Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научное обоснование семантико-стилистической презентации односоставных предложений в 8 классе.
1. Педагогические и методические основы развивающего обучения русскому языку
2. Вопрос об односоставных предложениях в отечественной лингвистике 16
3. Анализ односоставных предложений со стороны объективно присущих им возможностей, способствующих развитию речи 25
4. Психолого-педагогическое и методическое обоснование семантико-стилистической презентации односоставных
предложений 41
5. Теоретическое обоснование построения курса «Простое односоставное предложение» 54
6. Деятельностный характер семантико-стилистической ситуации, как основа создания эмоционально-мотивационного фона 60
7. Анализ методических идей изучения односоставных предложений в аспекте развития речи
Выводы 69
Глава 2. Особенности восприятия и употребления односоставных предложений школьниками ( характеристика ошибок, методические рекомендации). 73
1. Анализ программ и учебников по русскому языку для средних общеобразовательных школ
2. Результаты констатирующего среза 83
Выводы 106
Глава 3. Методическая система изучения односоставных предложений в 8 классе
1. Содержание программы изучения односоставных предложений в семантико-стилистическом аспекте 110
2. Система упражнений и заданий по освоению односоставных предложений в 8 классе 131
3 Оценка результатов обучающего эксперимента 148
Выводы 153
Заключение 157
Библиография 161
Приложение 176
- Педагогические и методические основы развивающего обучения русскому языку
- Анализ программ и учебников по русскому языку для средних общеобразовательных школ
- Содержание программы изучения односоставных предложений в семантико-стилистическом аспекте
Введение к работе
В программе модернизации, системного обновления содержания образования в качестве главной линии развития учащихся средствами предметов обозначено овладение «функциональной грамотностью - владение учащимися умениями и навыками, связанными с учебной, познавательной, творческой деятельностью в рамках данного предмета, необходимой для усвоения этого предмета, формирования самостоятельной деятельности для решения практических и теоретических задач». («Школа 2100», 2001, с.15-16).
Из содержательных линий развития, выделенных в русском языке, сюда относятся развитие всех форм мыслительной и речевой деятельности; овладение элементами логического и теоретического мышления, культурой речи и поведения; формирование языкового чутья и потребности пользоваться всем богатством родного языка.
В соответствии с названными целями в обучении русскому языку разрабатываются два направления: функционально-системное и коммуникативно- деятельности ое, предусматривающие использование всех единиц языка на всех уровнях языковой системы, развитие связной речи, предполагающие наличие у школьников знаний и умений, необходимых для понимания чужих и порождения своих высказываний, а также приобретение опыта творческой деятельности при решении учебно-языковых и речевых задач.
Широкие возможности обогащения речи обучаемых и развития их мышления появляются при изучении темы «Простое односоставное предложение», методическая ценность которой определяется лингвистической и психолингвистической сложностью грамматического материала, трудностями в усвоении его учащимися, важностью раздела для изучения последующих тем, широкой распространённостью данных конструкций в разных стилях речи, богатством семантико-стилистических оттенков в значе-
нии предложения, системой синонимичных отношений.
Синтаксическое значение односоставности характеризуется особым способом выражения предикативности - в одном главном члене предложения, который является коммуникативно-логическим центром высказывания и объединяет в себе психологический субъект и предикат.
В силу указанных свойств односоставные предложения служат средством компактной и экономной передачи информации, являются ярким выразительным средством и представляют большой интерес в плане тек-стообразования.
В свете этой лингвистической и коммуникативной специфики односоставных предложений представляется необходимым активное введение в речь школьников данных конструкций, обучение правильному, ситуативно оправданному использованию названных средств языка.
Следует признать, что традиционное изучение данной темы, направленное в основном на изучение структурных особенностей односоставных предложений, не способно побудить учащихся к эмоциональному восприятию таких предложений, вызвать стремление обогатить свою речь односоставными конструкциями.
