Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистическое, методическое, дидактическое и психологическое обоснование развития научной речи студентов нефилологических вузов 10
1. Концептуальные основы построения научных учебных текстов 10
2. Содержание основ курса стилистики для нефилологов 43
3. Психолингвистические и лингводидактические основы построения текстов по опорным схемам,. 90
ВЫВОДЫ 111
ГЛАВА 2. Методика развития научной речи студентов- нефилологов 114
1. Анализ учебных материалов и учебного процесса по теме исследования 114
2. Система заданий для развития научной речи студентов нефилологических вузов , 135
3. Экспериментальное исследование методики развития речи на материале научных текстов 152
ВЫВОДЫ 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
ЛИТЕРАТУРА 185
ПРИЛОЖЕНИЯ 208
- Концептуальные основы построения научных учебных текстов
- Содержание основ курса стилистики для нефилологов
- Анализ учебных материалов и учебного процесса по теме исследования
Введение к работе
Опыт проведения вступительных экзаменов по русскому языку в нефилологических вузах доказывает, что абитуриенты не знают грамматики и стилистики и не владеют культурой речи в той мере, в какой должен владеть родным языком каждый образованный человек. .
Студенты нефилологического вуза не имеют возможности совершенствовать знания по русскому языку, потому что в цикл гуманитарных социально-экономических дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования этот предмет не включен. Однако все понимают, как важно уметь грамотно (а значит, точно и ясно) формулировать свои мысли, особенно, когда речь идёт о реферате, дипломном проекте или другой научной работе.
На важность формирования таких умений у студентов указывает и зарубежный опыт. В связи с развитием технологий после второй мировой войны и, как следствие этого, увеличением количества технических дисциплин в учебных планах колледжей США и Канады, многие гуманитарные курсы, в том числе и курс английского языка, были либо сокращены, либо исключены из программ обучения. Последнее заметно сказалось на качестве подготовки специалистов, начавших работать в это время. Для исправления сложившегося положения в начале 50-х годов некоторые колледжи ввели в программы подготовки инженеров и ученых курс "технического письма", а институты - специализацию по техническому общению. В настоящее время многие технические факультеты университетов США имеют в своих учебных планах обязательный спецкурс по умению общаться в устной и письменной форме [Blicq, 1991: 43-50; Corbin, 1991: 51].
Подобные курсы преподавались и в республиках СССР. Необходимость введения курса русского языка для студентов нефилологи» ческих вузов России в последние годы также стала очевидной. Правительством РФ 23 июля 1996 года утверждена целевая программа "Русский язык", в которой констатируется низкий уровень грамотности выпускников школ и вузов. В качестве одной из срочных мер для решения этой проблемы предлагается введение курса русского языка на естественнонаучных факультетах университетов и в технических вузах, разработка соответствующих учебных программ и учебных пособий.
Трудности, которые испытывают студенты нефилологических вузов при написании рефератов, курсовых и дипломных работ, при переводе текстов с иностранного языка на русский, делают несомненной актуальность поиска возможных вариантов решения этой проблемы, в частности разработку теоретических основ и методики преподавания курса "Научная речь".
Подобного рода методика разрабатывалась применительно к нерусской аудитории и обучению иностранным языкам российских студентов. Методика преподавания научного стиля русского языка данной категории учащихся представлена единичными пособиями [Федосюк и др., 1997].
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется, с одной стороны, социальным заказом на подготовку грамотных специалистов, владеющих навыками письменной и устной научной речи, важностью преподавания курса стилистики нефилологам, с другой стороны, - недостаточной разработанностью теории и методики обучения научному стилю родного (русского) языка сту-дентов-нефилологов.
Учитывая, что разработка такой темы выходит за пределы объема и содержания кандидатской диссертации, мы останавливаемся т.
5 только на основных проблемах развития научной речи, которые счи таем стержневыми, - методике изучения терминологии и определе- ф ний, освоения логической структуры научного текста и его особен- ностей, тем более, что освоение грамматики текста, его лексических и произносительных особенностей нашло достаточное отражение в различных исследованиях.
В разработке методики развития научной речи студентов нефи- ,J* дологических вузов мы обращаем главное внимание на формирова- ние внутренней речи и ее преобразование во внешнюю с помощью опорных схем и средств языковой синонимии.
