Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития иноязычной речи на основе логико-грамматического анализа русских сопоставительных предложений
1.1. Особенности речевой деятельности на иностранном языке. Речь и мышление 16
1.2. Подходы к развитию речи на иностранном языке (принципы, стратегии и приемы обучения в контексте проблематики исследования) 31
1.3. Понятие «сопоставление». Сопоставительные предложения русского языка и их место в научном стиле речи 48
1.4. Логико-грамматический анализ высказывания 65
Выводы по первой главе 79
Глава II. Методика развития речевых умений у иностранных студентов технических специальностей при обучении русским сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа
2.1. Модель экспериментального обучения сопоставительным предложениям русского языка посредством логико-грамматического анализа 82
2.2. Отбор сопоставительных конструкций русского языка для обучения им иностранных студентов инженерно-технического профиля 88
2.3. Формирование речевых навыков и когнитивно-речевых умений как цель использования на занятиях РКИ логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка 99
2.4. Система упражнений, стратегии и приемы экспериментального обучения 102
2.5. Экспериментальная проверка у иностранных студентов навыков и когнитивно-речевых умений, формируемых в ходе опытного обучения 131
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
- Подходы к развитию речи на иностранном языке (принципы, стратегии и приемы обучения в контексте проблематики исследования)
- Понятие «сопоставление». Сопоставительные предложения русского языка и их место в научном стиле речи
- Отбор сопоставительных конструкций русского языка для обучения им иностранных студентов инженерно-технического профиля
- Формирование речевых навыков и когнитивно-речевых умений как цель использования на занятиях РКИ логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Предлагаемое диссертационное исследование посвящено развитию речи иностранных студентов на занятиях по обучению русскому синтаксису.
Знакомство с достижениями синтаксической науки обуславливает возможность реализации одного из важнейших принципов описания и преподавания русского языка как иностранного – принципа представления материала на синтаксической основе. Русский язык представляет собой модель живого языка, языка как средства общения, имеющего сложную многоуровневую структуру, в которой именно синтаксис объединяет все уровни системы, вследствие чего одной из основных единиц обучения, наравне с текстом и дискурсом, становится предложение-высказывание.
В процессе изучения русского синтаксиса иностранцы сталкиваются с разного рода трудностями. Так, например, структуры русского языка, которым соответствует определенная логическая форма, хорошо знакомая студентам, усваиваются ими быстро, в то же время синтаксические конструкции, не имеющие однозначного логического коррелята, вызывают затруднения. Нужно помнить, что люди, говорящие на национальных языках, воспринимают действительность логически одинаково, но по-разному в семантико-грамматических формах. В этом смысле перед учащимся, осваивающим иностранный язык, встает задача – разглядеть за индивидуальной семантико-грамматической формой (которая, возможно, отсутствует в родном языке) определенное, хорошо знакомое логическое содержание. И наоборот: ясно осознавая логическое содержание предложения, учащийся должен представлять себе набор семантико-грамматических конструкций изучаемого языка, из которых, соответственно ситуации, он может выбрать одну.
Вышесказанное позволило нам предложить в качестве эффективного средства обучения русскому синтаксису (в частности, сопоставительным предложениям) иностранных студентов в неязыковом вузе логико-грамматический анализ высказывания. Последний представляет собой комплекс когнитивно-речевых действий, включающий в качестве логического компонента осмысление глубинной структуры высказывания, а в качестве грамматического – выявление реализации данной глубинной структуры в одной или нескольких поверхностных. Под глубинной структурой высказывания понимается его обобщенная семантика. В сопоставительных предложениях ее составляют два предмета, признаки этих предметов (интегральные и дифференциальные) и констатация качественных или количественных различий предметов. Поверхностная структура – конкретное лексико-грамматическое выражение данного содержания.
Под сопоставлением в логике и философии понимается мыслительная операция, основанием для которой являются разноименные признаки (действия, состояния) при условии, что все они представляют собой видовые разновидности одного рода. В научном познании сопоставление играет важ-3
ную гносеологическую роль и осуществляет ряд функций: служит познанию причин явлений, помогает систематизировать и классифицировать понятия, позволяет разграничить единичное, особенное и всеобщее и др. Последнее объясняет значимую роль сопоставительных предложений русского языка в научном стиле речи, освоение которого является первостепенной задачей будущих специалистов. Такие важные для представителей научной сферы качества речи, как логичность, точность и богатство, проявляющееся в синонимике и комбинаторике языковых единиц, позволяет формировать и совершенствовать логико-грамматический анализ высказывания.
Теория методики обучения грамматике русского языка в контексте логико-грамматического направления возникла еще на рубеже XIX-XX веков (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский). В 70 гг. XX века особое внимание стало концентрироваться на грамматических значениях языковых единиц, что позволило сделать вывод о естественной связи изучения грамматики с развитием речи учащихся (Г.К. Лидман-Орлова, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко и др.). В последние годы анализ логической структуры предложения в ее связи с грамматической структурой все чаще встречается в трудах филологов (Р.В. Лопухина, Ю.С. Степанов, П.В. Чесноков и др.). Однако методические рекомендации по использованию логико-грамматического анализа как средства развития речи при обучении русскому синтаксису пока не даны. Этим определяется актуальность предпринятого исследования.
