Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование анализа художественного произведения с учетом роли образа-символа
1.1. Литературоведческий аспект проблемы анализа художественного произведения через его символическую природу 18
1.2. Философский аспект проблемы обращения к образу-символу в процессе анализа художественного произведения 37
1.3. Психологические особенности восприятия образа-символа читателем-школьником 50
1.4. Проблема анализа художественного произведения с учетом образа-символа в методике преподавания литературы и в практике современной школы 58
Выводы по I главе 72
Глава II. Методика работы с образом-символом в 5-8 классах как средство развития аналитических умений
2.1. Особенности восприятия и осмысления образа-символа в художественном произведении современными школьниками (констатирующий эксперимент) 75
2.2. Методическая система работы с образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 5-8 классах 86
2.3. Методика работы с культурным (национальным) образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 5-6 классах 96
2.4. Методика работы с культурным (национальным) и авторским образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 7-8классах 123
2.5. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики 147
Выводы по II главе 171
Заключение 173
Библиографический список 177
Приложение 192
- Литературоведческий аспект проблемы анализа художественного произведения через его символическую природу
- Психологические особенности восприятия образа-символа читателем-школьником
- Методика работы с культурным (национальным) образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 5-6 классах
- Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамические и углубляющиеся процессы, характерные для интенсивно изменяющейся реальности, такие, как многомерность социокультурной ситуации, расширение спектра стратегий самоопределения и самореализации человека, интеграция знаний, многообразие ценностных систем, разноплановое воздействие СМИ, требуют от подрастающего поколения прежде всего гуманитарной культуры, ориентированной на человека, на развитие ценностных, мотивационно-смысловых установок личности и ее духовных качеств.
В этом аспекте важнейшей целью гуманитарного образования сегодня является не только результат усвоения читателями-школьниками знаний, но и развитие умений использовать универсальные методы познания, способствующие глубокому восприятию действительности и эффективной коммуникации во множестве смысловых контекстов. В ряду известных форм познания мира и человека важное место отводится художественной литературе. Познавательная, эстетическая и развивающая функция предмета «литература» в школе осуществляется через постепенное приобщение ребёнка к разным инструментам познания, среди которых образ-символ является самым древним и универсальным.
Символическое мышление – это исходная форма восприятия человеком реальности, самая ранняя форма мышления человека и самая привычная для него. Символ, обобщая мир в сознании ребёнка, по-своему объясняет его, и делает понятным. Способность каждого человека к символическому мышлению и образному мировосприятию является непременным атрибутом его интеллектуальной и познавательной активности. Данная способность может проявляться достаточно или недостаточно активно, в зависимости от того, насколько у человека развиты воображение, эмпатия, чувства, переживания, творческая составляющая сознания. В этом плане символ как художественный образ в литературном произведении может сыграть неоценимую роль.
Однако обращение к образу-символу в художественном произведении для учителя-словесника – дело непростое. Во-первых, современный школьник сегодня значительно меньше читает и больше обращается к информационным технологиям, которые делают акцент на наглядном восприятии. Визуальные источники информации предлагают ребёнку готовый образ, не требующий его глубокого осмысления. В то время как образ, созданный в художественном тексте, обладает скрытым, «тайным» смыслом, процесс открытия которого, несомненно, включает познавательную активность читателя-школьника, способствующую развитию его воображения и аналитического осмысления явлений и фактов. Во-вторых, образ-символ, воздействуя на эмоции и чувства ребёнка, рождая ассоциации, вызывая юного читателя на сотворчество и рефлексию, требует разнообразной и сложной методики работы с ним, опирающейся на разные подходы и научные знания.
В истории методической мысли и в практике современной школы к образу-символу в процессе анализа художественного произведения рекомендуется обращаться достаточно поздно, с 7-8 класса (за исключением программ В.Г. Маранцмана и В.Ф. Чертова). Чаще всего учащимся предлагаются вопросы на выявление символа или ряда символов в тексте художественного произведения, а также работа с теоретико-литературным понятием «символ», которая представляет знаниевый аспект литературного образования. Спектр методических приемов, направленных на понимание смысла образа-символа, а через него смысла художественного произведения, ограничен. Однако символ в силу высокой степени обобщенности и глубины смысла не поддается простым логическим, формальным действиям над ним и не раскрывает себя через них. Поэтому читатель-школьник нередко наполняет символ произвольными личностными смыслами, что приводит к неадекватному пониманию авторской мысли в произведении.
Ценность символа как «инструмента» анализа художественного произведения заключается в том, что, будучи естественным для ребёнка способом познания, он позволяет обойти многие препятствия, которые возникают у современного школьника в процессе его аналитической деятельности на уроке: сниженная эмоциональная, познавательная и творческая активность, отсутствие мотивации к этому роду деятельности. Приобщая юного читателя к образу-символу в процессе разнообразной методики работы с ним, мы побуждаем ребёнка к чувству и к мысли одновременно, учим его выходить на более сложные смыслы, которые он не способен открыть и понять только с помощью логики и объяснения.
Чтобы анализ художественного произведения через образ-символ состоялся, учителю-словеснику необходима филологическая подготовка, теоретические знания о символе, и именно те, которые он может передать детям, чтобы они увидели его, выделили и через него смогли выйти на смысл художественного целого. Являясь формой выразительного мира, смыслообразующим феноменом художественного произведения, образ-символ способствует осуществлению целостного анализа текста: позволяет различать предметное и переносное значение слова, видеть и понимать художественный образ, выделять тему и проблему, формулировать основную мысль текста, выявлять и понимать авторское отношение и авторскую оценку. В этом смысле образ-символ способствует развитию аналитических умений, которые включают в себя умения видеть, выделять, осознавать, осмыслять, раскрывать тему, проблему, идею, особенности композиции, систему образов, авторскую позицию, устанавливать причинно-следственные связи в художественном произведении. В процессе развития аналитических умений и происходит продвижение школьника в его читательском развитии.
Все вышесказанное определило актуальность данной работы.
