Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретические основы обучения определительным конструкциям в осетинской школе
1.1. Определительные конструкции в русском языке 14
1.2. Сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков 46
Выводы по I главе 64
ГЛАВА II. Состояние знаний, умений и навыков учащихся-осетин по употреблению определительных конструкций
2.1. Анализ учебно-методической литературы (программы, учебно-методические пособия) 67
2.2. Констатирующий эксперимент 80
Выводы по II главе 99
ГЛАВА III. Методика обучения определительным конструкциям на уроках русского языка в осетинской школе
3.1. Отбор материала и планирование обучения средствам выражения определительных отношений 101
3.2. Принципы обучения определительным конструкциям в национальной школе 115
3.3. Методы и приемы обучения определительным конструкциям в национальной школе 135
3.4. Система упражнений по изучению определительных конструкций в национальной школе 145
3.5. Результаты контролирующегсГобучения > 169
Выводы по III илаве 168
Заключение 171
Приложение 176
Список использованной литературы 182
- Сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков
- Анализ учебно-методической литературы (программы, учебно-методические пособия)
- Отбор материала и планирование обучения средствам выражения определительных отношений
- Система упражнений по изучению определительных конструкций в национальной школе
Введение к работе
Объект исследования – процесс развития речи учащихся-осетин при изучении разноуровневых языковых единиц, специализирующихся на передаче определенных смысловых изоморфных отношений, в данном случае определительных.
Предмет исследования - система методов и приемов, способствующих эффективному усвоению средств выражения определительных отношений русского языка и формирование умений их использования в речи учащимися осетинской национальной школы.
Актуальность исследования. Коммуникативно-речевой подход в преподавании русского языка в национальной школе, предполагающий совершенствование речевой деятельности во всех ее видах, изменяет подходы к содержанию и организации учебного материала, одним из компонентов которого является создание образовательного пространства в становлении активной творчески мыслящей, коммуникативно-компетентной личности. В реализации указанных качеств огромная роль принадлежит определительным конструкциям, которые как структурно, так и семантически чрезвычайно разнообразны в русском языке. Интерес к данному языковому явлению вызван как лингвистическими факторами, так и прагматическими, предъявляемыми современными требованиями к уровню владения языком и нашедшими отражение в Государственных образовательных стандартах. Во-первых, умение их образовывать и употреблять, позволяет говорить о формировании языковой и речевой компетенции. Во-вторых, обучение любому предмету в школе предполагает развитие сложных мыслительных действий, что становится невозможным без овладения средствами выражения определительных отношений, так как само мыслительное действие, дающее возможность раскрыть сущность того или иного понятия, и есть его определение. Соответственно, чем раньше они станут объектом внимания учащихся-осетин, чем дольше будут оставаться в поле их зрения, тем значительнее возможности для развития их русской речи.
Наблюдение за практикой обучения русскому языку в осетинской школе, изучение опыта работы учителей, анализ речи учащихся-билингвов позволяют констатировать наличие у последних значительных трудностей в порождении устных и письменных высказываний, обусловленных отсутствием умений активного и коммуникативно-целесообразного использования всех средств выражения определительных отношений русского языка.
Если и можно предположить, что языковое чутье позволит человеку при изучении родного языка без особых усилий добиться должного уровня коммуникативной компетентности, то при обучении неродному языку рассчитывать на такое развитие ситуации не приходится. Поэтому создание научно обоснованной системы обучения неродной речи должно быть управляемым, хорошо продуманным. Бесспорная сложность языковой системы, ее речевой реализации обусловливает многонаправленность процесса обучения неродному языку, требуя прежде всего координированности преподавания родного и русского языков.
Составителям учебно-методических комплексов приходится учитывать множество факторов, необходимых для успешного развития неродной речи, к числу которых нужно отнести и существование изоморфных систем выражения важнейших типов языковой семантики, в частности определительных конструкций. В национальной школе в курсе русского языка необходимо ввести специальное обучение учащихся разнообразным средствам выражения определения, что свидетельствует о необходимости разработки соответствующей методической системы.
