модели лексикой из словаря данного класса;
4) элементарность речевой модели, позволяющая перейти к более сложным моделям [147, 17-19].
Р.Ю. Барсук выделяет важнейшие критерии отбора, формулируя их следующим образом: а) образцовость, то есть, способность данной речевой модели служить образцом для образования аналогичных фраз;
б) распространенность речевой модели, то есть ее способность ох ватить наиболее широкий круг ситуаций; другими словами, вторым критерием отмечается типичность ее для данного языка;
в) смысловая и интонационная завершенность, которая является характерной чертой любого предложения;
г) производность или продуктивность речевой модели, способность расширяться;
д) учет особенностей родного языка учащихся, который непосредственно выступает при установлении последовательности введения речевого материала, связанной с отбором [112, 38].
Анализ различных источников, отражающих принципы отбора устно-речевого материала для начального этапа обучения, позволяет су дить о том, что указанные критерии авторов в большинстве случаев пере кликаются между собой. Последний критерий (д) стоит особняком, и в данное определение следует внести ясность. Под этим критерием подразумевается не сопоставление речевых моделей родного и английского языков на уроках, а соответствующая подготовка учебных материалов, их отбор, последовательность и организованную систему упражнений на ос нове трудностей, выявленных при сопоставлении изучаемого иностранно го языка с родным языком учащихся.
Общая характеристика экспериментальной работы
Основная цель экспериментального обучения английскому языку на начальном этапе лакской школы заключается в проверке эффективности раз : І работанной методики формирования навыков устно-речевого общения обу чаемых в условиях билингвизма. Теоретические предпосылки, отраженные в главах научно-методической разработки, главным образом легли в основу трехэтапного естественного эксперимента, проведенного в 1999, 2000, 2001 и 2002 годы в школах Республики Дагестан с лакским составом учащихся (Лакский район). У Условиями обучения английскому языку в 5-ом классе лакской школы предполагались поэтапное формирование и развитие навыков устно-речевого общения на английском языке в системе условно речевых и подлинно рече вых упражнений. В комплексе упражнений применялись рациональные вари анты методики построения уроков в условиях лакско-русского двуязычия с преодолением интерферирующего влияния речевых и произносительных на ft выков родного и первого неродного языков в процессе обучения. В итогах экспериментальной работы учитывались также и данные наблюдения, прове денные в школах города Махачкалы (№37, №1, №14, №16). В сельских и городских школах наблюдения проводились с целью получения звучащих образцов устной речи на английском языке у учащихся 5-6 классов на этапе разведывательной работы по констатирующему экспери менту. Перспективность проверки эффективности трехэтапного обучения английской речи учащихся-лакцев с учетом интерференции родного и первого неродного языков усматривается в том, что при условии его положитель 114 ного исхода возможно будет рекомендовать материал, на котором осуществляется обучение иностранному языку, для массовой школы с лакско-русским двуязычием. Среди множества причин, отрицательно влияющих на уровень приобретаемых учащимися умений в иностранном языке в условиях национально-русского двуязычия, следует отметить недостаточную мотивацию к изучению этого предмета, часто наблюдаемую у школьников. Интерес, который мог бы служить сильным мотивом при изучении иностранного языка, присутствует лишь на короткое время, когда внимание учащихся привлекает сам предмет, его новизна. При условии информативности тех сведений, которые учащиеся получали бы средствами иностранного языка, было бы возможно в дальнейшем поддерживать этот интерес. При этом следует отметить, что устная коммуникация на английском языке в надлежащем активном порядке может и сама по себе вызвать интерес у детей, так как осуществляется различными методическими приемами, обновляющими круг устных тем, а рамках которых будет происходить речевая коммуникация на уроках, близких жизненному опыту обучаемых.
Проведенные наблюдения за речевой деятельностью учащихся ряда школ, исследование условий обучения учащихся 5-го класса английскому языку с учетом морфолого-синтаксических особенностей изучаемого и родного языков, а также осмысление психофизиологических и речеслуховых закономерностей порождения речи у подростков 12-13 лет способствовали дедуцированию следующей гипотезы эксперимента.
Достижение результатности обучения общению на английском языке в 5-ом классе лакской школы с учетом преодоления интерференции родного языка учащихся при использовании речевых ситуаций представляется гипотетичным.
Задачи экспериментального поиска. На основании сформулированной и осмысленной в ходе изучения обучаемой аудитории учащихся гипотезы исследования определились сле дующие задачи.
1 Разработать и определить основные контуры методического экспе римента и создать необходимые материалы для его успешного проведения, к которым относятся: анкеты, тексты, вопросо-ответные упражнения, индивидуальные карточки, формы протоколов, материалы для проведения аудирования, звукотехника и т.д.
2. Отбирать испытуемых с учетом возраста и условий обучения для
У проведения естественного эксперимента в стенах школы
3. Провести подготовку и уравнивание условий для испытуемых с учетом цели исследования
4. Выбрать адекватный вид эксперимента
5. Подготовить учителей, которые проведут экспериментальное обучение, поскольку современный учитель, ведущий уроки в тех же классах, бо лее требователен к себе и к своим учащимся
6. Разработать приемы фиксации хода и результатов эксперимента, поскольку «эксперимент представляет собой такой метод научного исследования, при котором произвольно путем создания специальных условий вызывается интересующее исследователя явление» [213,43].
7. Продумать организацию учета дополнительных факторов, то есть т определить влияние внешних условий, и в этой связи подобрать дополни тельные материалы.
8. Выявить предэкспериментальный срез для установления начального уровня подготовки учащихся к обучению иностранному языку по специально организованной программе.
9. Организовать и осуществить экспериментальное обучение в группах 5-го класса с лакским составом учащихся.
10. Наметить материалы и задания для проведения постэкспериментальных срезов.
11. Провести обработку полученных данных по заданиям после каждой серии с обобщением результатов в общей таблице.
12. Сформулировать выводы по эксперименту общего и частного ха рактера.
Исходя из необходимости достижения цели эксперимента, которая состояла в проверке эффективности разработанной методики обучения в целом и гипотетических положений, выдвинутых нами после проведенных наблюдений, были определены основные периоды поисково-проверочного, обу ) чающего эксперимента, проходившего в три этапа. Как известно, обучающий
эксперимент, будучи основным видом методического эксперимента, включает экспериментально-опытное обучение, предполагающее дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса по иностранному языку. Нами было учтено в условиях данное обстоятельство в целях усиления достоверности.
- Параллельное формирование речевых навыков в формах диалогического и монологического высказывания.
- Обеспечение активности на уроках формами хоровой, фронтальной и индивидуальной работы, а также поощрение речевого прогресса и введение в учебный процесс элементов игры.
- Формирование положительной мотивации к изучению нового языка.
- Развитие у детей творческих способностей в различных предметных областях знания.
- Создание исходной базы для расширения речевых способностей(г технологиями развития механизма иноязычной культуры речевого общения.
- Формирование доброжелательного и заинтересованного отношениядетей к стране изучаемого языка, ее культуре и народу.Вышеизложенное позволяет утверждать, что предложенные технологии обучения иностранным языкам обеспечивают детям устойчивую мотивацию изучения иностранного языка, прочные иноязычные речевые навыки иГ умения, оказывают существенное воздействие на развитие интеллектуальныхи личностных качеств. Методические подходы в обучении иностранным языкам дают учителю возможности расширения профессиональных знаний и способствуют повышению искусства организации учебного процесса для учащихся.
