Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
1.1 Психолингвистическая характеристика письма как вида речевой деятельности 13
1.2 Социопсихолингвистическая характеристика письма как инструмента речевого общения 25
1.3 Проблема построения функциональной типологии письменных текстов 38
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 57
ГЛАВА 2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
2.1 Диапазон профессиональных потребностей специалистов по АЯ в развитии культуры письменной речи
2.2 Социокультурные аспекты обучения иноязычной письменной речи
2.3 Социокультурная иноязычная письменная компетенция 106
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 121
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБОГАЩЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ ПРАКТИКИ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
3.1 Типология социокультурных ошибок в иноязычной письменной речи русских обучаемых 125
3.2 Вариативность подходов к развитию иноязычной письменной речи и основные принципы социокультурного подхода к ее формированию в послевузовском образовании 145
3.3 Методика социокультурного обогащения иноязычной письменной практики в послевузовском образовании 164
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
БИБЛИОГРАФИЯ 192
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 , 207
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 232
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 236
- Психолингвистическая характеристика письма как вида речевой деятельности
- Диапазон профессиональных потребностей специалистов по АЯ в развитии культуры письменной речи
- Типология социокультурных ошибок в иноязычной письменной речи русских обучаемых
Введение к работе
Современные тенденции в языковом образовании вообще и в обучении иноязычной письменной речи (ПР) в частности диктуются изменившейся в последние годы языковой ситуацией, которая, в связи с постепенным превращением России из закрытого в открытое общество, характеризуется осознанием большинством россиян различного возраста и уровня образованнносги необходимости овладения иностранными языками (ИЯ). Рост и укрепление международного сотрудничества в сфере образования способствовали созданшо совместных российско-зарубежных учебных заведений (школ, колледжей, отделений вузов), увеличению количества обменов, причем не только на федеральном, но и региональном уровнях. Одной из новых тенденций является также и участие российской педагогической общественности в международных проектах по образованию, в том числе и по линии Совета Европы (например, под руководством д.п.н., проф. В.В. Сафоновой (АПКиПРО); к.п.н., доц. Н.Д. Гальсковой (МГЛУ); к.п.н., доц. Е.Н. Солововой (МПГУ) и др.).
Все эти современные виды деятельности специалиста по английскому языку (АЯ) немыслимы без поддержания контактов в письменной форме.
Таким образом, в условиях быстро развивающегося общества сфера использования письма заметно расширилась: теперь владение развитой иноязычной ПР требуется учителю (преподавателю) АЯ не только для обеспечения учебного процесса по овладению ПР различных категорий обучаемых, но и для осуществления реальной коммуникации на письме.
Новые черты современной языковой ситуации в обучении иноязычной ПР проявляются также во все увеличивающейся доступности зарубежных учебных материалов, традиционно интегрирующих в своих курсах АЯ достаточно большое количество письменных учебных заданий (например, Littlejohn A., Hicks D. Cambridge English for Schools. - CUP, 1997; Walter C, Swan M. The New Cambridge English Course. -CUP, 1997; O Dell F. САЁ Writing Skills. - CUP, 1996; Heaton J.B. Writing English Language Tests. - Longman, 1995; MacAndrew R., Lawday C. Cambridge First Certificate Writing. - CUP, 1993; Hedge T. Writing. - OUP, 1992 и др.), и в появлении отечественных разноуровневых программ по АЯ (например, Сафонова В.В. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков: 1-4 классы начальной школы и 5-9 классы средней школы. - М., 1995; Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. - М., 1994; Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования. - М., 1998 и др. ) и учебников по АЯ нового поколения, построенных с учетом общеевропейских требований в развитии всех видов РД (Сафонова В.В. Английский язык: Учебник для 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. - М., 1995, 1997; Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащегося. - М., 1995; Кузовлев В.П. и др. Счастливый английский: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных школ. - М., 1997).