Несмотря на очевидную необходимость, ни современный стандарт, ни методика русского языка для национальной школы не располагают развернутой системой работы над определительными конструкциями, которая, во-первых, должна включать в себя теоретические сведения об определении, во-вторых, содержать упражнения, способствующие выработке у учащихся-осетин навыков употребления различных языковых средств выражения определительных отношений.
Необходимость повышения эффективности процесса обучения русскому языку в национальной школе, качества знаний и коммуникативно-речевых умений на основе последовательного изучения изоморфных конструкций, в частности, структуры, семантики и особенностей функционирования определительных конструкций, недостаточная разработанность системы обучения определительным конструкциям в методической литературе, где давались бы четкие рекомендации по методике обучения средств выражения определительных отношений и, соответственно, важность поиска новых средств организации учебной речевой деятельности, приближающих ее к процессу естественного общения, послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин».
Гипотеза исследования сводится к следующему: эффективность и результативность работы по развитию русской речи учащихся-осетин при изучении средств выражения определительных отношений в осетинской школе повысится, если:
- организовать систему обучения определительным единицам с опорой на их изоморфность в русском и осетинском языках с привлечением данных о структурно-семантических и стилистических признаках данных конструкций;
- учитывать трудности усвоения определительных конструкций, выявленные в результате сопоставления средств выражения определительных отношений в русском и осетинском языках и в ходе диагностических исследований речи учащихся;
- осуществлять процесс обучения на специально подобранных текстах, насыщенных изучаемыми синтаксическими конструкциями и отражающих их стилистические, семантические и структурные особенности;
- реализовывать принцип межпредметных связей уроков русского и осетинского языков (с учетом билингвального характера аудитории) и уроков русского языка и русской литературы.
Цель исследования - теоретически обосновать, практически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы изучения русских определительных конструкций в осетинской школе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертации необходимо было решить следующие основные задачи:
- провести сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков; исследовать их специфику, изоморфный характер в обоих языках, на этой основе провести отбор учебного материала, прогнозировать трудности изучения;
- проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для национальной школы с точки зрения отведенного в них места для изучения средств выражения определительных отношений;
- исследовать в ходе констатирующего эксперимента активный и пассивный запас языковых средств выражения определительных отношений у учащихся;
- разработать и экспериментально проверить методы и приемы обучения русским определительным конструкциям в осетинской школе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретический (изучение лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы);
- сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем средств выражения определительных отношений в русском и осетинском языках);
- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальной школы, наблюдение за учебным процессом);
- экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);
- статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов).
Методологической основой исследования послужили материалы законодательных актов Российской Федерации и Республики Северная Осетия-Алания по вопросам образования в национальной школе, постановления и указы Президента и Правительства Российской Федерации, изданные с целью закрепления лучших традиций российского образования: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995); Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000); Закон «О языках народов Российской Федерации» (2002); Концепция осетинского национального образования (2004); Закон «О государственном языке РФ» (2005); Концепция модернизации российского образования до 2015 года.
Лингвистическая основа исследования складывалась на базе научно-теоретических положений, разработанных в области теории понятийных категорий в трудах известных специалистов О. Есперсена, И.И. Мещанинова, А.А. Потебни; теории функциональной и коммуникативной грамматики, выдвинутой А.В. Бондарко, В.Г. Гак, Г.А. Золотовой и др.; теории взаимодействия уровней языка, изложенной у Э. Бенвениста, Р.Якобсона, а также трудов ведущих ученых: Е.М. Галкиной-Федорук, В.В. Бабайцевой, Н.К. Багаева, В.В. Виноградова, В.А. Белошапковой, Н.С. Валгиной, К.Е. Гагкаева, Ю.Д. Каражаева, Р.З. Комаевой, П.А. Леканта, А.М. Пешковского, Н.С. Поспелова, И.П. Распопова, Д.Э. Розенталя, Г.А. Руднева, З.Х. Тедтоевой, А.А. Шахматова и др.