Актуальность исследования определяется также спецификой среднего школьного возраста, ведущим видом деятельности которого является общение ребёнка со сверстниками и взрослыми.
Данные психологического исследования свидетельствуют, что овладение именно стилистическими знаниями, обслуживающими речевые функции этого возраста, находится в зоне ближайшего развития подростка.
Таким образом, существует необходимость описания новых подходов к проблеме изучения односоставности и создания новой, более эффективной методики преподавания односоставных предложений в школе. Се-мантико-стилистический аспект в изучении односоставных предложений, принятый в диссертации, позволяет разработать методику, обеспечиваю-
щую их представление в школьном курсе русского языка как одного из значимых средств речевого развития учащихся.
Актуальность избранной темы обусловлена: 1) необходимостью создания специальной методики совершенствования речи восьмиклассников, обогащения её таким важным синтаксическим средством как односоставное предложение; 2) значимостью развития у школьника познавательной и речевой активности при анализе сложной психолингвистической структуры односоставного предложения; 3) спецификой подросткового возраста, нацеленного на освоение стилистических знаний; 4) недостаточной разработанностью данной проблемы в современной методической литературе.
Целью настоящего исследования является создание и экспериментальная проверка научно обоснованной методической системы изучения односоставного предложения в средней школе (определение цели и содержания, методов и приёмов, средств презентации грамматического материала, средств обучения, организационных форм проведения занятий) на основе семантико-стилистического аспекта в целях развития учащихся.
Объектом исследования является процесс овладения односоставными предложениями восьмиклассниками средней образовательной школы.
Предмет исследования - процесс развития и совершенствования устной и письменной речи школьников на основе созданной методической системы.
Исходная гипотеза: эффективность и результативность процесса обучения школьников односоставными предложениями будут повышены при условии:
реализации в методической системе изучения односоставных предложений функционально-системного и коммуникативно-деятельностного подходов;
построения структуры курса на основе обобщённых понятий «односо-ставность», «главный член односоставного предложения»;
изменения структуры курса и последовательности изучения групп односоставных предложений: безличное, назывное, группа глагольных предложений - определённо-личное, неопределённо-личное, обобщённо-личное;
использования моделей односоставных предложений;
создания системы упражнений и заданий, формирующих умения ком
муникативной оценки односоставного предложения и стимулирующих
работу механизмов эквивалентных замен и упреждающего синтеза.
Цель и гипотеза обусловили необходимость следующих задач:
Определить лингвистические, психолого-педагогические методические основания семантико-стилистической презентации односоставного предложения.
Описать структурные, семантические, парадигматические и функционально-стилистические особенности односоставных предложений, предопределяющие речевую направленность в их изучении.
Установить уровень практической разработанности проблемы формирования синтаксического понятия односоставности и работы по семанти-ко-стилистическому анализу односоставных предложений путём анализа программ, учебников, учебного процесса.
Провести констатирующий эксперимент: с помощью срезовых заданий, письменных работ, в ходе индивидуальных бесед определить особенности восприятия и употребления односоставных предложений в речи школьников, выявить и описать ошибки и причины их вызывающие.
Разработать методическую систему усвоения темы «Простое односоставное предложение» на основе теоретических и экспериментальных данных.
Разработать учебные материалы, систему упражнений и заданий, способствующих развитию учебно-речевых действий учащихся.
Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего
эксперимента, обработать и методически интерпретировать его результаты.
Методы исследования: 1. теоретический; 2. социолого-педагогический; 3. экспериментальный; 4. статистический.
Основные этапы исследования: 1. 1996-1998гг. - изучение лингвоме-тодической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. 1998-2001гг. - проведение контрольного и обучающего экспериментов. 3. 2 001-2002гг. - анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики в диссертации.
