Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития иноязычной письменной речи студентов языкового вуза 15
1.1. Коммуникативная компетенция студентов языкового вуза в иноязычной письменной речи 15
1.2. Методические основы развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза 36
1.3. Модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза 60
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза 81
2.1. Диагностика уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза 81
2.2. Реализация модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза 104
2.3. Опытное обучение иноязычной письменной речи студентов языкового вуза: ход, анализ, результаты 133
Выводы по второй главе 158
Заключение 162
Список литературы 165
- Методические основы развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза
- Модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза
- Реализация модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза
- Опытное обучение иноязычной письменной речи студентов языкового вуза: ход, анализ, результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях всесторонней модернизации российского образования особенно актуализируется проблема профессиональной подготовки выпускников, способных вступать в межкультурную иноязычную коммуникацию, как письменную, так и устную. Показателем профессиональной готовности студентов языкового вуза к иноязычной письменной коммуникации является овладение коммуникативной компетенцией в иноязычной письменной речи. Обучение письменной речи связано с решением практически значимого вопроса: как трансформировать иноязычную письменную речь в полноценное средство профессионального общения. Систематическое и регулярное оценивание и коррекция развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов при создании ими иноязычного письменного текста имеет значительный потенциал.
Фундаментальными исследованиями в области обучения письму являются труды В.А. Артемова, А.П. Бабенко, Б.В. Беляева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, Н.И. Гез, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Б.А. Лапидус, А.Р. Лурии, Б.С. Мучника, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Э.П. Шубина. Между тем проблемы, которые разрабатывали данные авторы, освещают овладение навыками письма и письменными умениями, однако не раскрывают в полной мере роль и место оценивания и коррекции при создании иноязычного текста; требуют своего решения вопросы формирования умений иноязычной письменной речи в контексте профессионального языкового образования и компетентностного подхода.
Принимая во внимание существующие теории обучения иноязычной письменной речи, требования ФГОС ВПО, мы считаем целесообразным выделить ряд противоречий, существенных для нашего исследования:
между требованиями ФГОС ВПО к повышению качества преподавания иностранного языка как средства письменного профессионального общения и их недостаточной реализацией в практике современного профессионального образования;
между востребованностью современного общества в специалистах, владеющих иноязычной письменной речью на уровне профессионального общения, и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ обучения иноязычному письму и оценивания его результатов в процессе профессионального образования;
между необходимостью обучения студентов языкового вуза иноязычной письменной речи, включающего систематическое и регулярное оценивание и коррекцию развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи в процессе создания иноязычного письменного текста, и отсутствием научно-методических средств развития и оценивания данной компетенции.
На основании данных противоречий была сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в выявлении эффективных методических путей развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, обеспечивающих систематичное и регулярное оценивание и коррекцию развития её в процессе создания иноязычного письменного текста.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза».
Объект исследования – процесс обучения иноязычному письму студентов языкового вуза.
Предмет исследования – модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза.
Цель исследования – научное обоснование, разработка и реализация модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза при обучении иностранному языку с применением дидактически управляемого оценивания и коррекции результатов обучения.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза будет эффективным, если:
1) выявлена и положена в основу развития компетенции специфика обучения иноязычной письменной речи как одной из форм профессиональной коммуникации студентов языкового вуза;
2) определена структура коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза;
3) разработана структурно-функциональная модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, основанная на дидактически организованном оценивании и коррекции развития данной компетенции при создании иноязычного письменного текста;
4) разработан диагностический аппарат определения результатов обучения иноязычной письменной речи на каждом этапе создания иноязычного письменного текста студентами языкового вуза.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены задачи, требующие решения:
1. Уточнить содержание понятие «коммуникативная компетенция в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза».
2. Выявить и конкретизировать структуру коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза и содержание оценивания уровня развития искомой компетенции при создании иноязычного письменного текста.
3. Определить структуру модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза.
4. Разработать комплекс упражнений, входящих в структурно-функциональную модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, основанный на систематическом оценивании и коррекции развития данной компетенции при создании иноязычного письменного текста.