Методическая основа построения диссертационного исследования обеспечена работами по методике преподавания русского языка как неродного в национальной аудитории: А.М. Айтберова, Н.З. Бакеевой, Р.П. Бибиловой, Г.Г. Буржунова, Л.В. Газзаевой, К.Э. Джамалова, Э.С. Дзуцева, З.З. Загировой, В.А. Ичаловой, Т.А. Каргаевой, Т.А. Ладыженской, Б.Г. Мисиковой, Д.М. Моллаева, Г.Н. Никольской, Р.Б. Сабаткоева, Б.А. Тахохова, Л.П. Федоренко, Р.Ш. Халидовой, М.А. Цаликовой, Н.М. Шанского, Л.З. Шакировой и др.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты сопоставительного анализа определительных конструкций русского и осетинского языков, выявленные причины интерферентных ошибок при их продуцировании могут стать лингводидактическим обоснованием при разработке рациональной методики преподавания определительных конструкций в национальной школе. Предложенная в диссертации модель обучения средствам выражения определительных отношений учащихся-осетин, предполагающая акцент на расхождениях в соотносительных языковых явлениях сопоставляемых языков может быть применена в дальнейших исследованиях по данной проблеме.
Практическая значимость исследования. Предлагаемая методика может найти применение в практике преподавания русского языка не только осетинской школы, но и других национальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей для национальной аудитории, при составлении и обновлении программ, учебников и методических пособий по русскому языку.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- в учебных целях осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков, установлены сходства и различия между ними, на основе чего выявлены грамматические универсалии, общие понятия; определены особенности структуры, семантики и функционирования определительных конструкций в осетинской речи;
- установлена типология ошибок в употреблении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин;
- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система упражнений по совершенствованию речевых умений и навыков использования системы определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) исследования изучена и проанализирована научная (лингвистическая, психолого-педагогическая, лингвометодическая) литература в контексте рассматриваемой проблемы, определены цель и задачи исследования, раскрывающие глубину и важность темы, отобран материал для проведения констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2006 – 2007 гг.) исследования рассмотрены такие вопросы, как уровень сформированности у учащихся-осетин языковых и речевых навыков и умений в использовании определительных конструкций, выявленный на основе экспериментальной проверки; принципы и методы обучения русскому языку как неродному. На этом этапе была разработана методика опытного обучения.
На третьем этапе (2007 – 2008 гг.) исследования проведены экспериментальное и контрольное обучение средствам выражения определительных отношений русского языка с последующей обработкой и анализом полученных данных; выявлена степень эффективности экспериментальной программы, направленная на совершенствование навыков использования учащимися-осетинами атрибутивных единиц русского языка во всех видах речевой детяльности; подведены итоги работы и окончательно оформлены результаты исследования.
Экспериментальная база исследования. Основные положения диссертации апробированы в ряде школ республики (Карджинской средней школы Кировского района, Дзуарикауской школы Алагирского района, школы-интерната №4 г. Владикавказа).
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на научных конференциях различных уровней: Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» (Владикавказ, 2007), региональной научно-практической конференции «ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт» (Владикавказ, 2008); «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2008); международной научной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения и развития языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (Владикавказ, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2010), а также в семи публикациях по теме исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:
- единством философских, лингвистических и психолого-педагогических подходов к обоснованию положений исследования; многоаспектной методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватным его задачам и логике;
- полнотой рассмотрения предмета исследования за счет проведения анализа всех компонентов учебного процесса, взаимодействия традиционных и инновационных аспектов учебного процесса; предлагаемой методической системой, количественным и качественным анализом данных и полученных результатов;
- проведением экспериментальных исследований в условиях реального процесса обучения, репрезентативностью результатов эксперимента, длительным характером экспериментальных исследований, в которых участвовало достаточное количество испытуемых (450 человек).
Согласно выдвинутой цели в качестве основных положений, определяющих научную новизну и теоретическую значимость диссертационного исследования, на защиту выносятся следующие:
-
Развитие русской речи билингвов происходит значительно эффективнее, если обучение вести с учетом изоморфности средств выражения наиболее значимых для изучения семантических категорий, в частности, атрибутивности; восприятие учащимися системного характера определительных конструкций позволит добиться осознанного контекстуально оправданного употребления разных видов этих единиц в русской речи билингвов.