Основная проблема диссертационного исследования заключается в разрешении противоречия между уникальными эстетическими, смысловыми и познавательными возможностями образа-символа как универсальной эстетической категории литературы и недостаточным использованием его в качестве инструментария школьного литературного анализа с целью углубления понимания художественных произведений и открытия универсальных смыслов о Мире и Человеке.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать, описать и экспериментально проверить эффективную методику работы с образом-символом в 5-8 классах в процессе анализа художественного произведения.
Объект исследования – методика работы с образом-символом в 5-8 классах как средство развития аналитических умений школьников.
Предмет исследования – содержание, специфика и организация методики работы с образом-символом в 5-8 классах в процессе анализа художественного произведения.
В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: методика работы с образом-символом в 5-8 классах будет являться эффективным средством развития аналитических умений школьников, если:
– будет реализовываться принцип систематического обращения к образам-символам в процессе анализа художественного произведения на каждой ступени литературного развития с учетом типологии символа, его специфических признаков и характерных отличий от других художественных средств;
– в реализации методической системы работы с образом-символом в 5-8 классах будет учитываться принцип системности, природосообразности, поэтапности, усложнения и разнообразия форм занятий и видов деятельности с целью постепенного совершенствования аналитических умений школьников как необходимого условия их литературного и читательского развития;
– на основе междисциплинарного и системно-деятельностного подходов будет разработана методика работы с образом-символом, направленная на развитие аналитических умений учащихся, опирающаяся на специфические признаки символа и особенности его восприятия и включающая как традиционные (устное словесное рисование, иллюстрирование, выразительное чтение, беседа с элементами эмпатии, литературные параллели, биографический, исторический, культурологический, мифопоэтический комментарий, сравнительно-сопоставительный анализ, работа со словом, работа с названием произведения и др.), герменевтические («жизненная правда», «выстраивание гипотезы, прогнозирование», «рефлективный мостик», «смысловой мостик», «выход на метасмыслы», «наращивание смыслов» и др.), так и специфические (аналогия, ассоциирование, сравнение, «видеомы», кластер, культурные параллели, сопоставление культурного (национального) образа-символа с авторским, «ключ» к анализу и др.) приемы анализа текста.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Обосновать обращение к образу-символу в аспекте литературоведческих, философских, психологических трудов, необходимых для построения методической системы;
2. Проанализировать особенности обращения к образу-символу в процессе анализа художественного произведения в 5-8 классах в истории методической мысли и в практике современной школы;
3. Разработать и научно обосновать методику работы с образом-символом в 5-8 классах как средство развития аналитических умений школьников, основанную на принципе поэтапности, системности, усложнения материала (признаков образа-символа и приемов работы с ним; уровня аналитических умений), на междисциплинарном и системно-деятельностном подходах;
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной системы и наметить перспективы исследования избранной проблемы.
Методологическую основу исследования составляют труды литературоведов, занимающихся методологией анализа художественного произведения и раскрывающих специфические признаки образа-символа в художественном произведении (С.С. Аверинцев, А.Н. Веселовский, А.К. Жолковский, Л.З. Зельцер, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Г.Н. Поспелов, Л.Ю. Фуксон, В.Е. Хализев, Ю.К. Щеглов и др.); философов, выделяющих аксиологическую, гносеологическую, онтологическую и репрезентативную функцию символа как универсальной категории бытия и принципы, лежащие в основе его образования (А.Р. Абдуллин, Н.А. Бердяев, И.А. Бескова, С.Н. Булгаков, Г.-Г. Гадамер, Г. Гегель, И.В. Гете, П.С. Гуревич, И. Кант, Э. Кассирер, О.А. Кривцун, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, А.К. Пятигорский, П. Рикер, П.А. Флоренский, Й. Хейзинга, Ф.В. Шеллинг и др.); психологов, научные интересы которых были сосредоточены на проблеме развития и обогащения сознания личности (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Юнг и др.); ученых-методистов (В.В. Данилов, Н.А. Демидова, В.А. Доманский, С.А. Зинин, Е.Н. Колокольцев, В.Я. Коровина, Л.А. Крылова, В.Г. Маранцман, Г.С. Меркин, В.П. Острогорский, С.М. Петрова, Л.А. Поникарова, З.Я. Рез, Е.С. Романичева, М.А. Рыбникова, З.С. Смелкова, Н.М. Соколов, И.В. Сосновская, М.В. Черкезова, В.Ф. Чертов, И.А. Шолпо и др.), связанные с проблемой диссертационного исследования.
В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования:
– теоретический: изучение и анализ литературоведческой, философской, психологической, методической литературы по проблеме исследования;
– социолого-педагогический: анализ учебных программ, методических рекомендаций в аспекте исследуемой проблемы; разработка методической системы; наблюдение за организацией работы с образом-символом в процессе анализа художественного произведения на уроках литературы в 5-8 классах; анализ и обобщение опыта преподавания литературы в средних классах; беседы с учащимися и словесниками; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме.
– экспериментальный: организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента;
– статистический: анализ и обобщение полученных в процессе исследования материалов.
Организация и этапы исследования.
Эксперимент осуществлялся с 2006 года по 2011 год в средних общеобразовательных учреждениях гг. Ангарска, Братска и Иркутска. В педагогическом эксперименте участвовали 615 учащихся 5-8 классов.
Исследование проводилось в несколько этапов с 2006 года по 2011 год:
Первый этап (2006-2007 гг.) – изучение литературы по проблеме диссертации, определение цели, задач и формулировка исследования; составление плана экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента, обработка его результатов.
Второй этап (2007-2010 гг.) – формулирование теоретических положений формирующего эксперимента; проведение формирующего эксперимента в 5-8 классах в МБОУ «Гимназия №8» г. Ангарска, МБОУ «Лицей №3» г. Братска, МАОУ ЦО №47 г. Иркутска. В ходе эксперимента осуществлялось уточнение и корректировка разработанной методической системы. В формирующем эксперименте участвовали 210 учащихся.
