Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения односоставных предложений в осетинской школе 12
1.1. Лингвистические основы обучения односоставным предложениям 12
1.2. Психолого-педагогические основы изучения односоставных предложений в национальной школе 48
1.3. Типология односоставного предложения русского и осетинского языков 58
Глава II. Состояние обучения односоставному предложению в осетинской школе 82
2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку по теме исследования 82
2. 2. Констатирующий эксперимент и его результаты 95
Глава III. Методическая модель обучения односоставным предложениям русского языка в осетинской школе 120
3.1. Исходные положения и виды упражнений 120
3.2. Экспериментальное обучение и его результаты 129
Заключение 178
- Лингвистические основы обучения односоставным предложениям
- Анализ программ и учебников по русскому языку по теме исследования
- Исходные положения и виды упражнений
Введение к работе
На современном этапе реформирования общества серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
Это предопределило появление таких документов, как соответствующие статьи Конституции РФ, Закон «О языках народов РФ», Закон «Об образовании». Одним из возможных путей решения задачи взаимодействия контактирующих языков является установление тесной соотнесенности в преподавании русского и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей этих дисциплин. При этом непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.
В условиях осетинско-русского билингвизма центральным звеном социально-коммуникативной системы стал русский язык, а осетинский язык находится с ним в отношении функциональной дополнительности. Такой статус осетинского языка вряд ли не может содействовать гармоничному развитию осетинско-русского двуязычия. Осетинский и русский языки изучались не как компоненты двуязычия, а как два самостоятельных учебных предмета - русский язык и осетинский язык.
С переходом школ республики на русский язык обучения в национальных школах прекратилось гармоничное развитие русского двуязычия у учащихся национальных школ. А как следствие этого были
занижены возможности родного языка как «помощника» при обучении второму языку.
По утверждению Н.М. Шанского, «цели обучения могут быть сформулированы как научение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся элементарной языковой компетенции»1.
Он же отмечает, что «коммуникативно-ядерную базу как лингвистическую основу школьного курса русского языка ученые еще не определили»2.
Коммуникативно-речевая направленность курса русского языка в национальной школе выдвигает новые требования к содержанию и организации учебного материала: смена приоритетной цели обучения языку требует усиления функциональных аспектов изучения языковых единиц, осмысления их роли, назначения и использования в речи. Грамматика должна быть представлена как «функциональная система в процессе речепроизводства»3.
Современный курс русского языка в школе (в том числе национальной) не лишен речевого компонента: программа развития связной речи учащихся отражает этапное движение методики развития речи. Однако на фоне интенсивного развития теории речевой деятельности, лингвистики текста и современных методических исследований, разрабатывающих отдельные аспекты обучения школьников речевой деятельности, состояние речевого развития учащихся оставляет желать лучшего.
Особую значимость при этом приобретает синтаксис как уровень языка, на котором приходят в действие все его средства...4, «подсистема,
обеспечивающая выполнение коммуникативной функции» . Нельзя не согласиться с авторами программы «Коммуникативный синтаксис русского языка» в том, что синтаксис конструктивен (организуется конструкциями, единицами, устроенными определенным образом), функционален (единицы его наделены определенными функциями), семантичен (функционируя, его единицы выражают определенное внеязыковое содержание), коммуникативен (служит процессу коммуникации)2.
Вопросам обновления трактовки языковых явлений, теоретическому и практическому изучению функциональной стороны языковых явлений посвящены исследования А.В. Бондарко, Г.А. Золотовой, АЛО. Купаловой, Д.Н. Шмелева и др.
В настоящее время остается неисследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением современной методики обучения русскому языку в национальной школе.
Особенность русского синтаксиса в том, что многие типы простого предложения устроены (с точки зрения носителя другого языка) сложно (инфинитивные, безличные и др.): термины простое и сложное - лишь лингвистические и не отражают реальной сложности и простоты.