-
Ошибки в построении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин, сложности в усвоении их стилистической маркированности обусловлены системными трудностями русского языка, интерферентным влиянием родного (осетинского) языка учащихся и недостаточным вниманием к этому явлению в процессе изучения русского языка.
-
Эффективность практического овладения определительными конструкциями русского языка определяется построением системы упражнений с учетом взаимозаменяемости и специфичности различных определительных конструкций и привлечением в качестве дидактического материала подходящих текстов, которые могут служить образцом использования определительных единиц в русской речи.
-
Эффективность развития русской речи при изучении системы определительных конструкций возрастет при координации процессов обучения русскому и родному языкам с непременной реализацией принципа учета внутри - и межпредметных связей.
Структура диссертации. Цель и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное строение. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков
Современная лингвистика активно обращается к анализу фактов языковой действительности. Интерес представляет исследование сходств и различий процессов отражения разноструктурными языками единого семантического понятия. Такое сопоставление является крайне необходимым, в виду того, что нет специальных исследований по этой проблеме.
Исследование определительных конструкций на материале русского и осетинского языков дает возможность их описания средствами разных языков, отражающими единое понятие, выявить специфику их воплощения различными формально-грамматическими способами, которые в ряде случаев, при их внутреннем рассмотрении, остаются скрытыми, способствует установлению как универсальных типологических средств выражения определительных отношений, так и национально-специфических особенностей, характеризующих его своеобразие и отличие от других языков.
Осетинский и русский языки демонстрируют удивительную картину совпадений в области средств выражения определительных отношений, обращая внимание прежде всего на большое сходство между этими группами в обоих языках. Это позволяет говорить о том, что данный тип конструкций относится к числу языковых универсалий.
Определительные отношения могут передаваться языковыми единицами разного уровня: лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. В рамках последнего выделяются непредикативные, полупредикативные, предикативные, полипредикативные единицы и даже сложное синтаксическое целое. Соответствие определительных конструкций названных языков показано в таблице №1. При этом следует отметить, что в сопоставляемых языках синтаксическими моделями, чаще всего употребляемыми для выражения определительных отношений, являются атрибутивные словосочетания и сложноподчиненное предложение с придаточной определительной частью.
Определительным конструкциям каждого из этих ярусов свойственны свои структурные особенности и свои формальные средства выражения определительных отношений. Непредикативный уровень представлен атрибутивными словосочетаниями, которые отличаются в обоих языках присубстантивностью качественно характеризующим значением и неоднородностью состава. Они представлены самыми разными типами. По своей структурной характеристике определительные конструкции в русской и осетинской языковой системах в основном совпадают. Тем не менее, некоторые из них имеют существенные различия. Заметные изменения наблюдаются в плане их организации, в которых для передачи идентичного смысла принимают участие различные структурно-семантические типы атрибута.
Непосредственным источником формирования определительной семантики словосочетаний являются частеречные составляющие его компонентов. В сопоставляемых языках обнаруживаются разные способы выражения определительных отношений. В роли определения обычно выступают пять основных класса слов: прилагательные (наиболее частотный способ); причастия как отглагольные прилагательные (висячий мост / ауыгъд хид); местоимения (некоторые их подклассы) (его книга / йсе чиныг; другое письмо / сендсер пъисмо); числительные (первый шаг / фыццаг къахдзсеф); существительные (вязанка дров/сугты бает).
Грамматическим стержнем в таких построениях выступает имя существительное, грамматически подчиненным компонентом могут быть различные части речи: имя прилагательное, местоимение, имя числительное, причастие, имя существительное. Такое положение вещей является достаточно обоснованным критерием для отнесения данных конструкций к определительным.
В рассматриваемых языках для выражения определительных отношений чаще всего употребляется модель «прилагательное + существительное», что позволяет констатировать ведущую роль прилагательного в комплексе всех средств выражения определительных отношений.