Третий этап (2010-2011 гг.) – проверка, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– с опорой на междисциплинарный подход теоретически обоснована необходимость исследования проблемы обращения к образу-символу в процессе анализа художественного произведения;
– определена роль образа-символа (в качестве сильнейшего методического «инструмента» анализа текста), конкретизированы типы образа-символа, уточнены и систематизированы специфические признаки образа-символа, его основные функции, принципы образования символа, особенности его воздействия на уровневую структуру сознания читателя-школьника, необходимые для создания методической системы;
– обоснован системно-деятельностный подход в работе с образом-символом, который заключается в поэтапном и последовательном расширении знаний об образе-символе и его смыслообразующей роли в художественном тексте;
– разработана и экспериментально проверена методика работы с образом-символом в 5-8 классах как средство развития аналитических умений учащихся, опирающаяся на специфические признаки символа и особенности его восприятия и включающая как традиционные, герменевтические, так и специфические приемы анализа текста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– проанализирована и раскрыта роль образа-символа в процессе анализа художественного произведения в 5-8 с опорой на научные исследования в области литературоведения, философии, психологии и методики преподавания литературы;
– уточнены и систематизированы специфические признаки образа-символа (иррациональность; художественность; смысловая многослойность и смысловая обобщенность; ценностно-смысловая наполненность; выделенность, повторяемость в тексте; трансляция культурных смыслов; генерирование новых смыслов), принципы его образования (аналогия, эмпатия, воображение и обобщение), особенности воздействия на уровневую структуру сознания читателя-школьника, его основные функции (аксиологическая, гносеологическая, онтологическая, репрезентативная, текстообразующая и смыслообразующая), важные для построения методической системы;
– проанализированы подходы и охарактеризованы принципы и этапы работы с образом-символом в процессе анализа художественного произведения: междисциплинарный и системно-деятельностный подходы, в рамках которых учитывается принцип природосообразности, последовательности, усложнения и разнообразия форм занятий и видов деятельности от класса к классу;
– определены методические пути, способы и приемы работы с образом-символом в процессе анализа художественного произведения, эффективность которых проверена экспериментально; проанализирована специфика приемов работы с образом-символом: 1) по виду и характеру деятельности; 2) по ведущему типу деятельности (сознания); 3) с точки зрения универсальных учебных действий;
– конкретизированы аналитические умения, которые будут развиваться у читателя-школьника в процессе систематической работы с образом-символом в 5-8 классах;
– теоретически обоснована и разработана методическая система работы с образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 5-8 классах, эффективность которой проверена экспериментально.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– предложены методические рекомендации работы с образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 5-8 классах, учитывающие специфику природы образа-символа, возрастные особенности, читательский и жизненный опыт учащихся;
– на основе разработанных теоретических положений предложена экспериментально проверенная методика работы с образом-символом в 5-8 классах как средство развития аналитических умений учащихся, способствующая постепенному развитию аналитических умений школьников и включающая разнообразные приемы работы с образом-символом, основанные на активизации эмоциональной сферы, воображения, ассоциаций, интуиции, эмпатии, аналогии, сравнения, абстракции, переживания;
– предложены разные формы занятий (беседа с элементами эмпатического диалога, аналитическая беседа, урок-путешествие с применением кластера, урок-размышление с приемами развития творческого воображения и др.) и виды деятельности (актуализация жизненного опыта и эмоциональной памяти, письменная работа исследовательского характера, творческие задания на основе личных воспоминаний, поиск ответов на проблемные вопросы познавательного и нравственно-эстетического характера и др.), направленные на развитие аналитических умений школьников;
– разработаны уроки по анализу художественного произведения с учетом его символической природы в 5-8 классах (К.Г. Паустовский «Теплый хлеб», Р. Стивенсон «Вересковый мед», В.Г. Короленко «В дурном обществе» (5 класс); А. Майков «Емшан», Н. Рубцов «Звезда полей», М. Метерлинк «Синяя птица» (6 класс); И.А. Бунин «Лапти», М. Цветаева «Рябину рубили…» (7 класс); А. Блок «На поле Куликовом», М.А. Булгаков «Красная корона» (8 класс);
– предложены дидактические материалы для учителя-словесника по теме «Методика работы с образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 5-8 классах», включающие практические, творческие задания и уроки, которые могут быть использованы в практике преподавания литературы в школе и педагогическом вузе.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, психологической, литературоведческой и методической литературы, анализом школьной практики преподавания, использованием материалов настоящей работы для публикаций, чтением спецкурса «Методика работы с образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 5-8 классах» для студентов гуманитарного факультета ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования». Педагогическим экспериментом было охвачено всего 615 учащихся 5-8 классов. Диссертантом и учителями-словесниками было проведено 89 уроков. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов, а также устных и письменных работ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора исследования, педагогов гг. Ангарска, Братска и Иркутска, во время чтения лекций для слушателей курсов повышения квалификации в ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования» (октябрь 2009 г., апрель 2010г., ноябрь 2011г., март 2012 г.), докладов и сообщений на научных конференциях: на Голубковских чтениях (г. Москва, МПГУ, март 2010 г.), на IX межвузовской научно-методической конференции (г. Москва, МГПУ, март 2010 г.), на X Международной научно-практической конференции памяти И.Н. Ульянова (г. Ульяновск, октябрь 2009 г.), на Кудрявцевских чтениях (г. Иркутск, ИГПУ, апрель с 2007 по 2012 гг.); выступлений на научно-практических конференциях и семинарах перед учителями русского языка и литературы г. Иркутска и Иркутской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Значимость образа-символа как важнейшей эстетической категории художественного мира произведения, его образная насыщенность, смысловая глубина и рефлексивность, культурная, познавательная, аксиологическая, коммуникативная функции и творческая природа делают его сильнейшим инструментом анализа художественного произведения в средних классах.
2. Методика работы с образом-символом в 5-8 классах в процессе анализа художественного произведения обуславливается, с одной стороны, специфическими признаками образа-символа, его типологией, принципами образования и функцией в художественном тексте, а с другой – спецификой и возрастными особенностями читательского восприятия.
3. Наиболее эффективная методика работы с образом-символом в 5-8 классах с целью развития аналитических умений школьников предполагает взаимодействие междисциплинарного и системно-деятельностного подходов на основе принципа природосообразности, системности, поэтапности, усложнения и разнообразия форм занятий и видов деятельности.