Отдельным проблемам обучения синтаксису учащихся старших классов в условиях осетинско-русского двуязычия посвящены работы Р.П. Бибиловой, Э.С. Дзуцева, Ю.Д. Каражаева, Т.А. Каргаевой, Л.А. Кучиевой, Б.Г. Мисиковой, Р.Б. Сабаткоева, Х.Х. Сукунова, И.Х. Таутиевой, З.Х. Тедтоевой, М.А. Цаликовой.
Между тем определенной системы по усвоению и активизации односоставных предложений в речи учащихся-осетин нет, хотя данные
конструкции имеют важное значение в речевой коммуникации и используются в различных функциональных стилях речи.
В настоящем исследовании проблема изучения синтаксиса с позиции коммуникативного подхода решается на материале односоставных предложений. Наше обращение к односоставным предложениям связано с тем, что они «представляют собой один из продуктивных типов простого предложения, вызванных к жизни потребностями человеческого мышления и общения»1.
Изучение односоставных предложений показывает богатство средств языка, его способность выражать самые тонкие смысловые оттенки... с помощью использования «арсенала синтаксических конструкций»2.
Проведенный анализ программ и учебников, а также результаты наблюдений за учебным процессом позволили установить, что организация обучения односоставному предложению находится не на должном уровне. В собственной речи старшеклассники в основном употребляют простые двусоставные и сложноподчиненные предложения. Односоставные предложения довольно редко встречаются в устной речи школьников и почти отсутствуют в письменной. В их сочинениях преобладает сугубо литературно-книжный язык учебников: при формальной правильности языка он безличен и бесцветен, отсутствует творческая, оригинальная исследовательская мысль. Учащиеся не понимают целесообразности выбора и стилистической специфики той или иной грамматической формы и вследствие этого не используют богатые функционально-стилистические возможности односоставных предложений при продуцировании собственных текстов в соответствии с заданной ситуацией.
Выбор данного аспекта исследования обусловлен тем, что важное значение в овладении синтаксическим строем русского языка имеет активизация в речи учащихся-осетин разнообразных функциональных и
структурных типов предложений, в том числе односоставных, которые в силу своего разнообразия наиболее сложны для усвоения в нерусской аудитории.
Использование данных сопоставительного анализа односоставных предложений русского и осетинского языков способствует повышению уровня сознательного усвоения школьниками структурно-семантических особенностей указанных конструкций русского языка. Это, в свою очередь, облегчает овладение учащимися данными синтаксическими единицами и способствует обогащению грамматического строя речи учащихся национальной школы.
Специфика целей и условий обучения русскому языку в национальной аудитории требует не только семантизации того или иного вида предложений, но также показа особенностей его стилистического употребления, а также уместности употребления в речи учащихся национальных школ. В соответствии с этими задачами представляется правомерным разработать систему упражнений по изучению односоставных предложений, которая бы помогла учащимся-осетинам глубже усвоить особенности природы односоставных предложений русского языка и обеспечить активизацию указанных конструкций в речи учащихся.
Сказанное определяет актуальность исследования.
Методологическую и лингвистическую основу исследования составили положения философии о языке как материальной форме мыслительной деятельности; научно-теоретические труды ведущих учёных по различным аспектам лингвистики (В.В.Бабайцевой, В.А.Белошапковой, А.В.Бондарко, Н.С. Валгиной, Е.М. Галкиной-Федорук, Г.А.Золотовой и др.), методики преподавания русского языка как родного и в национальной аудитории, психологии, психолингвистики (А.Ю.Купаловой, Н.З.Бакеевой, Р.Б.Сабаткоева, И.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой, Е.И.Пассова,
А.А.Алхазишвили, И.М.Бермана, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней и др.);
концептуальные положения психологов и методистов о процессе усвоения языка как средства общения.
Объект исследования - формирование устойчивых умений и навыков самостоятельного конструирования и адекватного использования в речи односоставных предложений учащимися 8-11 классов осетинской школы.