5. Провести опытно-поисковую работу с целью проверки эффективности развития у студентов языкового вуза коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи на основе разработанной структурно-функциональной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения концепции компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.А. Гришахова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); положения о структурно-функциональных особенностях письменной речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.С. Мучник, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория порождения языка и речи (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, Е.В. Мусницкая, В.А. Радовель); положения о создании моделей обучения письменной речи студентов языковых вузов (Я.М. Колкер, И.П. Мусницкая); теории контроля и оценивания в процессе обучения иностранному языку (В.С. Аванесов, Дж. Равен, Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, В.Н. Симкин, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин и др., Ch. Coombe, K.Folse, N.Hubley; Povey and Walshe; Bachman; Davies, etc.); теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: обобщение и анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ процесса подготовки студентов в рамках профессионального языкового образования; конструирование содержания учебного материала практического курса иностранного языка; моделирование деятельности преподавателя и студентов по развитию коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; опытно-поисковая работа и ее анализ; статистическая обработка и интерпретация экспериментальных данных.
База исследования: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2008 – 2012 уч. годы, подразделялась на три этапа:
Первый этап (2008 – 2009 гг.) включал изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью обобщения подходов к развитию коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи, постановку целей и задач, уточнение научно-теоретического аппарата исследования, выдвижение гипотезы опытного обучения; уточнение сущности и структуры коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи применительно к студентам языкового вуза; разработку модели развития искомой компетенции; разработку диагностического аппарата; выбор экспериментальной базы, а также проведение констатирующей части опытно-поисковой работы;
Второй этап (2010 г.) заключался в организации работы по реализации модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза, первичной апробации её блоков с целью уточнения отдельных положений.
Третий этап (2011-2012 гг.) предусматривал проведение опытно-поисковой работы по применению предлагаемой модели, выявление динамики уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза; анализ и интерпретацию статистических данных, полученных в ходе реализации опытно-поисковой работы на предмет правомерности выдвинутой гипотезы, а также целесообразности и эффективности проведенного обучения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Установлена корреляция развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза и дидактически организованного оценивания и коррекции уровня развития данной компетенции, которая заключается в том, что развитие лингвистического, социолингвистического, дискурсивного, социокультурного, социального, стратегического компонентов искомой компетенции студентов при обучении иноязычному письму осуществляется на основе управляемого, систематического, взаимосвязанного оценивания и коррекции на последовательных этапах создания иноязычного письменного текста.
2. Разработана структурно-функциональная модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза. Модель построена с учетом специфики обучения иноязычной письменной речи как одной из форм коммуникации студентов языкового вуза (последовательность этапов создания иноязычного письменного текста; владение письменными знаками, содержанием, формой, риторическими моделями, принятыми в культуре изучаемого языка; видами письменного произведения, создаваемыми адекватно личным, профессиональным целяv общения); языковых потребностей студентов; практической и профессиональной направленности обучения. Ведущим в структуре модели представляется оценочно-результативный блок, включающий систематическое оценивание уровня развития компонентов коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов на каждом этапе создания иноязычного письменного текста, их коррекция, а также коррекция целей, содержания и видов деятельности на основе результатов диагностики. Оценивание уровня развития компетенции реализуется совокупностью качественных методов диагностики (анкетирование, опросы, беседы, эссе) и элементов квалиметрического анализа.
3. Определена структура коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза: лингвистический компонент – способность и готовность применять знание лексико-грамматических средств и осуществлять их правильный выбор для составления связного письменного высказывания на иностранном языке; социолингвистический – способность грамотно выбирать лексико-грамматические средства, отвечающие цели и форме письменного сообщения; дискурсивный – способность создавать письменные речевые произведения различных видов и целей; социокультурный – знание и способность применять этикетные формулы при создании письменного сообщения, владение умением учитывать и отражать культурные особенности носителей английского и родного языков при создании письменного сообщения; социальный – готовность пишущего взаимодействовать с другими участниками иноязычной коммуникации, умение управлять ситуацией средствами письменной речи; стратегический – готовность пишущего на основе полученных знаний, умений адекватно использовать репертуар техник и приемов работы с иноязычным текстом.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено понятие «коммуникативная компетенция в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза» в формулировке «способность и готовность обучаемых осуществлять иноязычное письменное общение в сфере личной и профессиональной коммуникации, применяя знания, умения, навыки, стратегии и опыт работы с иноязычным текстом с учетом особенностей построения письменных высказываний в культуре изучаемого языка».
