Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ 11-75
1.1. Простое двусоставное предложение как основная коммуникативная и учебная единица 11-23
1.2. Грамматическая основа простого предложения и средства ее выражения 23-47
1.3. Распространители грамматической основы предложения 47-59
1.4. Коммуникативный аспект предложения и средства его выражения в русском и адыгейском языках 59-74
ВЫВОДЫ 74-75
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 76-109
П. 1. Психологические основы формирования синтаксических понятий на начальном этапе обучения 76-90
П. 2. Анализ программы и учебников для начальных классов в аспекте исследуемой проблемы 90-97
II З. Уровень знаний, коммуникативных умений и навыков учащихся начальной адыгейской школы 98-108
ВЫВОДЫ 108-109
ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 110-160
III. 1. Основы построения методической системы 110-149
III. 2. Обучающий эксперимент и его результаты 150-158
ВЫВОДЫ 158-160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161-164
БИБЛИОГРАФИЯ 165-180
- Простое двусоставное предложение как основная коммуникативная и учебная единица
- Психологические основы формирования синтаксических понятий на начальном этапе обучения
- Основы построения методической системы
Введение к работе
Обучение русскому языку в национальной школе является составной частью лингводидактики. Практическое овладение русским языком может быть достигнуто только в том случае, если учитель в своей работе разумно руководствуется основными положениями лингводидактики, которые, как известно, опираются на общедидактические принципы.
На современном этапе развития национальной школы методическая наука признает принцип коммуникативной направленности обучения неродному языку ведущим. Ориентация на этот принцип предполагает достижения ряда целей, основной из которых является обеспечение естественного использования изучаемого языка для передачи своих и понимания чужих речевых сообщений. В связи с этим в обучении младших школьников русскому языку важная роль принадлежит синтаксису, так как изучение синтаксиса в начальном звене школы, знание правил сочетаемости слов, построения предложений способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, развитию речевых умений и навыков.
Одной из важнейших задач уроков русского языка в начальной школе является формирование у учащихся умения сознательно использовать предложения для выражения своих мыслей. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что усвоение морфологии, лексики, фонетики и орфографии осуществляется на синтаксической основе.
Среди предложений центральной единицей является простое предложение, представляющее собой элементарную, предназначенную для передачи относительно законченной информации конструкцию. Простое предложение, с другой стороны, является основным составляющим компонентом сложного предложения, а также любого развернутого текста. В связи с этим современный этап в развитии отечественного языкознания отличается пристальным вниманием к синтаксическим единицам, особенно к предложению. Для сознательного использования предложений в речи у учащихся необходимо развивать умение делить поток речи на законченные структурно - смысловые еди-
ницы, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.
Начальный этап обучения представляет собой важное звено непрерывного курса русского языка в школе. От уровня сформированное у учащихся
,ч начальных классов знаний, умений и навыков зависит успешность практиче-
ского овладения языком на дальнейших этапах обучения. Однако анализ лингвистической и дидактико - методической литературы по проблеме коммуникативного подхода к обучению нерусских учащихся простому двусоставному предложению показал, что данная проблема в лингвистическом и методическом аспектах достаточно не представлена. Изучение детской речи, наблюдение за процессом обучения учащихся начальной адыгейской школы, практика
& работы в школе убедили в том, что употребление предложений русского языка
вызывает определенные трудности у учащихся. Не уделяется специального внимания коммуникативному подходу в обучении учащихся простому предложению, о чем свидетельствует многочисленные ошибки в употреблении предложений. Анализ программы и учебников по русскому языку с точи зрения постановки в них вопроса обучения простому предложению показал, что в них не получил необходимого теоретического и методического освоения вопрос обучения этой синтаксической единице. Все это предопределило выбор темы исследования.
Актуальность избранной темы обусловлена неразработанностью мето-
f) дики обучения простому двусоставному предложению русского языка уча-
щихся - адыгейцев, что объясняется низким уровнем их использования в речи. Между тем целенаправленное обучение простому двусоставному предложению отвечает задачам развивающего обучения и соответствует формированию коммуникативных умений и навыков, что особенно важно в условиях национальной школы.