Центральным пунктом предлагаемой методики является использование принципов реферирования текста в качестве доминирующих на всех этапах работы над текстом.
Объектом исследования явились процесс обучения, направленный на развитие научной речи у студентов нефилологического вуза (формирование у этой категории учащихся системы речевых навыков и умений, необходимых для создания коммуникативно полноценного научного текста), а также научные тексты и труды отечественных и зарубежных ученых по проблемам научного стиля, методическая, дидактическая и психологическая литература.
Предметом исследования является модель системы заданий и методики преподавания курса "Научная речь".
Методологической базой исследования являются теория систем, личностноориентированная педагогика, теория развивающего обучения, а также теория интериоризации и внутренней речи.
Методы исследования: анализ и обобщение литературы по теме исследования; лексический, стилистический и понятийный анализ текстов; наблюдение за ходом учебного процесса; моделирование процедур создания опорных схем, системы заданий и методики обучения; сопоставление текстов и используемых в них языковых средств; эксперимент; статистическая обработка результатов экспериментального исследования.
Цель диссертации - построение методики развития научной речи студентов-нефилологов,
С учетом сформулированной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи; изучение стилистической, методической, дидактической и психологической литературы по теме исследования для формирования концепции исследования; анализ учебной литературы по теме исследования для формулирования гипотезы исследования; анализ состояния процесса обучения для определения условий эксперимента; анализ и отбор учебного материала с целью его минимизации; разработка принципов лингвистического описания курса "Научная речь" для развития научной речи российских студентов нефилологических вузов; поиск характеристик лингвистического материала и путей его усвоения студентами-нефилологами; построение обоснованной системы заданий, позволяющей достичь поставленной цели в процессе экспериментальной работы; разработка учебного пособия к курсу как материала, используемого в эксперименте; - создание рабочей программы и методического обоснования (методических разработок) экспериментального исследования; проведение экспериментального исследования; статистическая обработка результатов эксперимента; обобщение и выводы; изложение материала исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что методика работы над текстами строится на основе формирования внутренней речи с помощью опорных схем и преобразования внутренней речи во внешнюю на основе логических и стилистических особенностей текста. Доминирующим звеном всей системы работы над научным текстом является методика составления реферата. Процедурной основой реферирования выступает наложение смысловых структур разных текстов друг на друга.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при написании лекционных курсов по методике преподавания русского языка, при подготовке учебных пособий, дидактических материалов и сборников упражнений; при разработке курсов стилистики; в практическом курсе русского языка для бакалавров и магистрантов нефилологических и филологических факультетов, учащихся старших классов лицеев, студентов колледжей и аспирантов; в возможности применения данного курса при обучении иностранных учащихся.
Новизна исследования состоит в соединении методики использования опорных схем с методикой работы над составлением рефератов, в соединении логического и стилистического анализов научного текста, в представлении комплексной системы заданий, включающей в себя денотативно-предикативный анализ в сочетании со стилистическим и логическим анализом научного текста, в разработке структурированной внепрофильной рабочей программы курса "Научная речь" для студентов русских групп нефилологических вузов, в разработке анкеты самооценки обучаемых.
В настоящей работе выдвигается гипотеза, согласно которой использование лингвистического и экстралингвистического комментирования, построение опорных схем, работа над логическими схемами построения текста и освоение функциональных стилей языка и
8 речи позволит повысить эффективность подготовки специалистов нефилологических вузов в плане приобретения ими умений продуцирования научных текстов разных жанров.
На защиту выносятся следующие положения:
Российские студенты-нефилологи являются особой категорией обучаемых, требующей особых путей презентации отобранного материала и организации его усвоения.
Самым важным этапом обучения русскому языку данной категории учащихся является построение научного текста.
Эффективная работа над научным текстом включает в себя логический анализ, использование опорных схем, стилистическую дифференциацию лексики и методику обучения реферированию.
Обязательным компонентом методики обучения реферированию является наложение смысловых структур разных текстов, предполагающее переструктурирование, построение логической схемы включения смыслов друг в друга и формирование пресуппозиции.
Рабочая программа, представляющая содержание курса в виде опорных схем, также позволяет повысить эффективность, обучения.
Достоверность исследования определяется опорой на имеющиеся труды и разработки по стилистике и методике развития речи, логикой исследования, системой заданий и методических разработок, достаточной экспериментальной базой и надежностью результатов эксперимента.