Теоретическую базу исследования составили труды лингвистов по проблеме односоставных предложений в языке и речи (ВВ. Виноградов, Г.А. Золотова, А.К. Белошапкова, П.А. Лекант, В.В. Бабайцева, Е.С. Скобликова), труды психологов о мышлении и речи (Л.С. Выготский, В,В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Б.Ю, Норман, А.К. Маркова, Г.Г. Граник), труды методистов русского языка (А.В. Текучее, В.А. Добромы-слов, Н.С. Рождественский, М.Т, Баранов, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, ТА. Ладыженская, и др.).
На^наошизна исследования определяется разработанной методической системой изучения односоставных предложений в русле функционально-системного и коммуникативно-деятельного направления, в которой:
- выявлены главные признаки односоставных предложений, предопреде
ляющие речевую направленность в их изучении;
установлено, что целенаправленная семантико-стилистическая работа по анализу односоставных предложений способствует формированию умений коммуникативной оценки конструкций и стимулирует работу речевых механизмов;
введено обобщённое понятие;
переструктурирован учебный курс «Простое односоставное предложе-
ниє», предложен новый порядок изучения видов односоставных предложений;
- реализованы методы и приёмы, совершенствующие процесс обучения в
соответствии психолого-педагогическим концепциям В.В. Давыдова и
Ю.К. Бабанского;
- создана система упражнений, стимулирующая речевую деятельность
учащихся, в условиях ре продуктивно-поисковой учебной деятельности;
- предложены модели односоставных предложений на усвоение знаний, их
воспроизведение и запоминание.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании проблемы интеграции функционально-системного и комму-никативно-деятельностного направлений в изучении родного языка; в объяснении принципов содержательного обобщения на примере переструктурирования традиционного, распространённого развёртывания учебной темы «Простое односоставное предложение».
Цшш^ч^ск^^нячимооггъ, исследования состоит в том, что;
- разработана и подробно описана программа обучения односоставным
предложениям в 8 классе;
установлен состав умений, формируемых у школьников в связи с изучением данной синтаксической темы;
определены этапы системы, содержание и особенности познавательной и речевой деятельности на каждом из этапов;
- результаты диссертационного исследования могут быть использованы
для совершенствования школьной программы по синтаксису, стилистике,
работы по развитию речи учащихся.
В первой главе «Научное обоснование семантико-стилистической презентации односоставных предложений» рассматриваются проблемы развития речи, связанные с решением следующих задач: как понимаются общие задачи обучения русскому языку; какое место в их решении отво-
дится синтаксису как предмету школьного изучения в плане развития речи; выявлены психологические особенности среднего школьного возраста; приведено психолого-педагогическое и методическое обоснование построения учебного процесса на основе содержательного обобщения, его переструктурирования.
Во второй главе «Особенности восприятия и употребления односоставных предложений школьниками» даётся анализ программ, учебников по русскому языку для 8 класса, характеризуются задания констатирующего эксперимента, анализируются его результаты, выявляется характер и причины ошибок в восприятии и употреблении данных конструкций в речи школьников среднего школьного возраста.
В третьей главе «Методическая система изучения односоставных предложений» излагаются задачи, организация, исходные положения опытного обучения.
Апробация работы и результаты исследования нашли отражение в трёх печатных работах, выступлениях на ежегодных межрегиональных научно-практических конференциях для учителей школ и преподавателей вузов Урала, в ходе обсуждения на заседаниях кафедр русского языка НТГПИ и кафедры методики преподавания русского языка и литературы МПУ, в формах констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся в школе № 946 г. Москвы, № 1 г. Мытищи и школ № 9 и № 35 г. Нижнего Тагила.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Методическая система изучения односоставного предложения строится с учётом трёх составляющих:
реализация функционально-системного и коммуникативно-деятельностного подходов в обучении родному языку; введения обобщённых понятий;
переструктурирования последовательности курса: безличное - назывное - группа глагольных односоставных предложений.