* Объект исследования: учебный процесс в начальной адыгейской шко-
ле, связанный с обучением учащихся простому двусоставному предложению русского языка.
.-' 7
Предмет исследования: методическая система обучения учащихся на
чальной адыгейской школы простому двусоставному предложению, способная
эффективно влиять на совершенствование коммуникативных речевых навыков
учащихся, на предупреждение и преодоление лексико-семантической и грам-
ч матической интерференции родного языка.
Цель исследования: разработка и экперименатальное обоснование системы обучения простому двусоставному предложению младших школьников на основе коммуникативного подхода в условиях адыгейской национальной школы.
Научный анализ лингвистической, психологической и методической ли
тературы, данные о состоянии речевой подготовки младших школьников спо-
^ собствовали определить рабочую гипотезу: если обучение простому двусос-
тавному предложению построить на основе коммуникативного подхода, это повысит уровень лингвистического мышления школьников, положительно скажется на усвоении знаний, овладении синтаксическими умениями, будет способствовать развитию русской речи учащихся в условиях адыгейской начальной школы.
Из цели и рабочей гипотезы исследования вытекают следующие задачи:
1. Изучить лингвистическую, дидактическую, лингводидактическую,
психологическую литературу по теме исследования.
2. Дать лингвометодическое обоснование коммуникативно направленной
$ работы над простым предложением в начальной адыгейской школе, опираю-
' - щейся на анализ действующей программы и учебников по русскому языку для школ народов абхазо-адыгской языковой группы и на учет типологических ошибок в русской речи учащихся-адыгейцев.
-: 3. Разработать методическую систему коммуникативно ориентированно-
го обучения простому двусоставному предложению русского языка в началь-ной адыгейской школе и экспериментально обосновать ее эффективность. МётоЖ^гическбй основой исследования являются: теоретические и психологические исследования по речевому развитию учащихся (Н.И.Жинкин,
8 ААЛеонтев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Соколов и др.), основополагающие труды
по русскому синтаксису (В.В.Бабайцева, В.А.Белошапкова, В.В.Виноградов,
Г.А.Золотова, А.М.Пешковский, А.А.Шахматов и др.), учение о поэтапном
формировании умственных действий (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя,
S А.М.Орлова и др.), гуманистические идеи педагогов, раскрывающих сущность
оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе (Л.И. Айдарова, Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов и др.), методические основы изучения русского языка как родного и неродного (М.Т.Баранов, Е.А.Баринова, Н.З.Бакеева, Г.Г.Городилова, Т.А.Ладыженская. М.Р.Львов, (Е\И.Пассов,; А.М.Пешковский, Н.С.Рождественский, Р.Б.Сабаткоев, М.С.Соловейчик, ЛЛ.Тростенцова, К.Д.Ушинский, Г.А.Фомичева, М.Х.Шхапацева, Н.Б.Экба и
V др.), а также работы по проблемам двуязычия (З.У.Блягоз, Е.М.Верищагин,
Ю.Д.Дешериев, И.Ф.Протченко, М.Х.Шхапацева, Н.Б.Экба и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы);
эмпирический (наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент - констатирующий, обучающий, контрольный).
математический (количественный и качественный анализ письменных работ и устных ответов учащихся).
f Научная новизна диссертации заключается в следующем:
- впервые в практике адыгейской школы разработаны методические ос
новы коммуникативного обучения простому двусоставному предложению рус
ского языка учащихся начальной адыгейской школы;
- определена система упражнений, направленная на выработку комму-
і никативных умений и навыков активного употребления двусоставных ПрЄДЛО-
жений русского языка в речи учащихся-адыгейцев;
- экспериментально проверена эффективность предложенной методической системы развития коммуникативных навыков учащихся адыгейской начальной школы в процессе изучения простого предложения русского языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально проверена научно обоснованная методическая система коммуникативно . направленного обучения простому предложению в условиях адыгейско-русского билингвизма. Предложенная методическая система развития коммуникативных умений и навыков учащихся адыгейской начальной школы при изучении простого предложения русского языка позволит повысить эффективность процесса обучения.
Материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании школьных программ, создании учебников^ нового поколения, учебно-методических пособий, сборников упражнений, а также учителями начальной национальной школы в процессе обучения простому двусоставному предложению русского языка, преподавателями педагогических факультетов вузов на лекциях, практических и лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка в национальной начальной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативное обучение простому двусоставному предложению русского языка в начальной адыгейской школе должно базироваться на современных достижениях лингвистики, дидактики, психологии и лингводидактики.
Обучение речи на основе осознания простого двусоставного предложения как особой синтаксической единицы позволит учащимся более осознанно конструировать простые предложения и использовать их в речи в соответствии с определенной коммуникативной задачей.
Разработанная система упражнений, реализующая коммуникативный подход к изучению простого предложения, обеспечивает эффективное развитие мышления и речи младших школьников, что подтверждено результатами контрольного эксперимента. ^
10 Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается
адекватностью исходных методических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа результатов [экспериментальной
v> части исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания АГУ, отражены в научных статьях и тезисах в сборниках: Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых « Перспектива- 2005». -Нальчик: Каб.- Балк. ун-т,. 2005.-с.29-32; Материалы международной научной конференции / Полилингвальное
V образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разно-
образия человечества (25-26 апреля 2006 г.) - Владикавказ; Изд-во СОГПИ, '* 2006. -с. 168 - 170; Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры русского языка и методики преподавания АГУ / Под ред. Доктора пед.наук, профессора М.Х.Шхапацевой. -Майкоп: Изд-во АТУ, 2006.
-С.194 -199, с.199 -205.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Простое двусоставное предложение как основная коммуникативная и учебная единица
Основную свою функцию «служить важнейшим средством человеческого общения» язык реализует через предложение. Вот почему учение о предложении, его сущности, типах занимает центральное место в синтаксической науке[191,с.7].
К правильному пониманию сути предложения как предмета синтаксиса, определению и соотнесению его признаков наука о языке пришла не сразу. В истории развития языка наблюдалось акцентирование внимания на каком -либо одном его признаке: либо на содержательной стороне, либо на морфологических средствах выражения членов предложения, либо функциональной стороне. На этой основе предложение получало и различные определения. К настоящему времени в языкознании существует не менее 300 определений предложения, что свидетельствует о сложности и противоречивости данного понятия. Определение предложения, данное В. В. Виноградовым: «Предложение - это грамматически оформленная по законам данного языка целостная (т.е. неделимая далее на речевые единицы с теми же основными структурными признаками) единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли» [42, с.245] сконцентрированно и лаконично выразило суть предложения, его многоаспектность. В данном определении обращает на себя внимание соотнесение языковой и речевой стороны предложения. Предложение не только языковая единица, обладающая определенными признаками, но и единица речи, коммуникативная единица, служащая целям общения. Люди, общаясь между собой, выражают свои мысли не словами и словосочетаниями, а целыми предложениями. Как коммуникативная единица предложение обладает рядом основных грамматических признаков, отличающих его от номинативных единиц языка. Это предикативность, модальность и интонационная законченность.
1. Предикативность - грамматическая категория, выражающая отнесение содержания предложения к действительности. В понятие предикативности включаются неотъемлемые признаки предложения - особые синтаксические категории модальности, времени и лица, находящие свое выражение в соответствующих морфологических категориях. Однако указанные категории не всегда находят морфологическое выражение в предложении. В этом случае на помощь морфологическим категориям приходят их синтаксические эквиваленты: синтаксическая модальность, выражающаяся чаще всего средствами интонации, и синтаксическое значение времени, «определяемое контекстом и ситуацией» [42, с.270]. Так, в предложении Наступила осень присутствует морфологическая категория времени, выраженная формой глагола, и синтаксическая категория времени. А в предложении Осень присутствует только синтаксическое значение времени, явление представляется как реально существующее в синтаксическом настоящем (без морфологических средств его выражения).
Предикативную основу предложения образует сочетание подлежащего и сказуемого. И оно получило название предикативного сочетания, противопоставляемого всем остальным сочетаниям, именуемым непредикативными. Предикативность, как отмечено, может выражаться и одним членом предложения при наличии интонации (Светает. Мороз). На этой основе в языке возможно существование односоставных предложений, противопоставляемых двусоставным по своей структуре.