Экспериментальная методика обучения иностранных студентов сопоставительным предложениям русского языка посредством логико-грамматического анализа разрабатывалась в контексте трех подходов к обучению: системного, функционально-коммуникативного и когнитивного.
О важности системного подхода в обучении при освоении синтаксического строя языка упоминается в работах многих методистов русского языка как иностранного (далее – РКИ) (Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, И.Б. Игнатова, О.Д. Митрофанова и др.). Отдельные виды предложений, выражающих сопоставительные отношения, описаны в Русской грамматике (1980). Однако отсутствуют лингвистические и методические исследования, в которых анализировались бы сопоставительные предложения как отдельный участок синтаксического строя языка, во взаимосвязи их логической и грамматико-семантической структуры. Доказательством этому может служить рассмотрение в учебниках и пособиях по РКИ отдельных видов сопоставительных конструкций либо в различных грамматических темах, либо в одной теме, но без четкой дифференциации сравнительных и сопоставительных отношений, а также без включения в систему сопоставительных конструкций простых предложений.
Функционально-коммуникативный подход диктует изучение сопоставительных предложений русского языка «от значения к форме и функции», позволяет выявить особенности их использования в формировании и развитии речевых навыков и умений.
Когнитивный подход к обучению иностранному языку строится на описании и анализе умственных процессов, лежащих в основе понимания и использования лингвистических явлений в речи. Данный подход подчеркивает необходимость учитывать особенности овладения тем или иным языковым явлением, принимая во внимание когнитивный стиль обучаемых. Несмотря на то, что в настоящее время существует много исследований, посвященных проблемам когнитивного и коммуникативно-когнитивного подходов к развитию речи (В.В. Артемова, И.Б. Игнатова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.), работы о возможности реализации когнитивного подхода в обучении синтаксису, в частности использование логико-грамматического анализа высказывания на занятиях по иностранному языку, отсутствуют.
Рассмотрение научно-методической литературы по проблемам обучения сопоставительным предложениям в неязыковом вузе выявило ряд противоречий:
между необходимостью системного изучения языка и отсутствием разработанной методики обучения сопоставительным предложениям как системе предложений, имеющих грамматическую и семантическую общность, но смысловые и стилистические различия;
между осознанием важности формирования логичности, точности и богатства речи специалистов и недостаточной разработанностью проблемы использования логико-грамматического анализа высказывания как средства развития речи;
между стремлением активизировать мыслительную деятельность на занятиях развития иноязычной речи и открытостью вопроса об использовании когнитивного подхода при изучении синтаксического строя языка.
Обозначенные противоречия позволяют определить проблему исследования: как организовать эффективное обучение сопоставительным предложениям русского языка в аудитории иностранных студентов, чтобы результатом данного обучения стало развитие важных речевых навыков и умений?
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, ее актуальность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие речи иностранных студентов на основе логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка».
Цель исследования: научно-теоретическое обоснование, практическая разработка и экспериментальная проверка методики развития речи иностранных студентов на основе логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка.
Объект исследования: процесс развития у иностранных студентов когнитивно-речевых умений при изучении ими русского синтаксиса.
Предмет исследования: методика развития речи иностранных студентов при изучении ими одной из подсистем синтаксического строя русского
языка (сопоставительных предложений) с использованием на занятиях логико-грамматического анализа высказывания.
Гипотеза исследования. У студентов-иностранцев, имеющих первый сертификационный уровень владения русским языком, будут совершенствоваться речевые навыки и умения, если:
- на занятиях РКИ по обучению синтаксису использован логико-
грамматический анализ высказывания;
- учащимися осознано содержание понятий тожде
ство/сходство/различие; предмет/признак, признаки интегральные и диф
ференциальные; количество/качество/мера; род/вид; часть/целое с целью
использования их при работе с синтаксическим материалом;
предложения сопоставления в курсе РКИ изучаются в системе, как предложения, имеющие общность логической структуры, но смысловые и стилистические различия, и репрезентованы иностранным учащимся как система синтаксических единиц с инвариантно-вариантными отношениями и деривационной историей, вскрываемой путем использования трансформационного метода;
процесс обучения сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа организован в рамках системного, функционально-коммуникативного и когнитивного подходов;
разработана и внедрена в практику методика развития речевых умений у иностранных студентов при обучении русским сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа, включающая принципы обучения, стратегии, условия обучения, методические приемы и систему упражнений.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены задачи:
-
Разработать теоретические предпосылки развития речи на основе логико-грамматического анализа русских сопоставительных предложений.
-
Создать модель обучения сопоставительным предложениям иностранных студентов. Положить данную модель в основу методики развития русской речи иностранных студентов, базирующуюся на логико-грамматическом анализе высказывания.