2. Выделены частные принципы оценивания уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной студентов языкового вуза, реализация которых позволяет осуществлять систематическое оценивание и своевременную коррекцию при создании иноязычного письменного текста: 1) непрерывности и преемственности оценивания (реализация оценивания в процесса обучения иноязычному письму с учетом этапов создания иноязычного письменного текста и соответствие видов оценивания данным этапам); 2) ведущей ориентации на творчество в учении, познании и профессиональной деятельности (соответствие видов, способов, приемов оценивания языковым, профессиональным потребностям студентов языкового вуза); 3) рефлексивности (обеспечивает направленность субъектов образовательного процесса – преподавателя и студентов на оперативную оценку хода и результатов развития компетенции по известным обеим сторонам критериям, определение возникающих пробелов в учебной, социально-профессиональной подготовке и их последующую коррекцию); 4) вариативности, гибкости и динамичности оценивания при создании иноязычного письменного текста в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения, либо внешних факторов.
3. Выделены специфические черты обучения иноязычной письменной речи применительно к студентам языкового вуза: продуктивный характер обучения (письменное выражение мыслей), проявляющийся в овладении продуктивными типами иноязычных письменных произведений (академические, деловые, социальные, личные письма, аннотация, резюме, реферат, доклад, статья, тезисы, творческие письменные произведения); реализация обучения на основе текстовой деятельности; применение деятельностного подхода в процессе создания иноязычного письменного текста; учет этапов создания иноязычного письменного текста в процессе обучения письму; определение, коррекция цели, содержания, видов учебной деятельности для последующего этапа на основе результатов диагностики, оценивания, полученных на предыдущих этапах создания иноязычного письменного высказывания.
4. Уточнены этапы создания иноязычного письменного высказывания студентами языкового вуза, их содержание конкретизировано в терминологии компетентностного подхода: порождения идей, выражающий готовность пишущего разрабатывать и прорабатывать тему будущего письменного произведения; оформления идей, включающий способность и готовность пишущего оформить собственные идеи стилистически, композиционно, лингвистически грамотно, применяя для этого стратегии создания нового продукта в соответствии с нормами, принятыми в культуре изучаемого языка; редактирования, ориентированный на демонстрацию пишущим способности и готовности применять различные приемы редактирования с целью оценивания степени раскрытия темы, содержательной стороны создаваемого произведения с позиции потенциального читателя, применяя для этого знания, умения, навыки редактирования, принятые в письменной культуре изучаемого языка; презентации законченного письменного произведения, предполагающий способность и готовность пишущего применять знания и умения оформления удобочитаемого текста в соответствии с правилами, принятыми в изучаемом языке; контроля и коррекции законченного письменного произведения, включающий готовность пишущего принять критику одного из потенциальных читателей, например, товарища по группе или преподавателя, применять рефлексивные умения для самоконтроля и самокоррекции созданного письменного произведения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Предложен комплекс упражнений, направленный на развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза (на основе этапов создания иноязычного письменного высказывания: порождения идей; оформления идей; редактирования; презентации законченного письменного произведения; контроля и коррекции законченного письменного произведения; самоконтроля и самокоррекции).
2. Разработан диагностический аппарат (уровни развития коммуникативной компетенцией в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, уровневая шкала оценивания, критерии и показатели оценивания, анкеты, опросники, тесты, проверочные задания, задания, мотивирующие на иноязычное письменной общение) и проверена его эффективность в процессе обучения иноязычной письменной речи студентов языкового вуза.
3. Разработаны, внедрены и апробированы программа дисциплины «Введение в научную коммуникацию» и УМК «Пишем деловые письма на английском языке» (“Successful letter writing: formal letters”).