Предметом исследования является система работы по совершенствованию качества языковой и речевой подготовки учащихся-осетин при изучении односоставных предложений.
Цель настоящего исследования - создание методической модели обучения, направленной на формирование и совершенствование умений и навыков самостоятельного конструирования и адекватного использования в речи учащимися-осетинами односоставных предложений.
В основу исследования положена гипотеза: активизация односоставных предложений в речи учащихся-осетин обеспечивается изучением данных единиц на основе использования специально разработанной методической модели, предусматривающей соблюдение таких условий, как:
использование функционально-коммуникативного подхода,
позволяющего рассматривать эти синтаксические конструкции с точки
зрения их реального функционирования в речи;
- создание условий, адекватных речевым, привлечение естественных речевых актов;
- внимание к синонимичным синтаксическим конструкциям;
- опора на особенности родного языка;
Для реализации поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования потребовалось решить следующие задачи:
- изучить и проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме;
- выявить функционально-стилистические, ситуативные и контекстуальные возможности односоставных предложений;
- провести типологический анализ односоставных предложений в русском и осетинском языках;
- проанализировать программы и учебники по теме исследования;
- выявить современное состояние знаний, умений и навыков учащихся-осетин старших классов;
- разработать научно обоснованную методическую систему обучения учащихся старших классов односоставным предложениям в условиях осетинской национальной школы.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретический (изучение и критический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования);
- сравнительно-сопоставительный (выявление сходств и различий в исследуемых конструкциях русского и осетинского языков с целью использования явления транспозиции и предупреждения возможной интерференции);
- социолого-педагогический (анализ программ и учебников, учебных пособий по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом, изучение состояния преподавания русского языка в национальной школе);
- статистический (обработка и обобщение экспериментальных результатов);
- экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента для определения уровня владения учащимися односоставными предложениями; проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности предлагаемой системы упражнений).
База и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования послужили средние общеобразовательные школы г. Владикавказа №6, №23, «Диалог» при Северо-Осетинском государственном педагогическом
институте, селений Ногир, Раздзог, Фарн, Цалык. Общее количество участников эксперимента составило 484 учащихся городских и сельских школ Республики Северная Осетия-Алания.
I этап (2000-2001 гг.) - изучение и анализ педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; определение проблемы, цели, задач исследования, педагогический анализ действующих учебных программ и учебников для национальных школ, проведение констатирующего эксперимента.
II этап (2001-2004 гг.) - разработка и апробирование программы экспериментального обучения.
III этап (2004-2005 гг.) - проведение контрольного среза, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретация; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Усвоение учащимися односоставных предложений происходит в процессе обучения и активизации их в речи в определенной последовательности, что предполагает реализацию несколько взаимосвязанных этапов.
2. В системе обучения учащихся национальных школ этим синтаксическим конструкциям необходимо учитывать разные аспекты односоставных предложений (в том числе семантический и коммуникативный), данные сопоставительного анализа односоставных предложений русского и осетинского языков, синонимику односоставных и двусоставных предложений, а также сферу распространения и стилистическое использование этих предложений.
3. Активизации односоставных предложений в речи учащихся-осетин способствует функционально-коммуникативная направленность обучения этим конструкциям, использование стимулятивно-мотивационных приемов и форм обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- предложена система обучения односоставным предложениям на основе функционально-коммуникативного подхода в условиях осетинско- русского двуязычия;
- на основе выявленной лингводидактической специфики исследуемых конструкций, материалов сопоставительного анализа их в русском и осетинском языках определено содержание и разработана модель обучения учащихся-осетин самостоятельному конструированию и активному использованию в речи односоставных предложений.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения односоставным предложениям в условиях осетинско-русского двуязычия, направленная на развитие и совершенствование связной речи и стилистических умений учащихся. Предлагаемая система работы может быть использована в практике преподавания русского языка в национальной школе, при создании учебников, программ, учебно-методических пособий, в процессе подготовки учителей русского языка, а также в системе переподготовки в институтах повышения квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр русского языка и методики его преподавания Северо-Осетинского государственного педагогического института (СОГПИ), русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова (СОГУ), региональных и всероссийских научно-практических конференциях (Владикавказ, 2003 г., 2005 г.; Челябинск, 2005 г.), международной научно-практической конференции (Пятигорск, 2005 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Лингвистические основы обучения односоставным предложениям
Однако начиная с 70-х годов в синтаксической науке стали предприниматься попытки пересмотреть шахматовское учение о русском односоставном предложении и подвести все типы простых предложений под единую категорию двусоставности.