2. С предикативностью непосредственно связана модальность, выражающая реальность или нереальность сообщаемого. Действие может мыслиться как реально существующее, или как возможное, желательное. Непредикативные сочетания не могут выражать модальных различий, так как модальность морфологически передается грамматическими формами наклонения и времени, свойственными только предикативным сочетаниям. При наличии в предложении глаголов и глагольных связок модальность находит свое выражение в особых формах наклонения, времени при помощи специальных частиц или без них: Будет солнце. Пусть будет солнце. Было бы солнце. В предложениях, не содержащих глаголы и глагольные связки, отсутствуют морфологические формы выражения модальности, предложение имеет общее значение реальности, обычно значение существования сообщаемого в настоящем времени: Утро теплое. Светает. Солнце. «Значение времени и реальности - ирреальности слиты воедино; комплекс этих значений называется объективно - модальными значениями или объективной модальностью» [144, с.86]. Кроме общего значения модальности, т.е. объективности, предложение может содержать в себе отношение говорящего к высказываемой мысли, так называемую субъективную модальность [34, с. 15]. Субъективная модальность выражается дополнительными лексико-грамматическими средствами, а также при помощи интонации. Так, если сравнить предложения Встреча состоится. Встреча, конечно, состоится. Встреча, видимо, состоится, в первом предложении выражается общее значение реальности сообщаемого (объективная модальность), а в последующих двух предложениях содержится значение безусловной или предполагаемой реальности сообщаемого (субъективная модальность). Средствами реализации субъективной модальности в последующих двух предложениях являются вводные слова конечно, видимо, выражающие отношение говорящего к высказываемой мысли.
3. Интонация является одним из постоянных неотъемлемых признаков любого предложения. Без наличия соответствующего интонационного оформления соединение двух и более слов не может стать предложением. По словам В.В.Виноградова, интонация сообщения является важным средством оформления предложения и выступает в качестве одного из постоянных характерных признаков предложения. Именно в этом признаке заключается одно из коренных отличий продолжения от словосочетания. Благодаря интонации не только соединение слов, но и отдельные слова могут приобрести значение предложения.
Однако интонация сама по себе, вне связи со словесным наполнением предложения конкретной законченной мысли не выражает. Она не является материальной оболочкой мысли, а служит дополнительным средством оформления этой материальной оболочки, словесного выражения в предложении. При этом интонация служит не только для выражения законченности мысли вообще, но и средством разграничения функциональных и модальных типов предложения. Ударение и мелодика выполняют функцию главных интонационных средств предложения. Следует отметить, что функция интонации не одинакова для разных форм речи. В устной речи она играет исключительно важную роль, а в письменной речи ее роль становится второстепенной.
Психологические основы формирования синтаксических понятий на начальном этапе обучения
Определение содержания и методов обучения русскому языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и психологическими закономерностями овладения неродным языком. Поэтому для построения рациональной системы работы по овладению синтаксическим строем русского языка в национальной школе следует исходить из существенных различий в психологии усвоения родного и неродного языков.
Как известно, восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности. Овладение же вторым (неродным языком) происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Иностранное слово, усваиваемое ребенком, - пишет известный психолог А.В.Выготский,- относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредственно, через слова родного языка» [47, с.294]. В связи с этим в речи учащегося национальной школы часто встречаются ошибки, связанные с особенностями лексико-грамматического строя родного языка. Для их преодоления и развития полноценной русской речи нерусских учащихся необходимо образование динамического стереотипа. Однако новый динамический стереотип образуется не сразу, он долгое время сосуществует и взаимодействует с динамическим стереотипом родного языка. Этим обусловлена необходимость понимания всего процесса обучения русскому языку как процесса переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка, формирования двуязычия у нерусских учащихся [25,с.145].