Семантика субстантивных атрибутивных словосочетаний сложна и многообразна. Отдельные их типы для реализации своего значения требуют распространения имени существительного в стержневом элементе словосочетания. Роль распространяющего компонента принимает на себя имя существительное в родительном падеже и других косвенных падежах с различными предлогами, информативная значимость которых представлена отношением принадлежности и владения: платье Инессы, дом отца и т.д
Можно констатировать следующие отношения в атрибутивных словосочетаниях русского и осетинского языков: отношения части и целого: рус. ручка двери (сущ. + сущ. род. п.), университетская библиотека (прил. + сущ.); осет. дуары хсецсен, университетон библиотексе; местоположение: рус. окраина села (сущ. + сущ. род. п.), дом у моря (сущ. + сущ. род. п. с предл.); осет. хъ&уыг&рон, денджызы был хседзар; материал, из которого сделан предмет: рус. хрустальный бокал, шерстяной носок (прил. + сущ.); осет. хрусталон нуазсен, къуымбил цъында; темпоральные отношения: рус. трехдневный срок (прил. + сущ.), конец июля (сущ. + сущ. род. п.); осет. сертсебоны семгъуыд, июлы капрон; компаративные отношения: рус. змеиный взгляд (прил. + сущ.), глаза — буравчики (сущ. + сущ.), шелк волос (сущ. + сущ. род. п.); осет. калмы цсестсенгас, цыллсе дзыккуы; предназначение: рус. крем для рук, тарелка для пирогов (сущ. + сущ. род. п. с предл.); осет. къухтсесогрдсен крем, уазлибсеххсессовн тсебазгъ; характеристика: рус. комедия абсурда (сущ. + сущ. род. п.); осет. абсурден комедии; принадлежность: рус. участник демонстрации (сущ. + сущ. род. п.); осет. демонстрацииы архайсег; источник: рус. звонок телефона (сущ. + сущ. род. п.); осет. телефоны дзсенгагрсег; объектные: рус. процесс творчества (сущ. + сущ. род. п.); осет. сфселдыстадон процесс; субъектные: рус. поддерэюка правительства (сущ. + сущ. род. п.); осет. хицауады сеххуыс; специфирующие: рус. яблочное варенье (прил. + сущ.), чувство одиночества (сущ. + сущ. род. п.); осет. фсеткъуыйы вареннсе, иунседжы сенкъарсен; идентифицирующие: рус. человек большого роста (сущ. + сущ. род. п.); осет. бсерзонд адсеймаг.
Анализ учебно-методической литературы (программы, учебно-методические пособия)
Программа, являясь одним из средств обучения, формулирует цели обучения, конкретизирует и регламентирует отбор языкового материала и, в известной мере предопределяет его организацию.
В настоящее время основным документом, определяющим содержание обучения русскому языку в осетинской школе, является «Программа основной и полной средней школы. Русский язык и литература для 5-11 классов национальных школ Российской Федерации», составленная авторским коллективом под редакцией М.В. Черкезова. Она предусматривает расширение теоретических знаний учащихся по всем разделам языкознания, овладение ими устной и письменной речью, обеспечение их лингвистического образования в условиях функционирования национально-русского и русско-национального двуязычия.
В «Объяснительной записке» к программе сказано, что основной целью обучения русскому языку в национальной школе является «практическое овладение государственным языком Российской Федерации, умение пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых на русском языке».1
При составлении этой программы были учтены такие основополагающие принципы, как коммуникативная направленность обучения; комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы; учет особенностей родного языка; осуществление межпредметных связей; преемственность в обучении. На основе учета этих принципов в программе определяется организация учебного материала, его структурирование, последовательность изучения и распределение по классам языкового материала, которое расположено в соответствии с учетом возрастных возможностей учащихся.
В программе на обучение русскому языку с 5-го по 9-е классы отводится 714 часов, из них на изучение определительных конструкций предлагается - 178 часов, из которых 29 часов идут на развитие речи. Алгоритм обучения определительным конструкциям предлагается в такой последовательности: в 5 классе - «Имя прилагательное»; в 6 классе - «Имя прилагательное»; «Имя числительное»; «Местоимение»; в 7 классе -«Причастие»; в 8 классе - «Определение», «Приложение»; «Однородные и неоднородные определения»; «Обособленные определения и приложения»; в 9 классе - «Сложноподчиненное предложение с придаточной определительной частью». Программа нацеливает на прочное усвоение материала, для чего значительное место здесь отводится повторению.