-
Отобрать содержание обучения сопоставительным предложениям иностранных студентов технических специальностей.
-
Разработать систему упражнений, включающую наравне с традиционными языковыми и речевыми упражнениями логико-языковые (терминологические) и логико-речевые (аналитические).
-
Проверить экспериментальным путем эффективность предлагаемой методики; провести качественный и количественный анализ полученных результатов.
Методологической основой исследования явились положения системного (И.Л. Бим и др.), функционально-коммуникативного (Э.И. Амиан-това, Г.А. Битехтина, М.В. Всеволодова, Л.П. Клобукова) и когнитивного
(И.Б. Авдеева, О.В. Табаченко, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.) подходов к развитию иноязычной речи, философские взгляды на сопоставление как мыслительную операцию, являющуюся средством познания окружающего мира (В.И. Бартон, А.М. Плотников и др.), положения о взаимосвязи языка и мышления (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов).
Теоретическую базу исследования составили:
фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев);
исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности, в том числе на иностранном языке (Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.);
психологические концепции формирования понятий, суждений (Л.С. Выготский, О.В. Высочина, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.С. Цветко-ва);
трактовка понятий сравнение и сопоставление в трудах по философии (Аристотель, В.И. Бартон, М.М. Масленников, И.П. Матвеев), понятий суждение, понятие, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, логических операций определение понятия, классификация в трудах по логике (В.Ф. Асмус, А.С. Ахманов, А.Д. Гетманова, Д.П. Горский, Н.И. Кондаков);
работы по проблемам методики преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (И.Б. Авдеева, Т.М. Балыхина, Т.В. Васильева, З.Н. Иевлева, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.), методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, Н.Ф. Талызина и др.), научного стиля речи (Р.А. Будагов, А.Н. Васильева, М.Н. Кожина, О.Д. Митрофанова, Г.Я. Солганик, Е.С. Троянская и др.), логического синтаксиса (Л.И. Астахова, Р.В. Лопухина, Ю.С. Степанов), трансформационного метода (Ю.Д. Апресян, Л.Н. Засорина, Т.М. Николаева, И.И. Ревзин, С.К. Шаумян и др.), полифункциональности русских союзов, в частности союза А (А.А. Зализняк, Г.И. Крейдлин, Т.М. Николаева, Е.В.Падучева, Е.В. Урысон, Т.Е. Янко).
Методы исследования выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; социально-педагогический (анализ письменных работ и устной речи студентов, наблюдение за их учебной деятельностью); экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); статистический (математическая обработка результатов эксперимента), трансформационный метод (анализ трансформационного потенциала языковых единиц).
Научная новизна исследования:
- отобрано и организовано содержание обучения сопоставительным
предложениям русского языка посредством логико-грамматического анали
за, способствующего благодаря осознанию синонимики синтаксических
единиц развитию русской речи иностранных учащихся и формирующего коммуникативные качества богатства, точности, логичности;
логическое понятие сопоставление методически интерпретировано, выявлены разновидности сопоставительных предложений, изучение которых целесообразно в аудитории иностранных студентов инженерно-технического профиля, обозначены стратегии и приемы работы с данным материалом;
теоретически обоснована и экспериментально апробирована методика развития речи иностранных учащихся в процессе обучения русским сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа;
создана система упражнений, включающая, наряду с традиционными языковыми и речевыми упражнениями, в качестве особых разновидностей логико-терминологические (языковые) и логико-аналитические (речевые) упражнения.
Теоретическая значимость исследования:
определены философские, педагогические, психологические и методические условия эффективного обучения сопоставительным предложениям русского языка;
в интересах обучения русскому синтаксису иностранных студентов методически интерпретировано понятие логико-грамматического анализа предложений сопоставления как выявление глубинной структуры высказывания и способов реализации данной глубинной структуры в ряде поверхностных;
показано, как умение анализировать взаимосвязь логических и синтаксических структур позволяет учащимся делать выводы о трансформационном потенциале синтаксических единиц, их комбинаторике в научном тексте, компрессии русского языкового мышления, полифункциональности союзов.
Практическая значимость исследования:
в процессе подготовки иностранных студентов будущих инженеров-атомщиков реализована методическая модель и разработана методика обучения сопоставительным предложениям русского языка посредством логико-грамматического анализа;
собран и проанализирован лексический и грамматический материал, помогающий студентам овладеть сопоставительными конструкциями; материалы оформлены в виде учебного пособия «Русский язык физику-атомщику», которое может быть использовано не только для подготовки студентов 1 курса по направлению 140800 «Ядерные физика и технологии», но для обучения магистров и аспирантов соответствующего направления, на факультативных курсах углубленного изучения русского синтаксиса для студентов технических и естественнонаучных специальностей;
материалы диссертационного исследования могут служить методической базой для создания учебных программ и пособий, направленных на эффективное обучение иностранных студентов синтаксическому строю русского языка.