Указанные выше положения представлены в тексте диссертационного исследования и в соответствующих учебно-методических пособиях. Разработанные материалы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе в высших учебных заведениях при подготовке студентов, обучающихся по направлению «050100.62 – Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык») и «035700.62 – Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, лингвистики, методики преподавания иностранных языков; теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам; планомерным поэтапным осуществлением опытно-поисковой работы; результатами внедрения разработанной модели в процесс профессионально ориентированного обучения письму студентов, изучающих иностранный язык.
Апробация основных теоретических положений и экспериментальных данных проводилась на 9 международных, 5 всероссийской и 9 региональной научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2009-2012; Санкт-Петербург: 2010 – 2012; Самара: 2009; Ишим: 2009; Челябинск: 2011).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза возможно на основе дидактически управляемого, систематического, взаимосвязанного совершенствования ее структурных компонентов (лингвистического, социолингвистического, дискурсивного, социокультурного, социального, стратегического) при обучении иноязычному письму, предусматривающему оценивание и коррекцию на последовательных этапах создания иноязычного письменного текста; является основой дальнейшей успешной письменной деятельности в личной, профессиональной, общественной сферах.
2. Определение целей, содержания и видов учебной деятельности в процессе развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза осуществляется на основе результатов педагогической диагностики и систематической коррекции, а совершенствование этого процесса возможно на основе систематического оценивания/самооценивания промежуточных результатов и коррекции/самокоррекции иноязычной письменной деятельности обучаемых. Оценивание результатов обучения иноязычной письменной речи студентов языкового вуза выражается в определении уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи на основе учета этапов создания иноязычного письменного произведения и применения совокупности качественных методов диагностики (анкетирование, опросы, беседы, эссе, листы диагностики и самооценки) и элементов квалиметрического анализа (каждый критерий имеет весовой коэффициент, в соответствии с которым рассчитывается уровень развития структурного компонента компетенции: от 16.0 для высокого уровня до 4.6 для низкого уровня развития компонента искомой компетенции).
3. Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза осуществляется с применением специальной модели. Данная модель учитывает специфику обучения иноязычной письменной речи как одной из форм коммуникации; ориентацию на развитие профессиональной самостоятельности студентов при осуществлении иноязычной письменной коммуникации и систематическое оценивание, коррекцию результатов этой деятельности; поэтапный характер работы с иноязычным текстом; языковые/речевые потребности студентов; практическую направленность обучения.
Цели и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Методические основы развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза
В данном параграфе предлагается реализация положений компетентностного подхода применительно к обучению иноязычной письменной речи студентов языкового вуза. Обосновывается содержание развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи на основе положений компетентностного подхода применительно к студентам языкового педагогического вуза.
Для этого сначала опишем содержание обучения иноязычной письменной речи в языковом вузе, придерживаясь следующей теоретического положения: процесс обучения иноязычному письму должен строиться с учетом этапов создания иноязычного письменного текста, включать обучении риторическим образцам, принятым в культуре ИЯ, что будет способствовать успешному развитию исследуемой компетенции.
В этой связи систематизируем существующие теории и подходы к развитию письменных умений. в рамках теории формирования умений и навыков письменной речи на родном и иностранном языке (Н.И. Гез, 1982; О.А. Долгана, 1983; Т.М. Еналиева, 2000; Н.И. Жинкин, 1962; И.А. Зимняя, 2001; ЯМ. Колкер, 2000; А.А. Леонтьев, 1974; А.Р. Лурия, 2002; Р.П. Мильруд, 1997; Е.Н. Соловова, 2003) письмо рассматривается как средство, а не как цель обучения и обучение продуктивной письменной речи начинается только на завершающем этапе, в то время, в то время как работа на начальном и среднем этапах отграничивается формированием орфографическим и репродуктивных навыков; согласно теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Л.С. Выгосткий, 1982; И.А. Зимняя, 2001; Е.В. Мусницкая, 1996) проблема обучения письменной речи решается посредством формирования умений и навыков продуктивной письменной речи начиная с начального этапа обучения; в рамках теории текстовой деятельности (Т.М. Дридзе, 1989; М.С. Глазман,1973; М.Н. Кожина, 1986) обучение письменной речи идет через чтение текстов-образцов и создание вторичного текста, что способствует формированию стратегий работы с иноязычным текстом; согласно теории поэтапного формирования письменной речи (СВ. Olson, 1982; Н.Г. Кизрина, 2009;Я.М. Колкер, 1975; О.В. Кудряшова, 2006) обучения письму направлено на овладение этапами создания текста на ИЯ.