Это связано с тем, что многие односоставные предложения по семантике близки к двусоставным и могут быть рассмотрены как неполная реализация структурной схемы двусоставных предложений.
Г.А. Золотова выдвинула идею о принципиальной двусоставности предложения. По ее мнению, «классификация предложений, построенная на оппозиции односоставность - двусоставность, не отражает сущностных признаков предложения и не дает поэтому эффективной информации» .
Она же считает: «Взаимоотношения между функцией и значением в синтаксисе - это, по существу, проблема взаимопонимания синтаксиса и семантики..., выдвинутая сейчас в число наиболее актуальных проблем» .
Отмечая всеобщую неудовлетворенность традиционной «схемой типов предложения» , разрывом между «формой», понимаемой только морфологически, и «содержанием»5, Г.А. Золотова, несмотря на сходство номинативно-глагольной модели предложения, привлекает внимание «к разнообразию синтаксических моделей, свойственных русскому языку»6.
Например, А.Ю. Купалова при толковании главных членов предложения, фундаментальных понятий синтаксиса, в отличие от давней традиции, согласно которой подлежащим может быть признано только имя в именительном падеже (или другая категория в позиции имени непременно в именительном падеже), предлагает поставить во главу угла значение субъекта, носителя признака (состояния, действия), который устанавливается предикатом (сказуемым)1. По ее мнению, двусоставные и односоставные предложений созданы для того, чтобы выразить мысль об одном и том же субъекте: Я не сплю. Мне не спится.
Она считает, что при таком подходе уделяется больше внимания не классификациям и разбору, а анализу синтаксических отличий сопоставляемых конструкций, разнообразию способов выражения, оттенкам значения субъекта в русском языке, наблюдению над вероятной сферой их использования.
Структурная и семантико-стилистическая специфика безличных предложений со структурно-обязательными второстепенными членами отчетливо осознается на фоне синонимических двусоставных предложений {Я пою. — Мне поется).
Выступая в защиту семантического синтаксиса, Г.П. Дручинина рекомендует ввести его в школьную практику синтаксического разбора по членам предложения . Между тем существование нетрадиционных вариантов синтаксического анализа еще не означает пересмотр школьного курса, который недостаточно подготовлен из-за сложности терминологии, отсутствия синтаксического инструментария.
Без сомнения, внедрение синтаксического анализа по Г.А. Золотовой в учебный процесс затруднено из-за отсутствия структурных схем, наглядной системы обозначения, а также методических исследований по проблеме.
Наиболее значительными в этой области представляются работы Е.М. Галкиной-Федорук3, докторские диссертации К.А. Тимофеева «Инфинитивные предложения в современном русском литературном языке» и Б.П. Ардентова «Номинативные предложения в современном русском языке» .
Дискуссионный характер освещения односоставных предложений в лингвистике проявился во множестве классификаций их в вузовских учебниках и учебных пособиях. Так, В.А. Белошапкова выделяет: определенно-личные, обобщенно-личные, неопределенно-личные, инфинитивные, безличные (спрягаемо-глагольные и именные), номинативные предложения1.