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева», Институт ядерной энергетики и технической физики (40 иностранных студентов с первым сертификационным уровнем владения языком). Отдельные элементы методики апробированы на занятиях с иностранными студентами, обучающимися в Институте экономики и управления и Институте радиоэлектроники и информационных технологий НГТУ им. Р.Е. Алексеева (21 человек).
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2008-2013 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2008-2009 гг.) была изучена литература по избранной теме, сформулирована предварительная гипотеза, поставлены цель и задачи исследования.
На втором этапе (2009-2012 гг.) разработана модель и приемы эффективного развития речи иностранных студентов при обучении сопоставительным предложениям русского языка, проведены констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, издано учебное пособие «Русский язык физику-атомщику».
На третьем этапе (2012-2013 гг.) обработаны и проанализированы опытные данные, полученные в ходе экспериментального обучения, систематизирована научно-теоретическая база, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации и автореферата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования доложены и обсуждены на Международной научно-практической конференции «Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (Москва, 2008, 2010), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения культуре речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации» (Н. Новгород, 2009), ежегодной Всероссийской научной конференции молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (Н. Новгород, 2009), XIII и XIV нижегородских сессиях молодых ученых (Н. Новгород, 2008, 2009), методических совещаниях кафедры культуры русской речи НГПУ. Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными учащимися; использование ее дало положительные результаты.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области лингвистики, педагогики и психологии; глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, адекватных задачам исследования и обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования языковой компетентности студентов; личным участием автора в проведении экспериментов; корректной обработкой полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сопоставительные предложения русского языка в аудитории ино
странных студентов целесообразно изучать с применением логико-
грамматического анализа, включающего в качестве логического компонента
выявление глубинной структуры высказывания, а в качестве грамматическо
го – выявление способов реализации данной глубинной структуры в ее по
верхностных вариантах. Использование предлагаемой методики способству
ет совершенствованию языковой подготовки иностранных студентов, разви
тию фонетических, лексических, грамматических и трансформационных
навыков и важнейших когнитивно-речевых умений.
2. Логико-грамматический анализ сопоставительных предложений
предполагает освоение студентами понятий тождество/сходство/различие;
предмет/признак; признаки интегральные/дифференциальные; количе
ство/качество/мера; род/вид; часть/целое и использования их при работе с
синтаксическим материалом.
3. Предложения сопоставления в курсе РКИ эффективно усваиваются в
системе как предложения, имеющие общность логической структуры, но
смысловые и стилистические различия. Сопоставительные предложения
следует репрезентовать иностранным студентам как систему синтаксических
единиц с инвариантно-вариантными отношениями и деривационной истори
ей, вскрываемой путем использования трансформационного метода. Овладе
ние данным методом обеспечивает разнообразие средств выражения сопо
ставления в продуцируемых учащимися текстах научного содержания.
4. Модель обучения иностранных студентов, будущих инженеров-
атомщиков, русским сопоставительным предложениям посредством логико-
грамматического анализа базируется на системном, функционально-
коммуникативном и когнитивном подходах к развитию иноязычной речи и
включает в качестве компонентов а) цель и задачи; б) принципы обучения;
в) методические условия (отбор сопоставительных конструкций и отбор тек
стов); г) этапы: предварительный (освоение общенаучных понятий, необхо
димых при работе с сопоставительными конструкциями), основной (освое
ние сопоставительного предложения с союзом а и его трансформов), заклю
чительный (изучение предложений сопоставления по количественному и
другим признакам); д) стратегии (мотивационную, активизации мыслитель
ной деятельности учащихся, формирования общенаучного и профессиональ
ного тезауруса специалиста) и раскрывающие их методические приемы;
е) систему упражнений, включающую наряду с традиционными логико-
языковые и логико-речевые; ж) контроль и результат обучения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (188 наименований) и пяти приложений. Общий объем диссертации составил 199 страниц. По теме диссертации опубликовано 14 работ.
Подходы к развитию речи на иностранном языке (принципы, стратегии и приемы обучения в контексте проблематики исследования)
Подход к обучению в лингвометодике определяется как точка зрения на сущность предмета, которому надо обучать, как родовое обозначение группы методов обучения [Вятютнев: 1984]. Подход определяет стратегию обучения языку, тогда как методы обучения реализуют тот или иной подход [Азимов, Щукин: 1999].
В методике преподавания иностранных языков не существует единой классификации подходов к обучению. Наиболее обобщенная классификация представлена в пособии Т.М. Балыхиной «Методика преподавания русского языка как неродного (нового)» [Балыхина, 2007]. По данной классификации все подходы делятся на три группы: A) лингвистические: структурный, лексический, социокультурный подходы; Б) дидактические: личностно-ориентированный, дедуктивный, индуктивный подходы; B) психологические: гештальт-стиль или глобальный подход; гуманистический, когнитивный подходы, бихевиоризм. Согласно работам других авторов в методике обучения иностранным языкам, в том числе РКИ, также выделяются интегративный, системный, сознательно-сопоставительный, функционально-коммуникативный, компетентностный и некоторые другие подходы [Ляховицкий: 1981, Азимов, Щукин: 1999, Научно-образовательные материалы: электронный ресурс ].