Соотношение мышления и речи, характер речевой деятельности человека, его физиологический механизм представляет большой интерес в исследовании психологических основ овладения. неродным языком. По учению И.П.Павлова, речевая деятельность человека подчинена функционированию второй сигнальной системы, которая составляет основы нервных механизмов речи. Вторая сигнальная система выполняет важную роль в развитии мышления и высшей нервной деятельности человека. Она связана со словом, именно «слово составило вторую, специально нашу (человеческую) сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов» [125,с.189]. При второй сигнальной системе высшая нервная деятельность человека направлена не только на непосредственное восприятие предметов и явлений объективной действительности, но и на их словесное обозначение. Следовательно, вторая сигнальная система физиологически обеспечивает образование у человека слов, их сочетаний, предложений, связной речи, т. е. речевой деятельности. А речевая деятельность человека как фактический процесс общения людей друг с другом существует только на основе языка, представляющего собой факт объективной действительности. Таким образом, естественно встает проблема соотношения языка и речи, имеющая весьма важное значение для методики обучения русскому языку в национальной школе.
Язык и речь существуют как непосредственное единство, но вместе с тем это различные явления. Язык представляет собой систему средств общения. Система средств общения в потенции - язык, а в реализации, в действии -речь. Общее (язык) осуществляется в отдельном (в речи). Отдельное, частное (речь) - это одна из многих конкретных форм общего (языка) [53, с. 27].
Язык - явление общественное, социально - историческое, а речь - явление социальное, индивидуально - психологическое. Создателем и носителем языка является народ, а носителем и творцом речи - отдельный человек. Но речь - явление не только индивидуальное, но и социальное, так как индивид использует языковые средства для общения с другими людьми, в целях коммуникации. Язык существует и развивается по своим законам независимо от деятельности и речи отдельного человека, а речь индивида находится в непосредственной зависимости от его языкового окружения. Следовательно, «язык одновременно и орудие и продукт речи».
Существование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения методов изучения языка и обучения речи. Это особенно важно для национальной школы и связано с другим вопросом, который встает естественно: чему учить в национальной школе, языку или речи?
Решение этой проблемы определяется целью обучения русскому языку в национальной школе. Основной задачей обучения русскому языку в национальной школе, как известно, является развитие речи учащихся, привитие школьникам навыков общения на русском языке. Решение этой важной задачи предполагает изучение русского языка через обучение речи. В связи с этим «в обучении неродному языку выделяются два момента:
1) изучение языка для знания его фонетической и лексико-грамматической структуры;
2) обучение речи для общения на этом языке» [114,с.119].
Изучение языка как определенной системы происходит через усвоение различных правил, понятий о данном языке, осознание структуры языка. Но осознать структуру языка еще не значит приобрести речевые навыки на этом языке. По справедливому замечанию Б.В.Беляева, для полноценного овладения иностранным языком нужны не знания о тех или иных особенностях языка, а соответствующие этому владению внутренние психофизиологические механизмы. Образование же последних требует совсем иного фактора - иноязычно - речевой практики и формирования в сознании учащихся тех понятий, которые выражаются усваиваемыми иноязычными словами [24, с.25]. Практическое овладение неродным языком может быть достигнуто только путем постоянной практической тренировки учащихся в речи (слушание и говорение, чтение и письмо). Недостаточно рассказывать учащимся, например, о функциональных типах предложений (повествовательном, вопросительном, побуди 79 тельном) или о структурных их типах (двусоставном и односоставном, нераспространенном и распространенном), а путем многократных и разнообразных речевых упражнений добиваться практического овладения ими, введения их в активный речевой оборот учащихся. Однако для глубокого овладения изучаемым языком недостаточно одних речевых упражнений. Практические навыки образуются гораздо быстрее и они более прочные, если многократное повторение опирается на осознание закономерностей системы русского языка, речевая практика непосредственно связана с теорией языка. Таким образом, обучение неродному языку осуществляется через обучение речи на основе осознания системных связей в изучаемом языке.
Основы построения методической системы
В создании рациональной и эффективной системы работы над коммуни кативным аспектом предложения в национальной школе важное значение име ет определение модели ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и обще дидактических и лингводидактических принципов. Из общедидактических принципов в построении методической системы использовались принцип на учности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности, принцип воспитывающего обучения.