В учебнике Н.С. Валгиной указаны определенно-личные, неопределенно-личные, безличные, инфинитивные, номинативные предложения; конструкции, по форме совпадающие с номинативными предложениями (различные названия, надписи на вывесках и т.д., именительный представления или именительный темы), генетивные .
П.А. Лекант выделяет глагольные и субстантивные односоставные предложения. К глагольным относятся определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные (без именных), инфинитивные предложения; к субстантивным - генетивные односоставные предложения3.
И.П. Распопов предлагает особую классификацию: 1) односоставные предложения глагольного строя (определенно-личные, неопределенно-личные, безличные, бессубъектные, косвенно-субъектные, субъектно-агентивные, отрицательно-безличные); 2) односоставные предложения инфинитивного строя; 3) односоставные предложения наречного строя; 4) номинативные предложения. Вокативные предложения и именительный темы И.П. Распопов выделяет в особый раздел «Обращение»4.
Е.С. Скобликова различает определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, инфинитивные, назывные (номинативные) предложения5.
Анализ программ и учебников по русскому языку по теме исследования
В настоящее время в школах сел Республики Северная Осетия - Алания курс русского языка в 8 и 11 классах изучается по программам и учебникам для национальных школ.
В результате проведенного анализа программ по русскому языку для 8 и 11 классов было установлено следующее.
Данные программы построены с учетом важнейших общедидактических принципов, а также принципов методики русского языка: единства обучения и воспитания, научности, системности, доступности, преемственности и перспективности между различными разделами курса.
На основе учета этих принципов в программе излагается система работы над языковым материалом и определяется содержание образования.
Программа ориентирована на системно-функциональный подход при изучении языковых фактов, а также учет межпредметных связей.
Данная программа содержит в основном традиционные для школы разделы и понятия, включает базовые знания и умения, которыми должны овладеть учащиеся общеобразовательной школы. В ней усилена практическая направленность обучения русскому языку.
Программа реализуется в учебниках, основной лингвометодический принцип которых - системное изложение теории, что является прочной базой для формирования практически важных умений и навыков.
Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ РФ. - СПб., 2002.
2 Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учеб. для 8 кл. нац. общеобраз. учрежд. - СПб.: Просвещение, 2004; Сабаткоев Р.Б. и др. Русский язык: Учеб. для 10-11 кл. нац. шк. / Р.Б. Сабаткоев, М.В. Панов, Л.3. Шакирова. СПб: Просвещение, 2001. В основе программы и учебников в целом - линейный принцип подачи материала.
При изучении темы «Односоставные предложения» в систематическом курсе синтаксиса (8 класс) в соответствии с программой предполагается усвоение восьмиклассниками теоретических сведений о различных видах односоставных предложений, а также формирование на данной теоретической основе умений: пользоваться в речи различными видами предложений, активными и пассивными конструкциями глаголов совершенного и несовершенного вида (с учетом стилей и типов речи); заменять личные предложения безличными; употреблять в описании назывные предложения для обозначения места и времени1.
При этом в программе вместо пяти типов односоставных предложений (определенно-личных, неопределенно-личных, обобщенно-личных, безличных, назывных) выделяется четыре типа (определенно-личные, неопределенно-личные, безличные, назывные) .
По справедливому замечанию М.Х. Шхапацевой, «это отвлекает учащихся от очень распространенного типа односоставных предложений в русском языке, лишает опоры на родной язык учащихся, в котором они широко распространены и служат богатым изобразительным средством разговорной и художественной речи. Растворение обобщенно-личных предложений в разряде неопределенно-личных уводит учащихся от очень важного явления в языке -многозначности форм, способности языка выражать одинаковыми формами разные значения и разными формами одинаковые значения»3.
Следует отметить, что, (в отличие от программы) в учебнике рассматриваются пять типов односоставных предложений.