Принимая во внимание цель экспериментального обучения, - развитие речи студентов-иностранцев как результат логико-грамматического анализа предложений сопоставления, в экспериментальном обучении реализуются несколько подходов: когнитивный, функционально-коммуникативный и системный.
Когнитивный подход был разработан на основе когнитивной психологии. Стремление к пониманию, желание познать мир есть когнитивная потребность индивида. Эта потребность связана со стремлением обнаружить истину и найти объяснение всему непонятному. Реализация когнитивной потребности не сводится только к поиску новой информации. Человек стремится также к выявлению взаимосвязи между фактами, к их систематизации, анализу. «Взаимоотношения между указанными двумя стремлениями иерархичны, т. е. стремление к познанию всегда предшествует стремлению к пониманию» [Табаченко: электронный ресурс]. В основе когнитивного подхода лежат следующие положения: 1) обучение языку не должно опираться лишь на восприятие и механическое заучивание единиц языка и правил, учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений с использованием стратегий овладения языком; 2) учащиеся должны являться активными участниками процесса обучения, при этом следует учитывать их интересы и индивидуальные особенности памяти и восприятия [Азимов, Щукин: 1999, с. 201]. Активность учащегося при изучении русского языка определяется, во первых, сформированностью у него когнитивных (мыслительных) действий, т. е. способности анализировать, сравнивать, обобщать; во-вторых, умением осуществлять эти действия в процессе обучения по заданию преподавателя и вне его прямого указания [Артемова: 2009, с. 5]. Таким образом, использование когнитивного подхода позволяет преподавателю активизировать мыслительную деятельность учащихся и подводить их к глубокому осмыслению и осознанию каждого отдельного явления как частности определенной целостной системы языка, творчески ее перерабатывая и применяя в ходе выполнения речевых действий. Один из современных исследователей когнитивного подхода А.Н. Шамов [Шамов: 2006] отмечает, что серьезным недостатком современной практики преподавания языков является интеллектуальная ненасыщенность занятий. Интеллектуальная насыщенность урока иностранного языка предполагает, что учащийся должен владеть: а) целой системой умственных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, группировка, вывод умозаключения); б) определенными стратегиями решения проблем; в) специальными приемами по запоминанию языковых единиц и по их использованию в речи (комбинированию); г) определенными когнитивными стилями, индивидуальными способами получения, переработки, хранения и применения целого комплекса языковой информации. В нашем случае интеллектуальная (мыслительная) деятельность учащихся активизируется осмыслением понятий рода и вида, предмета и признака, системы и элемента и др., логических операций классификации и определения понятий, категорий количества, качества и меры. В ходе экспериментального обучения внимание учащихся постоянно привлекается к лингвистическому анализу слов, анализу взаимосвязи логической и грамматической структуры предложения, к сопоставительному анализу различных языковых конструкций (например, сравнительных и сопоставительных, сопоставительных и условных, сопоставительных и временных и др.). Когнитивный подход опирается прежде всего на дидактические принципы активности, сознательности, научности.
Принцип активности предполагает задействованность психических процессов обучаемого, в первую очередь внимания, мышления, памяти и воли, что необходимо для понимания и порождения речи на изучаемом языке. Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Умения и навыки использования сопоставительных предложений в речи формируются в процессе активной умственной работы учащихся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления.
Принцип сознательности – принцип, согласно которому учащиеся должны не только понимать содержательную сторону речи, но и уметь распознавать и анализировать ее (речи) структуру. Таким образом, осознание обучающимися способов использования речевых единиц обуславливает практическое овладение языком как средством общения. Принцип сознательности в соответствии с данной точкой зрения опирается на аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Правила и инструкции, т. е. некоторые элементы теории, используются с практической целью в той мере, в какой это способствует лучшему усвоению языка. В экспериментальном курсе особенное внимание уделяется осознанию учащимися следующих языковых явлений: интонационная конструкция, тон голоса, логическое ударение (на уровне фонетике); антонимы, синонимы, термины( на лексическом уровне); полифункциональность союзов, простое и сложное предложения, неполное предложение (на синтаксическом уровне). И.Л. Бим в одном ряду с принципами сознательности и активности ставит и принцип самостоятельности [Бим: 1988]. По мнению исследователя, три вышеобозначенных принципа проявляются в отсутствии слепого подражания, механического дрилля, натаскивания на правило, т.е. сообщения только готовых знаний. Напротив, реализация данных принципов проявляется во всем том, что стимулирует умственное развитие учащегося, его догадку, находчивость, интерес.