4. Действенность методики работы с образом-символом в 5-8 классах в процессе анализа художественного произведения обеспечивает сочетание традиционных (устное словесное рисование, иллюстрирование, выразительное чтение, беседа с элементами эмпатии, литературные параллели, биографический, исторический, культурологический и мифопоэтический комментарий, сравнительно-сопоставительный анализ, работа со словом, работа с названием произведения и др.), герменевтических («жизненная правда», «выстраивание гипотезы, прогнозирование», «рефлективный мостик», «смысловой мостик», «выход на метасмыслы», «наращивание смыслов» и др.) и специфических (аналогия, ассоциирование, сравнение, культурные параллели, «видеомы», кластер, «ключ» к анализу, сопоставление культурного (национального) образа-символа с авторским и др.) приемов анализа текста.
5. Теоретически обоснованное, осознанное и творческое применение предложенной системы приемов работы с образом-символом создает условия для успешного развития аналитических умений учащихся 5-8 классов с целью более полноценного восприятия и глубокого понимания художественного произведения, а также способствует формированию готовности школьников к смыслообразованию и самоопределению в культуре на основе универсальных знаний о Мире и Человеке.
Литературоведческий аспект проблемы анализа художественного произведения через его символическую природу
Любое художественное произведение - это многогранный мир, «модель мира», «микрокосм, живущий по своим внутренним законам»; это «модель универсума» [178, с.85]. И как все формы отражения человеческой жизни, художественные тексты пронизывает диалектическое единство материального и идеального. Ядро структуры художественного текста составляют интеллектуальное и эмоциональное начало, структуру образа -изобразительное и выразительное. В основе художественного мира действуют два начала: «предметно-логическое» («вещественное») и «выразительное» («невещественное») (Л.З. Зельцер). Предметно-логический уровень относится к плану изображения и представляет интеллектуальное начало. Если изображение - «это отражение предметного, вещественного, чувственно воспринимаемого мира в объеме, цвете, звуке, пластике, в его конкретных жизнеподобных формах», то выражение - «это раскрытие сущности явления, передача впечатления от предмета в условно-обобщенной форме» [55, с.20]. Выразительный мир художественного текста - это его внутренний мир, «душа», раскрывающаяся для того, кто желает общаться на «языке сердца».
«Условно говоря, - пишет Гей, - изобразительное начало - это подлежащее искусства, выразительное - его сказуемое; изобразительное - передо мной, выразительное - мир во мне. Взаимообусловленное и глубоко диалектичное соотношение изобразительного и выразительного момента в искусстве, по сути дела, способствует художественному проникновению в глубинные сущности бытия человеческого» [38, с. 142]. Продолжая мысль Н.К. Гея, можно сказать, что художественное произведение как предложение будет структурно неполным, если в нем отсутствует один из главных членов предложения. Художественный текст - это целостный мир. С ломаной структурой «художественное произведение» не является таковым, оно разваливается. Поэтому в процессе анализа художественного текста важно не умалять роль каждого из миров в поэтике произведения в создании художественного целого.
Сегодня остается актуальным мнение Л.З. Зельцера о том, что зачастую в школьной практике в процессе разбора художественного произведения предпочтение отдается «материальным» категориям: «внешнему движению» (фабуле) перед «внутренним движением» сюжета; назывной, предметно-изобразительной функции слова перед эмотивной, выразительной, - «жестким» категориям, как «более заметным и легче обозначаемым», перед «мягкими» [55, с.5]. К сожалению, эта проблема все еще коренится в современной школьной практике, порождая поверхностное восприятие и обыденное понимание художественного текста и как следствие - движение ребенка не к смыслу, а к значению. Эмоционально-эстетическое отношение маленького читателя к миру литературы можно развивать благодаря выразительному потенциалу художественного текста. Обращение к выразительному миру художественного произведения и умелое оперирование знаниями о нем позволит учителю-словеснику на уроках литературы создать интересное, живое общение с книгой, переводя анализ художественного текста в эмоциональный творческий процесс. Помощником для школьника в постижении душевного и духовного мира произведения в его целостности и многогранности может стать символ. Принадлежа выразительному миру, символ является проводником эмоционально-эстетического и ценностно-смыслового содержания художественного текста.
Рассматривая выразительный мир как особое слагаемое художественного произведения, мы считаем важным представить этот мир, раскрыть его специфику по отношению к изобразительному миру и структуре текста в целом. Структура любого художественного произведения, как известно, состоит из «микро- и макрообразов», которые создают «микро- и макроструктуру» [55, 56]. К микроструктуре относятся звуковая организация речи, тропы, художественная деталь, ключевые слова; макроструктуру образуют сюжет, характер, относительно самостоятельные разделы композиции: пролог, главная часть, эпилог. Структуру художественного текста составляют внутренние отношения и связи, определяющие внешнее и внутреннее построение текста. Исходя из этого макроструктура и микроструктура, тесно взаимодействуя друг с другом, определяют изобразительный мир и выразительный мир, и наоборот. Особая роль в этом отношении принадлежит формам выразительного мира, или формам выразительности: символу и интонации (Ю.М. Лотман, Л.З. Зельцер). Обе формы выразительности, пронизывая структуру текста, действуют таким образом, что одна из них вливается в другую. Совершается это благодаря возможности символа быть больше, чем просто формой выразительного мира.
Символ - элемент микроструктуры, ее микрообраз, в котором соединяются абстрактное (конфликт) и конкретное (образ) (Л.З. Зельцер). Он способен обнажать идею образа. Именно символ передает, выражает центральную идею художественного текста, которая создает его структуру и целостность [55, 56, 94]. Принято выделять «два момента первоначального становления целостности»: конфликт и символ [55, с. 14]. Воплощенный в художественной центральной идее конфликт может выражаться центральным символом. По словам Л.З. Зельцера, центральный символ - это «модель структуры и стиля», или «квазимодель», «смысловой сгусток», «конденсат целостности», приоткрывающий «тайну «генной» программы»; «это некий абсолют, развертывающийся в универсум произведения, и, кроме того, он теснее, чем общая структурная модель, слит с чувственным образным слоем произведения, то есть со стилем» [там же, с. 17-19].