Составителями программы предусмотрена и работа по развитию речи, систематически проводимая на протяжении всего курса. Практическое применение полученных знаний осуществляется в процессе выполнения творческих работ, к которым традиционно относятся изложения и сочинения различного характера. На целесообразность применения данных видов работ указывал и В.А. Добромыслов, считая, что «процесс формирования орфографических и пунктуационных навыков завершается именно в самостоятельных высказываниях учащихся»1. Так, в программе к работе над определительными отношениями (имя прилагательное в 5-6 классах, причастие и определение, как синтаксическая категория в 7 классе, однородные и неоднородные определения, обособленные и необособленные определения в 8 классе, атрибутивные словосочетания, придаточные определительные в 9 классе) приурочиваются сочинения типа описаний, в которых учащимся приходится указывать признаки изображаемых предметов и явлений. Что, на наш взгляд, не совсем верно, так как определительные конструкции встречаются и в текстах-рассуждениях и, реже, в текстах-повествованиях.
Программа акцентирует внимание учителей на таких важных методических моментах, как активное усвоение лексико-грамматического материала, т.е. формирование соответствующих умений и навыков возможно только в процессе продолжительной речевой практики. В связи с чем в основу построения программы заложен линейно-ступенчатый принцип, позволяющий учащимся с одной и той же грамматической категорией встречаться многократно, с постепенным расширением и углублением их знаний по данной грамматической теме. Так, например, получив практические навыки при изучении морфологии и синтаксиса, учащиеся в 5-6 классах научились строить простые предложения с прилагательными, согласуя их с существительными в роде, падеже и числе; в 7 классе учащиеся уадтся составлять предложения с прилагательными, местоимениями, порядковыми числительными, согласуя их с существительными. В соответствии с чем уже в 8 классе при изучении темы «Определение» необходимо обобщить все, что уже известно ученикам практически и выработать у них навык правильного употребления в устной и письменной речи согласованного определения, выраженного прилагательным, причастием, местоимением, числительным.
Отбор материала и планирование обучения средствам выражения определительных отношений
Создание научной методики обогащения речи учащихся-осетин путем включения в их речевую практику средств выражения определительных отношений - дело сложное, так как в организации определительных конструкций участвуют различные языковые средства: лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические. Согласно результатам, изложенным в первой главе, все эти языковые единицы способны передавать определительную семантику. Данное положение обусловило подход к разработке методики обучения определительным конструкциям в национальной школе с опорой на их изоморфизм.
Направленность наших исследований включает привитие школьникам навык коммуникативно-целесообразного использования определительных конструкций в речи, выдвигающий необходимость системного их изучения. Во-первых, системное представление языкового материала в учебных целях является одним из путей оптимизации процесса его усвоения, во-вторых, «факты, изложенные в системе, запоминаются легче, чем набор изолированных фактов, что сопряжено положительным влиянием на процесс запоминания смысловых группировок, такой особенностью человеческой памяти, как ее стремление к логическим смысловым ассоциациям».1 Кроме того, это позволит учащимся по-новому взглянуть на русский язык, особенно если будут рассматривать его с точки зрения грамматических значений, которые несут на себе единицы языка - от значения словоформы до значения коммуникативной единицы.
Проектируя содержание обучения, мы решили представить в курсе русского языка весь арсенал языковых средств выражения определительных отношений и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей. Поэтому в данный компонент учебной программы были включены: понятие об определительных конструкциях, выражение определительных отношений на разных грамматических уровнях (от лексического до синтаксического), антонимические и синонимические определения, однородность и обособленность определений, стилевая прикрепленность средств выражения определительных отношений. Учебно-методический материал распределен по классам в соответствии с основным программным материалом и подан в виде блока, правильная организация которого дает возможность преодолеть излишнюю растянутость в изучении взаимосвязанных тем, их изолированность друг от друга, расположить и упорядочить его так, чтобы учащиеся могли сразу увидеть основные характеристики изучаемых грамматических явлений в процессе обучения.