Понятие «сопоставление». Сопоставительные предложения русского языка и их место в научном стиле речи
Заметим, что исследователи в области логики и философии не посвящали свои труды собственно проблеме сопоставления. Работ же, направленных на изучение сравнения как средства познания, достаточно много. Понятие «сопоставление» в истории научной мысли никогда не было столь заметно, как понятие «сравнение». Примечательно, что в философских, логических, лингвистических, психологических, энциклопедических словарях можно обнаружить только статью «сравнение». В русском языке слова сравнение и сопоставление квалифицируются как синонимы [Словарь синонимов русского языка: 2003, Т.2., с. 65]. В разговорной, а часто и в научной речи обычно не придается особого значения различию в их семантике.
В философских работах предпринимаются попытки дифференцировать понятия сравнение и сопоставление, при этом последнее рассматривается то как этап, то как тип первого. Для научного познания методологическое значение сопоставления равноценно методологическому значению сравнения. Их не представляется возможным отделить друг от друга. Они взаимосвязаны, взаимообусловлены и выступают всегда в единстве. Значимость сравнения в системе понятий логики и философии признавалась многими учеными прошлого, представителями различных философских концепций (Д.Локк, И.Кант, Ф.Бэкон, Гегель, К.А.Гельвеций, К.Д.Ушинский). В современной отечественной науке проблеме сравнения интересовала таких ученых, как В.И.Кодухов, А.М.Плотников, Ф.И.Фрадкина, В.И.Бартон, И.П.Матвеев, Р.М.Фрумкина, А.И.Уемов и др. В философской литературе высказывается мнение, что все современные концепции понимания познания основываются на системе философских и логико-гносеологических взглядов, которую заложил еще Аристотель [Резников: 1960, с. 42-65]. Доказательством этому служит и тот факт, что именно Аристотелем были высказаны большинство положений теории сравнения.
Мы получаем представление о материи путем сравнения различных материальных вещей, «познаваемое существует раньше, чем знание» [Аристотель: 1939, с.22]. Первая и самая важная категория, о которой пишет Аристотель, - это категория сущности. Все другие категории должны быть поняты как высказывания о ней. Без них категория сущности не может быть познана полностью.
Количество у Аристотеля предшествует качеству. Без изменения количества невозможен переход бытия из одного состояния в другое, с количеством связаны различия предметов. Если о количестве говорят как о равном и неравном, то о качестве как о сходном и несходном. В качестве проявляется единство устойчивости и изменчивости вещи, ее свойств и состояний. Благодаря этому единству вещи она остается тождественной сама себе [там же, с. 18]. После того как количество и качество обнаружены и определены, можно обратиться к выяснению качественных и количественных отношений между явлениями, сопоставлять и сравнивать их друг с другом. Результат такого исследования определяет категорию «отношение» [Аристотель: 1975, с. 135]. Мысли Аристотеля воплощены в категориальном подходе к сравнению в современной отечественной науке. Отношения, которые определяются через сравнение, базируются на единстве и многообразии изменяющегося бытия. Следовательно, наличие реальных вещей и явлений – это первая предпосылка сравнения как процесса отображения реальных отношений в сознании человека. Вторая предпосылка - наличие объективных отношений между вещами [Гегель: 1998, с. 201]. Реально существующие вещи обладают некоторыми свойствами, в связи с чем они вступают в отношения сходства и различия. «Основная способность сознания — способность чувствовать сходство и различие. Та же способность лежит в основе постижения предметов и явлений, их причин и законов», - писал К.Д. Ушинский, настойчиво проводивший идею значимости сравнения на всех этапах познания мира, начиная с чувственного восприятия и до образования понятий в процессе суждения [Ушинский: 1950, с. 478]. Многие ученые справедливо указывают на то, что мышление – деятельность сопоставляющая. Мышление есть сравнивание - тезис, который находит свое подтверждение в концепциях таких ученых, как К.А. Гельвеции, И.М. Сеченов и др. Так, К.А.Гельвеций в работе «Об уме» писал о том, что «выяснение истины зависит от сравнения представлений, собранных в памяти человека» [Гельвеции: 2006, с. 17]. Сравнение - один из приемов образования понятий, участвующий во всех фазах его развития [Плотников: 1960, с. 88]. Сравнение взаимосвязано со всеми методами логического познания — анализом, синтезом, обобщением, аналогией и др. Данные положения стали сегодня аксиомами. Для подтверждения гносеологической роли сравнения (сопоставления) приведем факты из истории разных наук. В области физики сопоставление обусловило целый ряд важнейших открытий. В числе их можно отметить, например, установление «закона Архимеда», закона отражения света («угол падения равен углу отражения»), выяснение М.В. Ломоносовым и Рихманом электрической природы молнии, и др. На сравнении основаны опыты Галилея и Ньютона по изучению законов качания маятников, роль сопоставления проявилась и в знаменитом опыте Фуко, доказавшем вращение Земли вокруг своей оси. В области химии роль сопоставления не менее значительна. На нем основано построение всех химических равенств, выявление родственных гомологических групп химических веществ, построение классификаций, раскрытие многих закономерностей и др. С помощью сопоставления М.В. Ломоносовым доказан генеральный закон химии – закон сохранения вещества. При посредстве его же Д.И. Менделеевым открыт периодический закон химических элементов, построена соответствующая система, сделаны блестящие предсказания о существовании ряда неизвестных элементов.