Однако описанные подходы не отражают сложную структуру КК в ИЯПР, поскольку направлены на формирование только письменных умений, как одного из ее компонентов. Здесь целесообразно сочетание американской теории поэтапного формирования письменной речи (СВ. Olson) в рамках текстовой деятельности обучаемых и положений теории порождения речи Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней и др. Поэтому для того, чтобы определить наиболее оптимальный подход к обучению и определению уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи, важно учитывать ряд дополнительных особенностей порождения письменного высказывания.
Основываясь на общепсихологической модели речепроизводства И.А. Зимней и этапах порождения высказывания А.А.Леонтьева, которые соотносятся с формирующим и реализующим уровнями в модели И.А.Зимней [Зимняя, 1991, с. 16], а также на работах В.И.Капинос, М.ССоловейчик (В.И. Капинос, М.ССоловейчик, 2002), построим обобщенную структуру речевого действия при порождении письменного высказывания применительно к студентам языкового вуза, подробнее рассмотрим его этапы и те процессы, которые происходят на каждом из этапов.
Поскольку речь идет о студентах языкового вуза, то следует говорить о развитии способностей студентов к самостоятельному созданию письменного высказывания на ИЯ, с первоначальной опорой на текст-образец, подлежащий анализу, имитации, а затем - выполнение творческого личностно ориентированного задания на основе профессионально направленной задачи по созданию собственного письменного высказывания.
Взяв за основу существующую отечественную теорию порождения речи (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) и зарубежную теорию поэтапного формирования письменной речи (К. Б. Олсон), мы утоним этапы создания письменного высказывания на ИЯ применительно к студентам языкового вуза, конкретизируем их содержание в терминологии компетентностного подхода:
1. Этап порождения идей, выражающий готовность пишущего разрабатывать и прорабатывать тему будущего письменного произведения.
2. Этап оформления идей, включающий способность и готовность пишущего оформить собственные идеи стилистически, композиционно, лингвистически грамотно, применяя для этого стратегии создания нового продукта в соответствии с нормами, принятыми в культуре ИЯ.
3. Этап редактирования, ориентированный на демонстрацию пишущим способности и готовности применять различные приемы редактирования с целью оценивания степени раскрытия темы, содержательной стороны создаваемого произведения с позиции потенциального читателя, применяя для этого знания, умения, навыки редактирования, принятые в письменной культуре изучаемого языка.
4. Этап презентации законченного письменного произведения предполагает способность и готовность пишущего применять знания и умения оформления удобочитаемого текста в соответствии с правилами, принятыми в изучаемом языке.
5. Этап контроля и коррекции законченного письменного произведения, включающий готовность пишущего принять критику одного из потенциальных читателей, например, товарища по группе или преподавателя; применять рефлексивные умения для самоконтроля и самокоррекции созданного письменного произведения.
Модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза
Отметим, что компонент самооценивание в любом типе портфолио отражает его сущность, т.е. требует от обучаемых анализа собственных потребностей, целей, достоинств и недостатков в изучении ИЯ, т.е. ведет к самокоррекции при создании письменных произведения на ИЯ. Как справедливо отмечает один из американских тестологов Santos, «без рефлексии портфолио является всего лишь набором всех работ обучаемых» [Santos 1997]. С учетом многокомпонентного характера объекта оценивания -коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи, считаем целесообразным применять совокупность таких типов, как портфолио-отчет и портфолио-самооценка в оценивании уровня ее развития у студентов языкового вуза.
Технология самоконтроля и самооценки — совокупность приемов самостоятельного определения обучаемыми собственных достижений и опыта в иноязычной письменной деятельности с целью анализа собственного прогресса, коррекции и улучшения результатов этой деятельности. В отличие от англоязычных [Harmer, 2008,с. 221] и отечественных [Долгина, 2008, с. 320] методистов, мы конкретизировали определение технологии взаимоконтроля применительно к студентам языкового вуза в формулировке «совокупность приемов определения обучаемыми достижений друг друга в иноязычной письменной речи во время урочной деятельности с целью мотивации на улучшение результатов собственной учебной деятельности в сфере будущей профессии».