Говоря о центральном символе художественного произведения, нельзя обойти стороной и другие символы. В этом контексте необходимо остановиться на проблеме типологии символа. Рассмотрим различные типологии символов, представленные в эстетике, лингвистике и литературоведении.
В эстетике типологию символов представил Ю.Б. Борев [20]. Ученый называет общественный (универсальный, например, путешествие в подземный мир и возвращение из него (у Вергилия, Данте и Дж. Джойса) и личный (например, маска, лестница, ястреб и др.), местный и всеобщий символы.
В филологии лингвист Н.С. Валгина разграничивает традиционные и индивидуальные символы. Символ традиционный - художественный образ, закрепленный традицией употребления. К традиционному типу символов ученый относит классические (общелитературные), национальные и библейские символы. Традиционные символы «однозначны и потому понятны и не вызывают разночтений» [29, с. 123]. Индивидуальные (или авторские) символы «найдены и созданы автором индивидуально», являются «продуктом авторского сознания и созерцания» [там же, с. 124]. Такие образы-символы неожиданны, многослойны, т.е. провоцируют разночтения, и потому неоднородны.
Разные литературоведы выделяют разные символы: символы-переживания, вещи-символы, пейзажные символы, характерологические символы (описание внешности героя), «вечные символы» (В.Е. Хализев), исходные, пространственные, культурные и окказиональные символы (Ю.М. Лотман). Особый для нас интерес представляет типология символа Л.З. Зельцера. На наш взгляд, данная типология обогащает и углубляет знания учителя-словесника о роли образа-символа в художественном произведении. Ученый строит свою типологию по двум признакам: по степени развеществления образа и по форме (словесному материалу). Выделяются дискурсивный, выразительный и суггестивный; канонический и контекстуальный символы. Каждый тип символа первого ряда тесно взаимодействует между собой, плавно перетекая друг в друга. Дискурсивный символ, или центральный символ, соединяет два слоя: предметно-логический и выразительный. Дискурсивный символ концентрирует в себе «всеобъемлющую» мысль, а выразительный -«всеобъемлющее» чувство, которое владело писателем, когда в нем созревал замысел произведения. Выразительный символ находится на «границе» дискурсивного и суггестивного. Суггестивный символ способен вливаться в мелодику и интонацию художественного текста. Именно выразительно-суггестивный символ составляет выразительный мир художественного произведения, «глубинный слой структуры, важнейшая функция которого -передать сокровенное движение, происходящие в эмоциональной сфере» [55, с. 147]. Канонический и контекстуальные символы тесно связаны с типом символов первого ряда, поскольку определяют их принадлежность культуре и авторскому сознанию. Канонические символы - образы, которые принадлежат культурной традиции (сердце, огонь, солнце, вода и т.д., также цветообразы -красный, синий, белый, черный и т.д.) и тесно связаны с суггестивной символикой. Контекстуальные символы - образы, которые, обогащаясь контекстом, обретают статус символа (например, авторский символ лаптей в рассказе И.А. Бунина «Лапти»). Для того чтобы у учителя и школьников не возникло сложностей в определении типа символа, можно, пользуясь терминологией разных ученых-филологов, канонические символы называть «культурными» (Ю.М. Лотман), также «национальными» (Н.С. Валгина), а контекстуальные символы - «авторскими» (Н.С. Валгина).
Психологические особенности восприятия образа-символа читателем-школьником
Психологической предпосылкой приобщения школьника к образу-символу в процессе анализа является понимание особенностей восприятия символа реципиентом. Символ либо воспринимается и постепенно понимается маленьким читателем, либо не воспринимается и не понимается. Если у ребенка развивается восприятие образа-символа и если оно активно, то значит, что у него развивается эмоциональная сфера, воображение, ассоциации, эмпатия, интуиция, аналогия, сравнение, абстракция, переживание. Способность воспринимать и понимать образ-символ позволяет ярче, глубже и адекватнее воспринимать искусство.
Проблема восприятия символа в психологии рассматривается как проблема определения форм и способов активности (деятельности) школьника, которые обеспечивали бы его ценностно-смысловое развитие. Для нас интересны исследования, направленные на изучение и развитие символической деятельности (О.Ю. Аксенова, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.В. Шаповаленко. К.Г. Юнг и др.).
Способствуя развитию и расширению сознания маленького читателя, символическая деятельность активизирует внутреннюю работу, т.е. создает предпосылки для развития творческих способностей и активного культурного самовыражения. Эмоционально-эстетическое и творческое отношение к миру, формирующееся в процессе восприятия читателем-школьником символов, помогает ему стать носителем культуры. В свою очередь, культура является надежным помощником (посредником) в «восстановлении» и обогащении сознания ребенка [3, 6, 34, 78, 79 и др.]. В процессе символической деятельности у ребенка развиваются «высшие психические функции» (Л.С. Выготский). В этом процессе символическое мышление благодаря своим сущностным характеристикам является важнейшим фактором развития аналитической деятельности читателя-школьника. Являясь одной из сложных форм мышления, символическое мышление позволяет выражать личностно-смысловое отношение к миру в процессе познания реальной и художественной действительности [3, 6]. Благодаря развитому символическому мышлению осуществляется процесс смыслового «преображения» реальной действительности, все наполняется смыслом [10]. С рождения ребенку свойственны задатки символического мышления, которые на протяжении жизни важно развивать. Эффективным средством развития символического мышления маленького читателя являются образы-символы в произведениях искусства и литературных произведениях. Именно символическое мышление свидетельствует о более высоком уровне развития восприятия символического образа.
Изучение трудов психологов позволило нам ответить на вопросы, лежащие в основе разработки методической системы: во-первых, каковы базовые составляющие символического мышления; во-вторых, что важно актуализировать для восприятия символа в процессе анализа художественного произведения, и, в-третьих, для чего нужно это делать.
Раскрывая психологические особенности восприятия символа читателем-школьником, обратимся к базовым компонентам, которые определяют символическое мышление: эмоциональная сфера, воображение, ассоциации, эмпатия, интуиция, аналогия, сравнение, абстракция, переживание [34, 125, 131].