Методическая система семантико-стилистической презентации односоставных предложений предусматривает организацию системных наблюдений за функционированием конструкций в речи в условиях ре-продуктивно-поисковой учебной деятельности учащихся, способствует отбору и употреблению этих средств языка в процессе правильного и образного выражения собственных мыслей.
Созданная система упражнений и заданий, нацеленная на трансформацию, сопоставительный анализ и обобщение, направлена на формирование коммуникативной оценки односоставных предложений и стимулирование работы речевых механизмов эквивалентных замен и упреждающего синтеза.
Педагогические и методические основы развивающего обучения русскому языку
В методике преподавания русского языка проблема развивающего обучения решается как в общем плане, так и в отдельных аспектах: грамматическом (А.В. Текучёв, В.А, Добромыслов, А.В. Дудников, СИ. Львова, Л.А. Тростенцова, В.П. Озёрская, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева); лексическом (М.Т. Баранов); орфографическом (Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская); речеведческом (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская и др.).
По мнению этих учёных обучение родному языку содержит больше возможностей для стимулирования общего развития детей, нежели любой другой учебный предмет.
Это связано с особо важной ролью, которую язык играет в развитии и становлении личности ребёнка, с его социально-психологическими функциями, проявляющимися в способности родного языка выполнять коммуникативную функцию, т.е. быть средством общения, в способности родного языка быть орудием и средством материального воплощения мысли, т.е. выполнять познавательную функцию, в способности родного языка выполнять регулятивную функцию, быть средством регулятора поведения, средством нравственного, эстетического, умственного воспитания и развития, средством формирования специальных общеучебных умений.
Все названные функции так взаимосвязаны, что естественна связь между практическим овладением родной речью, познанием природы родного языка и становлением личности школьника, формированием умения учиться, развитием творческой и самостоятельной активности его мышления.
Родной язык относят к числу предметов, ведущая функция которых -помочь учащимся овладеть способами деятельности, умениями и навыками. Так как реализация языковой системы происходит в речи, курс русского языка предполагает развитие и совершенствование умений и навыков владения языком во всех сферах и видах речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение).
В настоящий период в качестве основной цели изучения родного языка выступает научение свободной речевой деятельности, формирование элементарной языковой компетенции; предметом обучения становится современный русский литературный язык в его реальном функционировании в различных этно- и социолингвистических условиях в качестве развивающейся многоуровневой системы (Н.М. Шанский, 2000, с.З).
Изменение подхода к построению курса данной школьной дисциплины связано с переориентировкой современной лингвистики на теорию деятельности, основные положения которой определяют следующие принципы обучения:
1. Принцип системности - принцип изучения языка как системы во взаимосвязи всех его сторон. Для того чтобы свободно осуществлять речевую деятельность, научиться самостоятельно совершенствоваться в этой области, необходимо сознательное отношение к системе родного языка - нужны знания о языке, о системе языковых средств, что обеспечивается усвоением определённого круга лингвистических понятий и правил.
2. Функциональный принцип усвоения языковых средств как способ выражения того или иного содержания, смысла, понятия. Учебный материал должен подчиняться принципам функциональности - от речевого намерения и содержания, к средствам которые позволяют это сделать.
3. Коммуникативный принцип изучения языка как функционирующей системы в реальных его проявлениях и для использования в жизненно-важных сферах и ситуациях, Коммуникативный принцип предполагает речевую направленность учебного процесса и требует знаний о механизмах речевой деятельности и способах включения её в другие виды деятельности.
Таким образом, в методике русского языка возникла весьма трудная проблема интеграции системно-описательного и речевого направлений к построению курса. Разрешить эту проблему, по мнению ведущих методистов (Л.А. Тростенцова, М.М. Разумовская, С. И. Львова, Н.Ю. Купалова, Г.А. Фомичева), можно, если выстраивать функционально-системный и коммуникативно-деятелыюстный планы изучения родного языка в школе (зачем язык выработал это средство? С какой целью, почему, где, когда, при каких условиях, в каких ситуациях, сферах речи оно используется?).