Данная технология позволяет вовлечь студентов в процесс оценивания результатов иноязычной письменной деятельности за счет следующих преимуществ. Во-первых, возможность оценивания каждого письменного высказывания обучаемого, поскольку пишущему важно получать оценку за каждое созданное письменное произведение, а у преподавателя не всегда есть возможность проверить и оценить в той или иной форме работу студентов. Поэтому, во-вторых, взаимоконтроль позволяет снизить нагрузку преподавателя, не ущемляя учебные потребности обучаемых, которым необходимо регулярно получать оценку собственной учебной деятельности.
Технология взаимоконтроля позволяет стимулировать интерес к оцениванию как одному из этапов обучения и как компоненту будущей профессии: познакомить студентов с существующими технологиями, приемами, способами оценивания, принять непосредственное участие в процессе оценивания, свести к минимуму негативный эффект от контроля, познакомить с требованиями отечественных и международных стандартов по ИЯ, т.е. развить мотивационно-ценностный компонент исследуемой компетенции.
В качестве контрольно-оценочного инструментария для оценивания письменных произведений товарищей по учебе обучаемым могут быть предложены ключи и критерии оценивания к ним, оценочные шкалы, разработанные преподавателем, возможно совместно со студентами, с учетом существующих аутентичных шкал оценивания, а также опросники, листы взаимоконтроля для оценивания в виде устной беседы или письменных ответов участников образовательного процесса.
Более подробно технологии будут описаны в параграфе 2.2. данного исследования. В данном параграфе описывается структурно-функциональная модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, основанная на дидактически организованном оценивании и коррекции развития данной компетенции при создании иноязычного письменного текста, с учетом методических основ развития искомой компетенции, описанных в параграфе 1.2.
Обратимся к понятию «педагогическое моделирование». Моделирование как общенаучный метод познания широко применяется в педагогической науке (В.Г. Афанасьев, В.А. Веников, Б.А. Глинский, А.Н. Дахин, В.И. Михеев, И.Б. Новик, Г.В. Суходольский, В.А. Штофф). Модель определяется и как система, и как некая схема, образ, условное описание идеального учебного процесса с заданными взаимосвязанными компонентами, реализуемыми на определенных этапах деятельности [Надточева, 2010, с. 62].
Несмотря на наличие различных позиций на соотношение этих понятий, мы придерживаемся позиции В. А. Штоф. Поэтому под моделью понимаем такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [Штоф, 1966, с. 19] .
В рамках данного исследования мы разработали структурно-функциональную модель, которая представляет собой совокупность закономерных, функционально связанных блоков, составляющих определенную целостную систему, позволяющую развить КК в ИЯПР студентов языкового вуза. Традиционно в работах, посвященных педагогическому моделированию (Ю.К. Бабанский, 1988; В.А. Сластенин, 2002; П. И. Пидкасистый и др.), выделяют несколько блоков при построении педагогических моделей. Например, целевой, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный.
Реализация модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза
Предлагаемые критерии и показатели позволяют определить уровни развития исследуемой компетенции. Под уровнем развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи мы понимаем степень выраженности данной компетенции, проявляющейся в наличии определенных критериев и показателей, т.е. уровень характеризует данный процесс с точки зрения результативности. Мы разграничиваем пять уровней развития: начальный, средний, продвинутый, высокий, профессионально достаточный уровни. Отметим, что данные уровни выделены на основании общеевропейских уровней владения ИЯ, а также с учетом требований ФГОС ВПО. Уровни представлены в виде универсальной характеристики, применимой для любого вида письменного произведения, которыми должны владеть будущие филологи в области ИЯ как средством профессиональной коммуникации. Предлагаемая характеристика (Приложение 3) включает в себя такие критерии, как: характеристика текста, степень владения компонентами КК в ИЯПР. Это качественные критерии, отражающие владение компонентами искомой компетенции, а также уровни готовности пишущего к созданию письменного текста на ИЯ, описанные в терминологии компетентностного подхода, в формулировке, «пишущий способен». Также представлены показатели и критерии степени сформированности ценностно-смысловых представлений пишущего об этапах создания письменного произведения, описанные в формулировке «представления об этапах создания письменного произведения».