На начальном этапе восприятия («первовосприятия») символа эмоциональная сфера, или «перцептивный» мир [125], помогает установить эмоциональную связь между реципиентом и символом, служит предпосылкой для их эмоционального обмена, участвует в способности отражать экспрессивный рисунок символа, отвечая за «настройку» чувственных систем, которые обеспечивают реципиента первой смысловой информацией на эмоциональном уровне.
На этом уровне подключается воображение и его составляющая -ассоциирование [4, 34, 177 и др.]. Заметим, что воспринимаемый образ есть не то, что мы видим, а то, как мы видим. В таком случае, без включения воображения процесс восприятия становится стереотипным, обыденным. В основе деятельности воображения положен процесс ассоциирования, благодаря которому образ-символ наделяется тонкой чувственностью эстетического восприятия. Закон ассоциаций является одним из главных законов, которые задают условия эстетического восприятия. По мнению Ю.А. Самарина, ассоциативность тесно связана с мышлением, поскольку объясняет конкретную взаимосвязь различных форм отражения объективной реальности реципиентом [138]. В результате развития «ассоциативной памяти» [125] разрушается стереотипное восприятие читателя. Отметим, что сегодня восприятие ребенка носит визуальный характер, поэтому словеснику в работе с образом-символом необходимо также применять визуализацию, т.е. представление образной идеи на другом материале (например, графически, в виде рисунка). В процессе интенсивного и глубокого сосредоточения на образе-символе, чтобы не вызвать у читателя-школьника чувства усилия и напряжения, важно так организовать работу, чтобы она, во-первых, была направлена на несколько нервных центров сразу (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные), а, во-вторых, осуществлялась бы в аспекте последовательной концентрации внимания. Важно акцентировать внимание маленького читателя на различных средствах выражения одного и того же содержания символа. Поэтому процесс восприятия образа-символа протекает прежде всего на сенсорном уровне: звуков, цветов, запахов, морфем, т.е. чувственных данных, содержащихся в сенсорной памяти. В результате такого восприятия рожденный в воображении юного читателя символический образ обретет художественно-смысловую ясность и полноту.
В процессе восприятия символа немаловажную роль играет эмпатия. Эмпатия выступает как способность более глубоко по сравнению с эмоциональной сферой переживать эмоциональную наполненность символа, направлять символическое мышление реципиента на собственное переживание, сопереживание, вчувствование и осмысление эмоциональной насыщенности символа. «Эмпатия зиждется на самоосознании...» [43, с. 158] и помогает адаптировать восприятие ребенка к восприятию образа-символа.
Более быстрое и точное выделение символа среди других образов и раскрытие символических смыслов достигается такой особенностью символического мышления, как интуиция. С течением времени в результате неосознаваемого опыта переживаний и сопереживаний (другими словами, интуиции) глубоких смыслов реципиент способен выйти на признаки и обобщенные смыслы символа [43, 62, 125].
Такие базовые особенности символического мышления, как аналогия и сравнение, направляют восприятие на осмысление символа. Процесс аналогии раскрывает общие свойства, признаки символа; процесс сравнения выявляет отличия и сходства между образами, явлениями, событиями, участвующими в процессе создания символа [125, 131].
Абстракция (отвлечение) как мыслительная операция основана на выделении существенных свойств и связей символического образа и отвлечении от других, несущественных, что позволяет ему быть образом-символом [125, 131]. Абстракция в сочетании с визуализацией позволяет ребёнку наиболее полно и ярко представить символ в художественном произведении.
Методика работы с культурным (национальным) образом-символом в процессе анализа художественного произведения в 5-6 классах
Сегодня учителю-словеснику важно знать об особенностях «картины мира», которая определяет сознание младшего подростка - читателя-пятиклассника. Можно выделить целый ряд психологических особенностей, влияющих на характер восприятия и познания пятиклассника. Эмоциональная сфера пятиклассника отличается непосредственностью проявления эмоций, чувств, сложностью переживаний, повышенным ассоциативным воображением. Мышление маленького читателя определяется эмоциональным взаимодействием работы «ума и души», конкретностью и яркой образностью. Он мыслит звуками, красками, формами, ощущениями [100, 146, 176]. Ребенок постепенно подходит к абстрагированию, которое протекает ещё на эмоциональном уровне. Поэтому аналитическое мышление в этом возрасте опирается на эмоционально-окрашенное представление, а не на понятие [145]. Отсюда восприятие художественных образов и смыслов произведения осуществляется не на уровне разума, а голосом сердца и интуиции. Художественный мир произведения является для читателя-школьника реальностью того, что происходит в действительности, что определяется феноменом «наивного реализма» [80]. Это обуславливает свойственное этому возрасту мифологическое мышление, характеризующееся слиянием предмета и знака, вещи и слова, живого существа и его имени, времени и пространства и т.д. Пространство, которое ребенок создает вокруг себя, красочно, воодушевлено, чудесно и фантастично. Эти психические особенности способствуют более яркому и органичному восприятию символа в 5 классе.
«Детство - едва ли не самое лучшее время для развития воображения и образного мышления ребенка. Именно образное восприятие в детстве делает мир ярким и запоминающимся. В таком мире ему хочется жить, он творит его в своем воображении, а затем пытается перенести в реальность», - писал ученый-методист В.Г. Маранцман [80, с.69]. К сожалению, сегодня младшие подростки не всегда сами могут выделить в художественном произведении образ-символ, и тем более осмыслить его. Такое «видение» образа-символа детьми объясняется буквальным восприятием художественного образа, утратой художественного языкового чутья, снижением уровня развития воображения. Поэтому восприятие образа-символа современным ребенком, как правило, обеднено. В силу ряда причин сложившейся насыщенной информационной социокультурной ситуации современным маленьким читателям свойственно логико-аналитическое мышление. Однако это не является препятствием в постижении образа-символа. Умение видеть и понимать образ-символ, а через него - ценностные смыслы, идею художественного произведения - можно развивать, начиная с 5 класса.
Покажем методику работы с образом-символом в 5 классе.