Большое познавательное значение сравнения проявляется и в математике. С. Яновская выяснила роль сравнения в отношении понятия числа. Роль сопоставления в элементарной математике вполне ясно выступает в суждениях о симметрии и асимметрии фигур, в установлении основных математических отношений равенства и неравенства, в определении пропорциональности величин.
Отбор сопоставительных конструкций русского языка для обучения им иностранных студентов инженерно-технического профиля
Трудности в изучении и описании предложений сопоставления обусловлены тем, что эти отношения являются часто отвлеченными и диффузными, открытыми для разного рода смысловых осложнений и контаминаций. Вероятно, поэтому в учебниках и пособиях по РКИ предложения сопоставления либо описываются в различных грамматических темах (см. Аникина: 2006, Дубинская: 2003, Захава-Некрасова: 2005 и др.), либо в одной теме, но без внимания, во-первых, к языковому механизму сопоставления и, во-вторых, без анализа взаимосвязи логической и грамматико-семантической структуры предложений (см.Крючкова: 2004). Так, в авторитетном пособии Л.С. Крючковой «Русский язык как иностранный. Синтаксис простого и сложного предложения» присутствует параграф, в котором указываются союзы, выражающие сопоставительное значение, и приводятся примеры их использования в предложениях русского языка. Однако автор пособия оставляет без внимания стилистическую характеристику сопоставительных конструкций (что важно для обучения иностранных учащихся различного профиля), а также относит к сопоставительным союзы такой же …, как и, так же …, как и, как …, так и, которые, на наш взгляд, целесообразнее было бы рассматривать в ряду сравнительных (см. также «Русская грамматика»: 1980).
Первым шагом в разработке предлагаемой экспериментальной методики стал отбор из всего многообразия сопоставительных предложений русского языка (подробно описанных в «Русской грамматике» (1980)) тех типов предложений, которые уместно изучить в ходе эксперимента. Принимая во внимание основные критерии отбора грамматики (простота, продуктивность, представительность, частотность, сравнительная сложность [Вятютнев: 1984]), мы руководствовались следующими из них: четкость сопоставительных отношений, частотность конструкций в научном стиле и доступность их иностранным учащимся, имеющим первый сертификационный уровень владения русским языком. Структура сопоставительного предложения формируется бинарным отношением Предметов и Признаков. Предметы представляют собой то, что сопоставляется, а Признаки – то, на основании чего имеет смысл то или иное соотнесение Предметов. Другими словами, Признаки всегда несут информацию, благодаря которой возможно сопоставление, то есть с коммуникативной точки зрения они являются ремой.
Предложения сопоставления делятся на три группы в зависимости от того, чем различаются Предметы: самими признаками, характером либо степенью их выражения. Например: Кулоновская сила притягивает электроны к ядру, а центробежная сила инерции отталкивает электроны от ядра. В предложении два Предмета (кулоновская сила, центробежная сила) и два Признака (притягивает, отталкивает). Признаки различны; более того, они противоположны, что в предложениях сопоставления бывает нередко и побуждает в ходе занятий по экспериментальной программе напомнить студентам о таком явлении, как антонимия. Общим (интегральным) признаком названных предметов является то, что оба они оказывают влияние на электроны. Предложения такого типа назовем сопоставительными предложениями несходства (качественных различий между предметами, явлениями). Другой пример: Молекула воды сложнее, чем молекула водорода. В предложении два Предмета (молекула воды и молекула водорода). Признак у Предметов один – сложность. Но он выражается в разной степени. Назовем подобные конструкции сопоставительными предложениями неравномерности (количественных различий между предметами, явлениями). И третий пример: Чем больше сила сопротивления воздуха, тем меньше скорость падения тела. В этом предложении мы видим разные Предметы – сила сопротивления воздуха и скорость падения тела, разные Признаки – увеличение силы сопротивления и уменьшение скорости падения. Но основанием для сопоставления в данном случае является не интегральный признак, как в первой группе сопоставительных предложений, а взаимосвязь разных Признаков и разных Предметов. Назовем такие конструкции предложениями равномерности (равномерности выявления и изменения признаков). «Классическим» образцом предложений первого типа является сложносочиненное предложение (ССП) с союзом а (см. пример о кулоновской и центробежной силах инерции). Сопоставительные отношения выражены в предложениях такого типа очень четко. Конструкция симметрична, части ее равноценны и могут быть переставлены. ССП с союзом а широко употребительно в разных стилях речи, в том числе и в научном. Иностранным студентам данная конструкция знакома. Трудности в овладении ею связаны с многозначностью союза а, возможного смешения предложений сопоставления с другими типами.