В отличие от существующих общеевропейских уровней владения ИЯ, конкретизируем содержание каждого уровня на основе лингвистических особенностей и этапов создания иноязычного письменного текста, уровней готовности к созданию иноязычного письменного текста. Уровни развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза представлены в следующих формулировках: 1 уровень - начальный уровень, характеризующийся владением графическим кодом ИЯ; 2 уровень — средний уровень, характеризующийся владением способами создания простых и связных текстов на знакомые темы или темы, касающиеся личных интересов; 3 уровень - продвинутый уровень, характеризующийся владением способами создания связных, подробных текстов на темы, относящиеся к области личных интересов; 4 уровень — высокий уровень, характеризующийся владением способами создания ясных, хорошо структурированных, детализированных текстов на достаточно сложные темы личного и профессионального характера; 5 уровень — профессионально-достаточный уровень, характеризующийся владение способами создания сложных текстов на личные и профессиональные темы. Поясним, что в условиях языкового вуза начальный уровень, характеризующийся владением графическим кодом ИЯ, является недопустимым для студентов языкового вуза. Это объясняется требованиями российских и зарубежных (общеевропейских) стандартов по ИЯ. Поэтому опишем данные уровни развития, начиная со среднего. Для низкого уровня предложим описание лишь когнитивного компонента. Отметим, что в отличие от существующих общеевропейских уровней владения ИЯ, конкретизировано содержание каждого уровня на основе лингвистических особенностей и этапов создания иноязычного письменного текста, уровней готовности к созданию иноязычного письменного текста.
Состояние образовательной среды определяется не только техническим обеспечением (наличие компьютерных классов и выхода в интернет), но и предпочтениями и возможностями (преподавателей и студентов) относительно системы оценивания; предпочтениями и возможности (преподавателей и студентов) относительно системы обучения дисциплинам английского цикла.
Диагностику уровня развития исследуемой компетенции студентов языкового вуза следует осуществлять посредством комплекса диагностических методов. На диагностирующем этапе выявлялся исходный уровень студентов в совокупности всех компонентов, на этапе ориентируемой учебной деятельности осуществлялся промежуточный контроль владения компонентами КК в ИЯПР (знаниями, опыта применения умений, навыков, стратегий работы с письменного произведения обучающихся; на завершающей стадии собственно аудиторной и самостоятельной учебной деятельности по созданию письменных произведений на ИЯ проводилась итоговая диагностика уровня развития исследуемой компетенции студентов, обучающихся по направлению подготовки «050100.62 — Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык»). Диагностический аппарат настоящего исследования в совокупности диагностических методов представлен в таблице 12.
Опытное обучение иноязычной письменной речи студентов языкового вуза: ход, анализ, результаты
Как видно по диаграмме, результаты срезов отражают положительную динамику мотивации к осуществления искомой деятельности в экспериментальных группах. Общая динамика перехода внешних мотивов во и внутренние составила в ЭГ - 14%, в ЭГ 2 - 6%. В контрольных группах не наблюдается положительной динамики, речь идет о некотором снижении в степени сформированности мотивационно-ценностного отношения, что может быть связано с отсутствием различных видов профессионально-ориентированных задач в процессе обучения.
Ценностно-смысловые представления студентов относительно этапов создания иноязычного письменного произведения выявлялись посредством анализа учебного эссе студентов на тему «Моя профессиональная письменная коммуникация на АЯ: глазами учителя АЯ» и групповых бесед.