В средних классах изучение темы «человек-природа» целесообразно начинать с малой жанровой формы, например, сказки. Прекрасный материал для такого диалога с пятиклассником - сказка К.Г. Паустовского «Теплый хлеб». Эта сказка в три страницы по смысловой емкости, возможно, превзойдет не одну повесть. Как правило, сказка «Теплый хлеб», как и многие другие тексты, К.Г. Паустовского, вызывает у детей глубокие душевные сопереживания героям, искреннюю открытость в собственных суждениях. Символические образы природы в переплетении с символическим мотивом слез позволяют раскрыть многогранную смысловую природу текста и тонкое мироощущение и мировидение автора, помогают маленькому читателю открыть для себя мир природы и вообще окружающий мир с другой, его внутренней, стороны. И здесь задача учителя заключается в том, чтобы постепенно «ввести» пятиклассников в мир художественных смыслов произведения сквозь призму центрального образа-символа теплого хлеба и ключевого образа-символа «сердце».
Начиная урок по сказке К.Г. Паустовского «Тёплый хлеб», учитель обращает внимание учащихся на название. Далее, актуализируя эмоциональный и жизненный опыт пятиклассников, словесник использует прием составление ассоциативного круга. В данном случае эти приемы направлены на активизацию работы с символической природой теплого хлеба. Таким образом, уже с самого начала урока через визуальный и обонятельный образ теплого хлеба учитель вводит пятиклассников в символический мир произведения:
- Закройте глаза и представьте, что сейчас вы вдыхаете запах недавно выпеченного бабушкой или мамой теплого хлеба...
- Опишите свое состояние, ощущения, чувства. (Радость, счастье, покой, ощущение тепла, чувства любви, ласки, заботы...)
- Какие ассоциации вызывает у вас словосочетание «теплый хлеб»? Запишите их. (Родной дом, уют, тепло, семья, все самое доброе и милое сердцу...)
- Как вы относитесь к хлебу в жизни? (Как говорят, «хлеб - всему голова». Хлеб - источник жизни. Это главная еда испокон веков, которую дарит матушка-природа, мать-земля. Оскорбляя эти дары, мы оскорбляем ее, а за нанесенные оскорбления всегда следуют наказания.) Словесник дает культурологический комментарий об образе-символе хлеба, говоря о том, что хлеб в христианской традиции символизирует духовную пищу, тело самого Христа; хлеб, разделенный и съеденный с кем-то, символизирует союз [154].
Далее, работая по тексту, учитель обращает внимание детей на описание душевного состояния Фильки, постепенно подводя к смысловому наполнению ключевого образа-символа сердца.
- Какими словами в тексте описано душевное состояние Фильки? («Ну тебя», «молчаливый», «недоверчивый», «неласковый»).
- Фильку звали «Ну, тебя». Как характеризует его это прозвище? Почему его так звали? (Прозвище его характеризует как эгоистичного, равнодушного, нелюдимого человека, для которого важно только его собственное мнение, желание.)
- Как вы понимаете слово «недоверчивый»? Подберите синонимы к слову «недоверчивый». Почему Фильку называют недоверчивым? (Неуверенный, неискренний и др.; Филька никому не доверяет, потому что его сердце закрыто от людей, от жизни.)
- Проследим за последовательностью действий Фильки («Закинул хлеб далеко». — Закричал: «На вас не напасешься, христарадников, иди, копай его мордой». — Наотмашь ударил коня (т.е. сильно размахнувшись).
- Что вы думаете о поступке Фильки? Поделитесь своими переживаниями, мыслями. (Филька поступил жестоко. Он ударил того, кто пришёл к нему в ожидании помощи. Он обидел невинное живое существо. Филька так поступил от жадности, равнодушия своего сердца.)
- «Слеза скатилась у коня из глаз». Как вы думаете, какие чувства переполняли коня? (Чувства обиды, боли.)
- Назовите прилагательные, которые бы охарактеризовали Фильку? (Например, бессердечный, злой, недружелюбный и др.)
- Почему Филька — бессердечный? (Как будто у него и вовсе нет человеческого сердца, которое способно любить.) Какими эмоциями, чувствами наполнено филькино сердце? (Жадность, гнев, злоба, недружелюбие и т.д. - все то, что опустошает сердце и не дает ему раскрыться.)
- Что случилось после того, как Филька обидел коня? (Несчастье обрушилось на деревню: «Он прошёл по деревне. Никто его не видел, но каждый слышал скрип его валенок по твёрдому снегу, слышал, как он, озоруя, стискивал толстые брёвна в стенах и они трещали и лопались».)
Учащиеся вместе с учителем размышляют о том, почему о морозе говорится как о живом, как о человеке, и приходят к выводу, что природа -живая. Если ее оскорбить, обидеть, то не избежать от нее наказания. Мороз и метель наказывают за содеянное зло, несут гибель, смерть в жизнь деревни. Без жизни природы нет жизни людям. Смерть природы несет смерть людям.
- Что изменилось в природе после поступка Фильки? («Снег пел под ногами, будто артель весёлых пильщиков пилила под корень берёзовую рощу под рекой»; между небом и землёй - «одна пустота»; ивы «поседели», их ветви стали «стеклянные», мёртвые; луна - ночное светило - «стояла убранная, как невеста, розовыми венцами», солнце - источник жизни - «восходит багровое, в тяжёлом дыму»; для животных эта ночь «страшная»: лисица «шарахнулась» в нору с мороза, даже мыши ближе к печке и соломе, человеческому теплу.)
- Какой стала природа? (Природа заледенела. Ее сердце стало ледяным.)
В результате наблюдений учитель акцентирует внимание пятиклассников на «кристаллической решётке» (Ю.М. Лотман) символов сказки. Такие природные образы-символы, как «луна» и «солнце», оледенение «сердца» и оледенение «природы», «хлеб» как жизнь и «лёд» как смерть, являются яркой особенностью поэтического мира автора.
Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики
Научное исследование проводилось поэтапно: констатирующий эксперимент; экспериментальное обучение; самостоятельные и домашние работы в ходе экспериментального обучения, позволяющие корректировать отдельные элементы опытно-экспериментального исследования; контрольный эксперимент с сопоставлением исходных и итоговых результатов экспериментального обучения.