На наш взгляд, способы соединения связанных по смыслу разноуровневых языковых единиц в один блок, призвано выработать навык поиска семантически близких компонентов, включить механизмы выбора и содействовать более эффективному овладению богатствами языка, совершенствовать методику обучения родному и русскому языкам, сводя эти процессы в единую продуманную систему.
Разрабатывая модель обучения средствам выражения определительных отношений, мы исходили из ряда основных принципов: 1) практической необходимости изучения средств выражения определительных отношений для речевого развития учащихся-осетин; 2) частотности употребления средств выражения определительных отношений как в языке в целом, так и в текстах, которые им предлагаются в качестве учебного материала; 3) степени сложности конструкций и трудностей их усвоения. А также тем, что возможности абстрактного мышления и возможности абстрактного материала не являются одинаковыми у учащихся разных классов; по степени абстрактности и сложности грамматические формы также неодинаковы (ср. категорию причастия и прилагательного); значение разных грамматических фактов для формирования навыков письма тоже неодинаково (деление прилагательных на качественные, относительные и притяжательные, изменение прилагательных по родам, числам и падежам; различение обособленных и необособленных определений).
Особенно важно было учесть сходства и различия определительных конструкций в обоих языках, ибо «установка на свободное владение вторым родным языком требует опоры на родной язык, ориентации на явлении интерференции, формирования языкового сознания на русском языке и особого механизма перекодирования планируемых сообщений на уровне глубинных смыслов, а, следовательно, осмысления глубинных связей и принципиальных, психологических различий русского и родного языков».1
При рассмотрении теоретических основ содержания обучения мы предполагали выделить для изучения в 5-9 классах только согласованные и несогласованные определения, причастный оборот и сложное предложение с придаточной определительной частью, так они являются наиболее выразительными. Однако в процессе экспериментального исследования было выявлено, что освоение определительных конструкций будет максимально эффективным в том случае, если учащиеся осмыслят и другие языковые средства выражения определительных отношений: модели слов, со значением определения, созданные с помощью морфем, однородные и неоднородные определения, обособленные и необособленные определения, сложные предложения с семой определения. Свой выбор мы обосновываем тем, что эти средства идентичны по значению и не составят дополнительной трудности для учащихся-осетин, являются довольно распространенными в литературном языке, следовательно, для того, чтобы их воспринимать, дети должны обладать развитым языковым чутьем, ассоциативным мышлением, умением владеть выразительными средствами языка. Принципы организации материала и последовательность изучения определительных конструкций осуществлялись нами в соответствии с программой.
Исходя из необходимости работать над определительными конструкциями на уровне языка, мы знакомили учащихся с различными их видами, отведя для этого специальный урок. Так как для выражения определительных отношений используются языковые средства лексики, морфологии и синтаксиса, то возникает реальная возможность естественно вписать ознакомление учащихся с определительными конструкциями в изучаемый программный материал, где с одной стороны, мы показываем ученикам функционирование данных языковых единиц, с другой — способствуем развитию выразительности их собственных высказываний. Таким образом, мы включили в программу в начале года в 5 классе специальный урок, на котором дается понятие о средствах выражения определительных отношений, в 5-9 классах - повторение сведений о данных языковых единицах, так как оно является важным средством закрепления знаний учащихся, приобретения ими прочных навыков. Ну а в конце каждого года обучения проводится обобщающее занятие, являющееся «фундаментом для заключительного повторения в конце учебного года, которое будет менее результативным без предварительного повторения больших законченных отрезков программы»1. В течение учебного года при подготовке учащихся к написанию творческих работ, предусмотренных программой, учителем проводилась специальная работа, с целью дать им определенную сумму знаний об определительных конструкциях в соответствии с тематикой предстоящих работ.