Функционально-системный подход - это система закономерностей и правил функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующих в выражении смысла высказывания. Коммуникативный подход обеспечивает речевое развитие и коммуникативную деятельность учащихся, позволяет сделать акцент на развитии устных и письменных форм речи. Данные подходы связывают систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику. Они создают непосредственный выход в конкретную ситуацию речи в процессе коммуникации и обеспечивают переход от языка как семиотической системы к языку как деятельности.
Следовательно, реализация названных подходов потребует значительного усиления семантической и стилистической характеристики явлений языка, увеличение удельного веса синтаксиса в курсе русского языка и работы с текстом как предметом изучения и средством обучения.
Анализ программ и учебников по русскому языку для средних общеобразовательных школ
В настоящее время действуют три основные программы: 1. программы по русскому языку для общеобразовательных учебных заведений, предназначенных для учебников, выходящих в свет под редакцией Н.М. Шанского С.Г.Бархударова, С.Е.Крючкова СЮ. Максимова; 2. программы по русскому языку, предназначенные для учебного комплекса, выходящего в свет под редакцией профессора ВВ. Бабайцевой; 3. программы по русскому языку для общеобразовательных учебных заведений, предназначенных для учебников, выходящих в свет под редакцией профессора П, А, Леканта и М.М. Разумовской.
В качестве основной цели преподавания русского языка в школе всеми программами выдвигается формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся: обеспечение языкового развития учащихся, овладение речевой деятельностью, формирование умений и навыков грамотного письма, рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи, пользование языком как основным средством общения.
В качестве задач развития речи в программах выделены три направления: овладение нормами русского языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме.
В последней программе выдвигаются требования усиления речевой направленности курса, усиление семантического аспекта в изучении фактов и явлений языка. Их реализация предполагает возможности использования теории и речеведческих знаний в качестве системы ориентиров в процессе речевой деятельности, как средство осознания собственной речи, как способ овладеть навыками самоконтроля.
Каждая из программ выделяет на изучение темы следующее количество часов: соответственно 9ч. (+2ч.), 9ч., 8ч.
В разделе «Простые односоставные предложения» во всех программах обозначены следующие знания и умения, которыми должен овладеть школьник при их изучении:
1. Группы односоставных предложений с главным членом сказуемым и подлежащим. Синонимия односоставных и двусоставных предложений, их текстообразующая роль.
2.Умение пользоваться двусоставными и односоставными предложениями как синтаксическими синонимами. Умение пользоваться в описании назывными предложениями для обозначения времени и места. 3. Рассказ на свободную тему. Умение употреблять односоставные предложения в речи с учётом их специфики и стилистических свойств.
Становится необходимым произвести подробный анализ школьных учебников по русскому языку с целью выяснить: какие признаки односоставных предложений учитываются при формулировании теоретических правил; как теоретические сведения раскрываются в практической части учебника, какое место отводится семантико-стилистической работе с данными конструкциями в разделах темы; характер дидактического материала и его обучающе-развивающие и воспитательный возможности.
В школе изучаются 4 вида односоставных предложений: определённо-личные, неопределённо-личные, безличные и назывные. Выделяется три уровня их рассмотрения: интуитивно-смысловой в начальной школе и пропедевтическом курсе синтаксиса в 5 классе; морфологический в 7 классе и собственно синтаксический в 8 классе, основной задачей которого является научить распознавать этот тип предложений и сформировать навык уместного употребления разновидностей односоставных предложений в речи учащихся,
В основу определения разновидностей односоставных предложений в школьных учебниках положены структурные признаки: наличие одного главного члена и способ его выражения. Для этой методики важно сформулировать у учащихся навык «узнавать» данные предложения прежде всего по их форме. Учащиеся должны усвоить, что общим структурным свойством односоставного предложения является наличие одного главного члена, и что в формировании этих предложений, в образовании их предикативного центра, решающую роль играет определённая морфологическая форма, которая реализует значение данной конструкции.