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в Сибирской государственной геодезической академии с группой магистрантов Института кадастра и в Новосибирском государственном техническом университете со студентами и учащимися Технического лицея. В эксперименте участвовало 103 человека.
Апробация материалов диссертационного исследования проводилась на заседаниях кафедры общего и исторического языкознания Новосибирского государственного педагогического университета, кафедры русского языка и литературы Новосибирского государственного технического университета; на научно-методических конференциях по проблемам высшего профессионального образования (Сибирская государственная геодезическая академия .- 1996-1998 гг., Новосибирский государственный технический университет - 1997-1998 гг., Новосибирский медицинский институт -1996 г., Сибирская государственная академия телекоммуникации и информатики - 1996 и 1998 гг., Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет - 1997 г., Новосибирский государственный педагогический университет - 1998 г.).
Основные положения диссертации нашли отражение в 20 публикациях (из них 1 статья, 1 методическая разработка, 1 учебное пособие, 1 программа курса, 16 тезисов докладов).
Настоящая работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, содерлсит список литературы и приложение, в котором представлены: - рабочая программа курса "Научная речь"; - задания для развития письменной научной речи студентов- нефилологических вузов; словник геодезических терминов; образцы дидактического материала к курсу (научные определения и способы их выражения лингвистическими средствами).
Концептуальные основы построения научных учебных текстов
Каждый, кто знаком с проблемами функциональных стилей и теорией текста, знает, каким спорным и неоднозначным является в научной литературе вопрос о типологии текстов (о способах изложения материала, о способах передачи информации, содержащейся в текстах). В отечественном языкознании с этой проблемой связывают имена Л.П.Якубинского, А.А.Холодовича, Р.А.Будагова, в зарубежном - Т.А.ван Дейка и др.
И хотя этот вопрос интересует исследователей вот уже несколь ко десятилетий, они до сих пор не могут найти ни однозначного кри терия для выделения способов изложения, ни единого термина для обозначения этого понятия. В.В.Виноградов называл эту особен ность текстов "социально-кодифицированной формой", С.Д.Кацнельсон - "типами речевых произведений", О.А.Нечаева "функционально-смысловым типом речи", Е.С.Троянская - "речевой формой", Э.Г.Ризель - "речевым целым". Другие исследователи ис пользуют термины "композиционно-речевая форма", "различные ти пы речи", "типы речевых произведений", "жанры", "типология тек стов", "типы текстов", "виды изложения", "особенности изложения", "формы изложения", "способы изложения". Пожалуй, самым неудачным в предложенном списке является термин "жанр" (т.е. "вид литературного произведения со своими особенностями"), поскольку описание, повествование и рассуждение отождествляются в этом случае с видами литературных произведений, что явно не имеет никаких оснований.
О.А.Нечаева критикует также термин "способы изложения" за отрыв от "общесмыслового значения речи, оформляющегося в определенной языковой структуре" [Нечаева, 1974:14]. Е.И.Мотинои при рассмотрении научных текстов вышеназванный термин представляется "наиболее точно отражающим существенные признаки данного явления - именно тот или иной способ представления информации [разрядка наша. - Н.К,]... различает повествование, описание, рассуждение и т.д." [Мотина, 1988:18]. Вышеназванный термин представляется также наиболее простым с методической точки зрения. Оговоримся, что для нас термины "способ изложения" и "тип текста" будут синонимичными в том смысле, что под способами изложения мы понимаем самостоятельные, имеющие смысловую законченность, цельные типы текстов.
Содержание основ курса стилистики для нефилологов
Отдельные аспекты стилистики привлекали к себе внимание исследователей еще в XVIII веке, однако как научная дисциплина она формируется в 20-е - 30-е гг. XX века (вопросами русской стилистики занимались Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, А.М.Пешковский, Г.О.Винокур, А.И.Ефимов, Л.А.Булаховский, Б.В.Томашевский, В.А.Гофман, Б.А.Ларин и др.). Функциональная стилистика получает развитие лишь с середины 50-х годов.