Принцип сознательности нами понимается как единство сознания и деятельности. Данный принцип предполагает не механическое, а осмысленное усвоение языкового материала, восприятие и применение его в речевой практике, обучение не только языку, но и речевой деятельности. Степень сознательности усвоения зависит от связей, которые существуют между новым учебным материалом и опытом, знаниями, сформированными понятиями, умениями ученика, уже известными ему деталями и операциями. Сознательное усвоение определений предполагает обдумывание и анализ структуры формулировки определения, наблюдение языковых фактов, их осознание, сопоставление, обобщение. В нашем исследовании реализация принципа сознательности предполагает такое использование в речи предложения , при котором учащиеся сознательно, а не механически конструируют предложения и используют их в коммуникативных целях, в соответствии с целями и ситуацией общения.
В исследовании принцип единства теории и практики основывается на положении о практической направленности обучения русскому языку в адыгейской школе, развитии коммуникативных умений и навыков учащихся в , процессе усвоения языковых сведений на начальном этапе обучения. При этом мы придерживались точки зрения, согласно которой усвоение лингвистической теории должно способствовать выработке коммуникативных навыков, необходимых для общения на русском языке в условиях двуязычия.
Одним из важных дидактических принципов, на который мы опирались, является принцип научности, предполагающий учёт данных современной науки о языке. Для этого мы исходим из необходимости осознания учащимися соотношения синтаксических единиц в ряду словоформа - словосочетание -предложения (простое и сложное) - сложное синтаксическое целое. В практике обучения необходимо применять такие методы, которые бы стимулировали вдумчивое отношение учащихся к структурным и функциональным особенностям предложений, их наблюдение, сравнение и выявление закономерностей построения и использования в речи.
В процессе обучения коммуникативному аспекту предложения в работе важное значение придавалось реализации принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируются мировоззрение учащихся, их убеждения и взгляды, эстетический вкус. В связи с этим в процессе экспериментального обучения нами отбирался такой дидактический материал и предлагалась такая система заданий, которые способствовали бы развитию у учащихся наблюдательности, мышления, умения осмысливать предметы, действия, явления окружающей действительности и их взаимосвязи и взаимодействия, воздействовать на эстетические чувства детей.
Осуществление принципа систематичности и последовательности в предлагаемой системе работы над простым двусоставным предложением заключалось в тесной связи развития коммуникативных навыков учащихся с этапом обучения и изучаемым языковым материалом в каждом классе начального звена обучения. Опираясь на принцип систематичности, предлагается система упражнений, которые классифицируются по характеру выдвигаемых в них задач по трем группам:
1. Упражнения на закрепление теоретических знаний о предложении.
2. Упражнения, направленные на развитие речи учащихся.
3. Упражнения, способствующие развитию мышления учащихся.
Данная система упражнений обеспечивает постоянное воспроизведение того, что из ранее пройденного не должно забываться. Как известно, забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса, не соответствует его потребностям, не занимает существенного места в его деятельности и потому не получает достаточного подкрепления. Поэтому особое внимание уделялось систематическому выполнению упражнений.
Сущность принципа преемственности мы связываем с последовательностью расположения материала, с согласованностью этапов учебно - воспитательной работы. Кроме этого, в разработке основ системы развития коммуникативных навыков учащихся мы придерживались точки зрения В. В. Давыдова, согласно которой в основе принципа преемственности должны лежать не количественные, а качественные различия отдельных этапов обучения. [61, с.76]. При этом вся работа была нацелена, чтобы учащиеся могли с 5 класса плавно перейти на русский язык обучения всем школьным предметам. Осуществлялась также преемственность и межпредметные связи учебных дисциплин « русский язык» и «родной язык».
На начальном этапе обучения особо актуально уместное и правильное использование наглядности, подбор вида наглядности. Применение зрительной наглядности, которая, являясь своеобразной опорой, часто дополняет содержание всей работы над предложением, конкретизирует и детализирует его, служит хорошим стимулом для активизации умственной деятельности детей, закрепления умений и навыков владения предложением, использования его в речи в целях коммуникации.