При таком подходе уделяется внимание и семантике односоставных предложений. Это помогает учащимся осознать названия «определённо-личное», «неопределённо-личное», «безличное», «назывное» предложение и уяснить закономерность, что различия в семантике основных типов односоставных предложений определяют различия в структуре.
Специфической особенностью структурно-семантического направления является учёт многоаспектности языковых явлений при их исследовании. Так, в свете этой теории языковое явление характеризуется совокупностью свойств, среди которых определяющими являются структурные, так как они на поверхности, их мы видим раньше, чем те свойства, которые связаны с языковыми значениями.
Содержание программы изучения односоставных предложений в семантико-стилистическом аспекте
В процессе овладения синтаксическими единицами языка методическая наука требует реализовать три направления:
1. усвоение единиц языка, способность анализировать, группировать, классифицировать, конструировать синтаксические единицы;
2. овладение нормативным словоупотреблением моделей предложения, запоминание норм употребления;
3. правильное использование единиц языка в конкретных условиях общения, при продуцировании устных и письменных текстов.
Работу по развитию речи при изучении данной темы мы связываем с усвоением правил построения и функционирования односоставных предложений, опираясь на три закономерности, сформированные Л.П, Федоренко:
- зависимость усвоения речи от приобретения способности понимать лексические и грамматические значения;
- зависимость усвоения речи от приобретения способности чувствовать
выразительные коннотации грамматических, лексических языковых значений;
- зависимость усвоения речи от развития языкового чутья, как способности запоминать нормы употребления языковых единиц в речи (традицию сочетания языковых единиц в потоке речи);
- повышение темпа обогащения речи по мере совершенствования речетворческой системы ученика.
Развитие речи школьников рассматривается нами в свете теории речевой деятельности: как овладение основными видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), предполагающее развитие способности принимать и порождать текст, решающее значении в развитии которых играет совершенствование речевых механизмов, эквивалентных замен и упреждающего синтеза.
Создавая устный или письменный текст, отправитель речи может выразить свои мысли, пользуясь весьма ограниченным набором грамматических форм и синтаксических структур. При восприятии речи текст может навязывать получателю речи практически неограниченный набор грамматического материала. Создавая речевые произведения, отправитель речи пользуется той микрофонетикой, которой он активно владеет. При восприятии текста он должен настраиваться на восприятие макрофонетики, характеризующейся полным набором фонем и просодических единиц, разнообразием индивидуальных, стилевых особенностей и вариативным типом речи,
У ребёнка к 7-10 годам механизм восприятия готов, но чтобы он превратился в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, над его развитием необходимо работать в рамках учебной деятельности.
Понимание того, как используется односоставное предложение в контексте речи, зависит от знаний употребления видов односоставных предложений в каком-либо жанре, стиле речи (см. 1 главу). Приёмы обучения состоят в показе и анализе использования их в речи писателей. В качестве коммуникативного минимума можно выделить наборы речевых ситуаций, ориентируясь прежде всего на те виды и сферы общения, в которых учащимся наиболее вероятно придётся пользоваться этими конструкциями (природа, погода, здоровье, соблюдение речевого этикета, умение выразить и побудить и пр.).
Работа над семантикой и структурой, синонимикой и стилистикой, выразительностью речи представляет собой комплекс разных аспектов анализа односоставных предложений как средства речи. Однако необходимость соединения всех аспектов анализа речи диктует появление семантико-стилистического аспекта, который совершенствует процесс восприятия и, следовательно, эффективнее подготавливает мыслительную деятельность школьников к продуцированию текста.
Таким образом, изучение односоставных предложений в семантико-стилистическом аспекте выдвигает и решает основную цель - научить школьников чувствовать семантико-стилистические особенности конкретных односоставных высказываний и формировать навык мотивированного, коммуникативно-целесообразного использования односоставных конструкций в речи.