Результаты качественного анализа свидетельствует о мотивированном, осознанном отношении студентов к: самостоятельному поиску способов эффективного развития собственной компетенции и ее оценивания; устойчивым интересом к заданиям повышенного уровня, направленным на развитие и оценивание уровня развития компетенции; наличием положительных эмоций от процесса совершенствования собственной письменной деятельности на ИЯ по результатам оценивания; практическим отсутствием ошибок в созданном тексте; устойчивым интересом и положительными эмоциями к осуществлению иноязычной письменной деятельности и оцениванию/самооцениваю , коррекции/самокоррекции результатов этой деятельности; наличием высокого уровня ответственности за процесс и результаты самостоятельного совершенствования письменной деятельности, рассмотрение владения этой деятельностью в качестве важного профессионального качества; систематическим учетом опыта прежних ошибок при создании нового письменного продукта на ИЯ; владением способами и стратегиями редактирования, самокоррекции и коррекции текстов товарищей по учебе на всех этапах создания письменного произведения на ИЯ, принятых в англоязычной культуре. Таким образом, можно говорить о высоком и профессионально-достаточном уровне сформированное мотивационно-ценностного компонента КК в ИЯПР. Анализ результатов теста самооценки когнитивного критерия исследуемой компетенции (предметные знания) (Приложение 5) показал, что в ЭГ 1 30% студентов оценивают свои знания как удовлетворительные средний уровень развития когнитивного компонента исследуемой компетенции, 40% - как хорошие, - продвинутый уровень, 70% - как отличные, - высокий уровень. В ЭГ 2 15% студентов оценивают свои знания как хорошие - продвинутый уровень; 30% - как отличные - высокий уровень. В КГ 1 13% - как удовлетворительные - средний уровень; 61% - как хорошие - продвинутый уровень, 26% - как отличные, высокий уровень. В КГ 2 26% студентов оценивают свои знания как удовлетворительные средний уровень, 61% - как хорошие - продвинутый уровень, 13% - как отличные - высокий уровень (диаграмма 2). Таким образом, большинство студентов в каждой группе оценивают уровень владения знаниями как продвинутый и высокий. Согласно данным, полученным в результате объективного среза знаний (Приложение 9), уровень владения предметными знаниями в составе исследуемой компетенции в ЭГ 1 - 9.6. балла, ЭГ 2 - 11.0 балла, и характеризуется как продвинутый, в КГ 1 - 9.6. балла, КГ 2 - 4.6. балла, характеризуется как средний уровень, что представлено в диаграмме 2. Общая динамика владения предметными знаниями составила в ЭГ 2 - 12%, в КГ 1 - 12%, в ЭГ 1 - 31%, в КГ 2 - 2%. Следовательно, в экспериментальных группах и одной контрольной наблюдается положительная динамика владения предметными знаниями, а в одной из контрольных групп наблюдается лишь незначительная положительная динамика. В ЭГ 1 и ЭГ 2 148 f данный уровень является продвинутым. Среднее статистическое значение по результатам объективного теста (Приложение 11) на выявление уровня общих профессиональных знаний составило в ЭГ 2 - 11.2. балла, в КГ 1 - 6.0. балла, в группах с изначально низким уровнем успеваемости в ЭГ 1 - 9.6. балла, КГ 2 - 4.6. балла. Следует говорить о положительной динамике владения общими профессиональными знаниями в составе КК в ИЯПР (диаграмма 3). Общая динамика владения общими профессиональными знаниями в составе компетенции составила в ЭГ 1 - 3%, ЭГ 2 - 27%, КГ 1 3%, КГ 2 - 0%. В ЭГ 1 и ЭГ 2 следует говорить о продвинутом, в КГ 1 среднем, в КГ 2 - низком уровнях. В отношении деятельностного критерия также наблюдается положительная динамика. Анализ тестов на определение уровня развития исследуемой компетенции на промежуточном этапе на завершающей стадии развивающего этапа обучения демонстрирует данную динамику. Оценивание уровня владения компонентами компетенции осуществлялось на основе схоластических шкал самооценки и взаимоконтроля в экспериментальных группах, что позволило получить следующие результаты относительно общего уровня развития компетенции. В ЭГ 1 30% студентов продемонстрировали средний уровень, 40 % - продвинутый, 30% - высокий уровень. В ЭГ 2 30% студентов владеют исследуемой компетенцией на среднем уровне, 70% - на продвинутом уровне (таблица 25).