В 1954-1955 гг. на страницах журнала "Вопросы языкознания" развернулась дискуссия, огромное значение которой единодушно отмечается всеми исследователями. Предмет, содержание и задачи стилистики - вот главные вопросы, находившиеся в центре внимания. Итогом дискуссии, подчеркнувшей актуальность и необходимость обстоятельных стилистических исследований, стало появление ряда значительных работ, посвященных описанию функциональных стилей русского языка. У истоков функционально-стилистического исследования языка стояли такие выдающиеся лингвисты, как А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, А.И.Ефимов, Б.А.Ларин, Л.П.Якубинский, В.М.Жирмунский, В.Гавранек, В.Матезиус, труды которых во многом определяют развитие и сегодняшней функциональной стилистики.
"Изменение парадигмы языкознания в 80-е годы, связанное с возобладанием коммуникативно-функциональных направлений", привело к переориентации исследований от структуральных (формальных) к функциональным [Кожина, 1986; 1992:4]. "Известно еще от Аристотеля, - пишет М.Н.Кожина, - что полное познание объекта предполагает двусторонний его анализ: не только структуры, но и его функционирования. Без последнего исследование односторонне и не вскрывает адекватно сущность предмета" [Кожина, 1992:4].
"Взрыв функционализма", открывший широкие возможности и перспективы для функционально-стилистических исследований [Кожина, 1992:4] и явивший науке огромное количество работ, обнаружил такое "разнообразие концепций, принципов, формулировок, номенклатур" [Троянская, 1975:5], такую пестроту взглядов (равняющуюся количеству исследователей), которая сегодня не позволяет говорить о существовании общепринятого определения стилистики и функционального стиля или единого мнения о принципах классифи кации стилей, "которые оказываются чисто лингвистическими, экстралингвистическими или смешанными; в итоге разнятся число выделяемых стилей и их наименования" [Митрофанова, 1985:11-12]. В научной литературе до сих пор не существует общезначимых критериев, позволяющих разграничивать и продуктивно исследовать функциональные стили [Троянская, 1979:7].
Анализ учебных материалов и учебного процесса по теме исследования
Научный стиль речи изучался и описывался в течение трех последних десятилетий, исходя, в основном, из потребностей методики преподавания иностранных языков, в частности русского как иностранного. Обучение иностранных специалистов и студентов-нефилологов научному функциональному стилю О.Д.Митрофанова назвала особой задачей нашей эпохи [Митрофанова и др.,1979], одним из приоритетных направлений в русском отечественном и отчасти европейском языкознании [Митрофанова, 1994].
Анализ учебной литературы показал, что методика обучения студентов-иностранцев аннотированию и реферированию научных текстов, нашла отражение в пособиях, написанных авторским коллективом под ред. В.В.Добровольской, Г.Г.Городиловой, Л.Н.Бахтиной и др., а также в пособиях Е.Б. Левченко и Н.С.Михеевой, С.П.Кургановой, А.К.Демидовой и др. Теоретические проблемы реферирования описаны в монографиях А.А.Вейзе, М.П.Сенкевич и др.
Диссертационные исследования М.С.Схакумедовой, Т.А.Мачай, Е.П.Тен, Г.Н.Сергеевой по методике преподавания научной речи решают проблемы обучения русскому языку как неродному. Исследований по проблеме обучения научному стилю русского языка как родного сегодня практически нет.
В общеобразовательной школе система обучения научному стилю обосновывается более теоретически, чем практически. На вопрос анкеты, учили ли их в школе писать конспекты и рефераты, студенты и аспиранты нефилологических вузов (равно как и будущие филологи) отвечают, как правило, отрицательно. Хотя школьной программой и предусмотрено обучение конспектированию, аннотированию, реферированию и написанию текстов; докладов на научно-популярные и учебные темы, опыт показывает, что данные навыки у выпускников школ оказываются несформированными. Нашему выводу соответствует и высказывание М.Я.Дымарского о том, что "формированием текстовой компетенции учащихся в сегодняшней школе практически не занимаются, ...существующие программы не основываются на какой бы то ни было целостной концепции текста, текстовой деятельности и текстовой компетенции;... сведения о тексте, предлагаемые учащимся, довольно скудны и примитивны" [Дымарский, 1996:34]. Происходит это очевидно в силу определенной консервативности школьной методики, которой мы, учитывая, что ее специфической чертой "является... вариативность, ... что она допускает несколько решений одного и того же практического вопроса" [Текучев, 1960:91], хотим предложить один из возможных способов решения данной проблемы.