В ССП с союзом а выражается три вида отношений: сопоставительные, присоединительно-распространительные и отношения несоответствия, близкие к противительным. Интерес для нас представляет только первый вид отношений. Сопоставление может актуализироваться 1) контрастными, антонимичными или 2) вообще в том или ином отношении различающимися содержательными компонентами; оба эти типа актуализаторов могут совмещаться в одном контексте. Эквивалентом союза а в предложениях, выражающих сопоставительные отношения, является союз же: Скаляры имеют только числовое значение, векторы же характеризуются числовым значением и направлением. Подобные предложения с семантикой несходства способны четко выражать логику сопоставления, реализовывать структуру сопоставительного предложения и быть трансформами ССП сопоставления с союзом а, которыми они легко заменяются: Скаляры имеют только числовое значение, а векторы характеризуются числовым значением и направлением.
Формирование речевых навыков и когнитивно-речевых умений как цель использования на занятиях РКИ логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка
Перечислим навыки и умения, которые планируется выработать у иностранных студентов в ходе занятий по экспериментальной программе. 1) Фонетические навыки (интонационные): - использование ИК-1, ИК-2 и ИК-3; - постановка логического ударения. 2) Грамматические навыки: - построение различных видов предложений сопоставления с детальным разбором их структуры; - построение и анализ неполных предложений; - употребление в речи предложно-падежных конструкций, выражающих сопоставление; - формулировка вопросов, выражающих сходство и различие; - формообразование сравнительной степени прилагательных и наречий; 3) Лексические навыки: - употребление антонимов (и антонимических выражений); - употребление синонимов (и синонимических выражений). 4)Трансформационные: - трансформация различных видов предложений сопоставления с детальным разбором их структуры. 5) Пунктуационные навыки: - использование запятой перед союзом А; - тире в неполных предложениях.
Речевые умения были сформулированы нами в соответствии с содержанием коммуникативно-речевой компетенции, изложенным в Государственном образовательном стандарте по РКИ (Государственный образовательный стандарт…: 1999, с. 10-13): 1) Продуцировать монологическое высказывание или письменный текст, содержащий описание предмета (явления, действия), компонентами которого являются его определение и сравнительная характеристика с элементами количественной и /или качественной оценки. 2) Понимать семантику отдельных фрагментов текста, речь в которых идет о сопоставлении предметов (явлений, действий), и ключевых единиц, определяющих особенности развития тематического содержания. 3) Извлекать из текста, содержащего сопоставительную характеристику предметов (явлений, действий) фактическую информацию, выделять основную (параметры сопоставления) и второстепенную информацию. Составляющими данных речевых умений являются следующие когнитивно-речевые умения: 1. К названию предмета (явления) подобрать названия 2-3 однородных предметов (явлений). Вербально обозначить образованную группу. Пользоваться терминами род-вид, часть-целое. Например: Физика – астрономия, философия, языкознание. Обобщающее понятие – науки. 2. Определить признак, определяющий данный предмет (явление) с другими членами составленной группы, и признак. Отличающий данный предмет (явление) от других. Пользоваться терминами: признаки интегративные/ дифференциальные, существенные/ несущественные; тождество, сходство, различие. 3. Сформировать понятие о предмете (явлении), указав его родовые и видовые признаки. Сформулировать определение понятия (понятийный компонент лексического значения соответствующего слова). Например: Электрон – часть атома, имеющая отрицательный электрический заряд. 4. Произвести операцию приписывания предмету (явлению) некоторого признака: Нейтрон не имеет электрического заряда. Пользоваться термином суждение. Характеризовать суждение как утвердительное/отрицательное; истинное/ ложное, находить компоненты суждения. 5. Объединить два суждения о предметах (явлениях) одного рода, обозначив признаки, различающие данные предметы (явления). Пользоваться терминами конъюнкция, сопоставление, сравнение. Оформить результат объединения как сложносочиненное предложение с союзом А (ядерный тип предложений сопоставления-несходства): Физика – естественная наука, а инженерная графика – техническая, осознав при этом языковые особенности ядерной конструкции: неполнота постпозитивной части, возможное присутствие антонимических средств языка, интонационное и пунктуационное оформление фразы: Молекула (1)/ – частица сложного вещества (2)/, а атом (3)/ – простого (4) //. 6. Передать конъюнктивное суждение сопоставления-несходства (инвариант сложносочиненное предложение с союзом А) другими способами. Владение методом трансформации. (Электрон, в отличие от протона, имеет отрицательный электрический заряд; Электрон имеет отрицательный заряд, в то время как протон - положительный) 7. Осознавать факт полифункциональности русских союзов (а, если…то, в то время как и др.). 8. Владеть синтаксическими структурами, отражающими количественные различия предметов (явлений). Использовать термины количество, качество, мера. 9. Владеть предложениями, выражающими равномерность выявления и изменения признаков: Чем больше плотность материала, тем дольше срок его службы. 10. Высказывать умозаключения о наличии у двух процессов временных, квантитативных и условно-следственных отношений.
В теории методики преподавания иностранных языков классификация упражнений проводится на основе разных критериев: а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала (К. А. Ганшина, И. А. Грузинская); б) на основе различения языка и речи (И. В. Рахманов); в) на основе этапов процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов) и др.