Система упражнений по изучению определительных конструкций в национальной школе
Сознательности и прочности усвоения знаний способствует применение принципа наглядности, получивший теоретическое и практическое обоснование в трудах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Б.В.Беляева и затем широко распространившийся в методических разработках и школьной практике работы учителей -словесников. Применение наглядности вносит в обучение чрезвычайно важный момент - живое созерцание, являющееся, в конечном счете, исходной ступенью всякого познания. Способом такого наглядного представления при изучении определительных конструкций являются таблицы, при работе с которыми активизируется мыслительная деятельность учащихся, позволяя им тренироваться в различных мыслительных операциях: в сопоставлении грамматических фактов и явлений; в различении существенного и несущественного, главного и второстепенного, в отборе основных отличительных признаков данного явления; в установлении связей между ними; в обобщении и систематизации материала.
Обучая билингвов средствам выражения определительных отношений можно использовать следующие таблицы (приложение 2).
Признание принципа сознательности привело к необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, так как установление программных требований по русскому языку для каждого класса, составление и подбор текстов для упражнений находятся в прямой зависимости от познавательных способностей учащихся.
Одним из важнейших принципов, на которых базируется методика преподавания русского языка в осетинской школе - это учет особенностей родного языка учащихся. Необходимость учета системы родного языка, его грамматического и фонетического строя, особенностей его лексики, содержания и объема понятий, выражаемых средствами родного и русского языков, диктуется задачей рационализации обучения. Учет сходного и различного в двух языках способствует разумному отбору материала для того или иного урока; предупреждает повторное изучение того, что учащимся уже известно; помогает выбору грамматических тем, наиболее сложных и трудных для учащихся-осетин, а также системы упражнений для закрепления теоретических знаний, развития их устной и письменной речи. Он предполагает принципиально новую последовательность в изучении теоретического материала. Данный принцип прочно вошёл в методическую теорию и практику. «Основными приемами работы в этом случае,- по мнению Р.П. Бибиловой и Л.В. Газаевой,- считаются показ и объяснение факта, вызывающего трудности, сопоставление сходных и несовпадающих явлений двух языков, выполнение упражнений (в том числе и на перевод), анализ типичных ошибок».1 Большое значение имеет учет специфики родного языка и при выборе метода и приема обучения.
В основе обучения любому предмету в школе лежит принцип развивающего обучения, осуществляющий формирование у учащихся не только знаний и умений, но и нравственное и эстетическое развитие, вырабатывая определенные черты характера и поведения. Понимается это не как улучшение процесса усвоения знаний, а как процесс, который способствует развитию личности ребенка, умеющего творчески решать задачи, самостоятельно критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, убеждения, непрерывно пополнять свои знания и уметь применять их на практике. Для развития всесторонней личности по русскому языку большие возможности дает привлечение разнообразных по содержанию текстов, которые «при продуманном их отборе должны помогать через язык осмысливать общечеловеческие ценности, способствовать воспитанию личности, интеллектуальному развитию учащихся, познанию культуры, традиций носителя этого языка и других народов».1
Выдержанные общедидактические принципы обучения - научности, системности, последовательности в изложении сведений, внутренней наглядности (подбор иллюстративного материала), установки на сознательность восприятия и активность деятельности учащихся, доступности преподнесения теории предполагаемому адресату - школьникам разных классов - неразрывно связаны между собой и переплетены.
Такая систематическая и последовательная реализация перечисленных принципов призвана помочь вводу определительных конструкций в число активных речевых средств учащихся.
Использование перевода при изучении русских определительных конструкций в осетинской школе. В лингвометодической литературе подчёркивается, что к числу наиболее трудных тем для изучения учащимися-осетинами относятся способы выражения определительных отношений, для передачи которых в русском и осетинском языках используются единицы разного уровня: лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического, позволяющего говорить об изоморфности определительных конструкций в обоих языках. Однако при общем сходстве организации данных конструкций в русском и осетинском языках у средств выражения определительных отношений есть много грамматико-стилистических особенностей, выявить которые в процессе их изучения помогает использование перевода, имеющее существенное значение в семантизации языковых единиц, особенно на начальном этапе изучения.