Как и в учебниках для общеобразовательных учебных заведений, односоставные предложения в рассматриваемых учебниках противопоставлены двусоставным. Выделяются две группы односоставных предложений:
1 Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ
Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. - Майкоп, 1993. - С. 166. 1) с главным членом - сказуемым; 2) с главным членом - подлежащим1. Среди предложений первой группы выделяются:
- определенно-личные предложения ( 23),
- неопределенно-личные предложения ( 24),
- обобщенно-личные предложения ( 25),
- безличные предложения ( 26).
Предложения второй группы представлены одной разновидностью -назывные предложения ( 27). В указанных параграфах излагаются теоретические сведения в основном о способах выражения главного члена в соответствующих односоставных предложениях.
Исходные положения и виды упражнений
При разработке экспериментального обучения мы опирались на следующее положение Н.М. Шанского: «без учета специфики родного языка невозможны методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала, рациональная и эффективная система языка, тренировочных упражнений, прогнозирование, профилактика и устранение интерференции, совершенствование лингвистических методов и приемов, в частности точного определения места и роли сопоставления на разных этапах обучения и разных формах учебной работы»1.
Данные сопоставительного анализа односоставных предложений обоих языков помогли определить, каким типам односоставных предложений отвести больше времени в учебном процессе, в какой последовательности и как изучать ту или иную односоставную конструкцию.
При обучении односоставным предложениям русского языка мы считали целесообразным соблюдать следующие требования.
1. Сходные с осетинским языком односоставные предложения представлять лишь в ознакомительном плане.
2. Многие типы односоставных предложений рассматривать в связи с представлением морфологических тем на функциональной основе.
3. Приводить момент предъявления конкретного синтаксического материала в учебном процессе.
Известно, что механизм порождения речевого высказывания представляет собой цепь, состоящую из замысла высказывания, выбора средств и реализации высказывания.
Работа над односоставными предложениями проводилась по рекомендациям В.В. Бабайцевой, основное внимание уделялось поэтапной отработке понятий.
Оптимальная система упражнений по активизации односоставных конструкций в речи учащихся-осетин построена с учетом таких факторов лингвопсихологического и методического порядка, как постепенное нарастание трудностей, количественная дозировка однородных элементов в упражнениях, постепенное устранение опорных звеньев в тренируемом материале, создание условий для речевого творчества в возможных пределах.
Если на первом этапе учащийся-осетин испытывает трудности в плане содержания (что и в какой последовательности сказать), то на втором этапе -в плане выражения (найти правильный эквивалент для оформления мысли). На третьем этапе в зависимости от ситуации оформление мысли происходит самостоятельно.
Для того, чтобы сделать процесс формирования коммуникативно-речевых умений учащихся-билингвов целенаправленным и эффективным, мы использовали такие упражнения, которые помогают:
- формировать умение видеть и предугадывать структуру предложения и текста;
- «контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и главное, зависимости предметно-смысловых связей»1;
- правильно использовать изученные грамматические категории, реализовать их текстообразующие функции, опираясь на те же примеры и образцы, которые анализировались в процессе освоения определенной темы.
Особое внимание уделялось обогащению речи учащихся-осетин синтаксическими синонимами: знание синонимии отдельных типов простого предложения, стилистических функций и сферы их употребления во многих случаях дает возможность выбрать нужный способ выражения мысли.
При этом следует иметь в виду, что односоставные синтаксические конструкции не существуют изолированно от других структурно-семантических типов предложений (двусоставных и неполных), что типы односоставных предложений вступают друг с другом в синонимические и антонимические отношения, что ни одна синтаксическая конструкция не может рассматриваться в отрыве от смежных с ней конструкций, так как всякая синтаксическая конструкция «в системе языка существует в ряду других форм, других конструкций, объединенных большей или меньшей близостью значений, противопоставленных смысловыми и синтаксическими оттенками»1.
Особую важность в системе обучения имеет наблюдение за функционированием односоставных предложений в разных коммуникативных типах текста, так как преподавание грамматики «должно состоять в наблюдении и группировке явлений языка самими учениками»2.