Итогом опытно-экспериментальной работы стал контрольный эксперимент, предложенный на протяжении четырех лет обучения - с 5 по 8 классы (всего 210 учащихся) в МБОУ «Гимназия» №8 г. Ангарска, МБОУ «Лицей №3» г. Братска, МАОУ ЦО №47 г. Иркутска. Заметим, что только в 8 классе контрольный эксперимент проводился в контрольных (210 учащихся) и экспериментальных (207 учащихся) группах (всего 417 учащихся). Целью контрольного эксперимента стало выявление уровня развития аналитических умений: выделения, называния, осмысления и толкования образа-символа в художественном тексте с целью открытия и понимания смысла читаемого.
В 5 классе учащимся было предложено стихотворение Ж. Превера «Как нарисовать птицу». Сегодня чудеса для современного ребенка - это что-то «невозможное», «нереальное». Взрослые люди нередко говорят: «Чудес не бывает». Поэтому так важно помочь учащимся увидеть, что чудеса есть и становятся возможными, если открыть их в себе, в своем сердце. Чудо Жака Превера может стать для маленького читателя удивительно простым волшебством, «обыкновенным чудом», которое способно творчески изменить взгляд на свой внутренний мир и на жизнь вокруг себя, в новом, осмысленном, свете. Образ птицы, символизирующий все самое прекрасное, что исходит от сердца, является ценным «ключиком» к миру поэта и каждого пятиклассника. Знакомство со стихотворением Ж. Превера «Как нарисовать птицу» обещает пятикласснику интересное, увлекательное занятие: есть возможность стать волшебником, художником, музыкантом и поэтом - через приобщение к образу-символу птицы.
В 5 классе диагностика проходила по следующим вопросам и заданиям:
1. Есть ли в стихотворении образы-символы? Если есть, то какие. Какие ассоциации они у вас вызывают?
2. Попытайтесь объяснить смысл этих образов-символов.
3. Объясните смысл названия стихотворения.
4. Если бы нужно было нарисовать обложку к этому стихотворению, как бы вы ее нарисовали?
На первый вопрос и задание диагностики «Есть ли в стихотворении образы-символы? Если есть, то какие» большинство пятиклассников ответили верно, выделив в тексте символы птицы, клетки, дерева, солнечной пыли («близки к правильным ответам» - 59% учащихся, «справились» - 41% учащихся). Заметим, что образ-символ птицы встречается в ответах учащихся гораздо чаще, чем образы-символы клетки, дерева, солнечной пыли. Творческое «видение» образов-символов в стихотворении ярко представлено в ответах на вопрос «Какие ассоциации они у вас вызывают?». Образ-символ птицы ассоциируется у детей с «радостью», «счастьем», «волшебством», «чудом» и др.; образ-символ клетки - со «злом», «страхом», «смертью» и др.; образ-символ дерева - с «домом», «защитой», со «спасением» и др.; образ символ солнечной пыли - с «волшебством», «чудом», «преображением», «праздником» и др. Восприятие образов-символов через ассоциации способствовало наиболее полному раскрытию символических смыслов.
Большинство пятиклассников раскрыли смыслы образа-символа птицы и смысл названия стихотворения. В ответах на второе задание «Попытайтесь объяснить смысл этих образов-символов» учащиеся написали о разных смысловых гранях образов-символов на основе вызванных ассоциаций: птица -символ «радости», «счастья», «волшебства», «чуда» и др.; клетка - символ «зла», «страха», «смерти» и др.; дерево - символ «дома», «защиты», «спасения» и др.; солнечная пыль - символ «волшебства», «чуда», «преображения», «праздника» и др. («близки к правильным ответам» - 56% учащихся, «справились» - 44% учащихся). Любопытны ответы на третье задание «Объясните смысл названия стихотворения» («близки к правильным ответам» - 54% учащихся, «справились» - 46% учащихся): «Я думаю, что поэт хотел своим читателям показать то, как можно нарисовать птицу, прислушиваясь к себе, своему сердцу... Это волшебство нашего сердца...»; «Как нарисовать птицу» - это не урок изобразительного искусства, а урок, который важен для каждого. Если я буду творчески и с любовью ко всему на свете относиться, то у меня получится нарисовать птицу. Эта птица во всем будет моим настроением»; «Стихотворение так названо, потому что всегда важно делать не просто что-то, а как, с каким настроением. Птица помогает творить чудеса, делать все наилучшим образом» и др.
Учащиеся сумели выйти на идейный смысл стихотворения, и это отразилось в их ответах на четвертый вопрос «Если бы нужно было нарисовать обложку к этому стихотворению, как бы вы ее нарисовали?» («не ответили» -2% учащихся, «близки к правильным ответам» - 51% учащихся, «справились» - 47%) учащихся). К этому вопросу пятиклассники отнеслись творчески: обложки к стихотворению были нарисованы не только словом, но и красками. Интересны такие ответы: «Наверное, в центре обложки я бы нарисовала большое человеческое сердце с белыми крыльями, как у лебедя, парящее в небе...»; «Я думаю, что это будет райский сад, где на необычно красивых развесистых деревьях поют прекрасные небесные птицы, и среди них можно будет увидеть особенную птицу. Эта птица может быть нашим сердечным другом...»; «Это будет недорисованная птица, вылетающая из сломанной клетки, и летящая к доброму художнику, чтобы он дорисовал её...»; «На обложке я представляю дерево, похожее на человека, и красивую птицу, которая садится на ветку-руку дерева. Дерево улыбается...» и др. Рисунки детей отражали символическую насыщенность стихотворения.
Как показали результаты контрольного эксперимента, большинство учащихся видят и выделяют образы-символы в произведении и раскрывают их смысловое наполнение. По сравнению с ответами на констатирующем этапе у пятиклассников на контрольном этапе наблюдается значительный сдвиг в развитии аналитических умений различать предметное и переносное значение слова, видеть и называть чувства, мысли и переживания героя через восприятие образа-символа, определять и понимать тему художественного произведения через символический подтекст, осознавать духовно-нравственные уроки произведения благодаря творческому переживанию смыслов образа-символа. Данные контрольного эксперимента в 5 классе представлены в таблице 7.