В условиях открытого общества у молодежи появилась возможность продолжения образования за рубежом, в процессе получения которого учащимся и студентам опять же традиционно приходится много писать, что порой оказывается самым большим препятствием для отечественных учащихся. Возможность продолжения образования за рубежом, в свою очередь, обусловила потребность решения другой, связанной с ней проблемы, а именно необходимости международной сертификации уровня владения АЯ.
Следовательно, в современных условиях возникает тенденция к расширению функций учителя; на плечи учителя АЯ ложится, с одной стороны, необходимость самому владеть иноязычной ПР на достаточно высоком уровне, например, для ведения переписки с зарубежными партнерами своего учебного заведения, а с другой - уметь управлять деятельностью по овладению иноязычной ПР различных категорий обучаемых, используя при этом письмо и как цель обучения, и как средство обучения, и как средство контроля сформированное™ речевых умений и навыков. По нашему мнению, отечественный учитель (преподаватель) АЯ также должен быть способным помочь своим обучаемым адаптироваться в новом, ориентированном на письмо, образовательном контексте и подготовить своих учащихся к сдаче международною признанных сертификационных экзаменов по АЯ,
Новые функции педагога становятся нормативными, но в то же время они порой оказываются не способны квалифицированно взяться за их осуществление. Как отмечают сами учителя, письмо является их "слабым местом", в связи с чем они испытывают большие трудности в своей профессиональной деятельности1.
Показательными в данном плане являются и письменные работы различных категорий обучающихся. При этом, помимо недочетов, допускаемых вследствие неразвитости языковых и речевых умений ПР, большое количество ошибок допускается в сфере социокультурных различий, существующих между ПР на русском и английском языках, которые проявляются в условиях межкультурной коммуникации2.
Таким образом, существует противоречие между существом современных требований, которые предъявляются к специалистам по ИЯ в отношении ПР, и недостаточной их подготовкой к реализации поставленных задач.
Все эти причины и определили приоритетные направления в методике преподавания ИЯ в области развития иноязычной ПР.
Актуальные на данном этапе исследования, в той или иной степени касающиеся ПР на иностранном языке, предпринимаются, в основном, в двух направлениях. И если в первом направлении можно констатировать серьезные сдвиги в сторону разрешения поставленных проблем, то во втором намечены лишь отдельные шаги.
В первом случае в поле зрения исследователей попадают различные проблемы овладения непосредственно умениями иноязычной ПР, среди которых и разработка методических моделей обеспечения грамматической корректности ПР (Филатов С.Г.,1996; Солдатова Н.В, 1997), и вопросы овладения на письме общими
1 Более подробно об этом см. пар. 1 гл. 2.
2 Анализ письменных сочинений различных категорий русских обучаемых приводится в пар. I гл. 3, универсальными формами выражения мыслей (Колкер Л.М., 1975; Антонова И.Б., 1994), и обучение написанию письменных текстов различных жанров (Заева Л.К., 1977; Леонтьева Т.Н., 1989; Вейзе А.А., 1993; Громова Н.М., 1993), и попытки разработать комплексную концептуальную методическую модель обучения иноязычной ПР на различных этапах обучения ИЯ (Каплич Л.В., 1996).
Второе направление исследований в сфере иноязычного письма связано с разработками в области сопоставительной социокультуралистики и межкультурной коммуникации (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996; Тер-Минасова С.Г., 1995; Фурманова В.П., 1994,1996,1997,1998; Kramsch С, 1991,1994; Neuner G., 1994). Кросс-культурные различия, которые существуют между культурами и языками, в настоящее время привлекают все более пристальное внимание ученых (Баумгарт А., 1996; Германова Н.Н., 1996; Павловская А.В., 1996; Шапкина О.Н., 1996; Шаклеин В.М., 1997; Шиверских М.Р., 1997). Однако предметом исследования становятся в первую очередь кросс-культурные и социокультурные особенности устной речи, а в установлении данных соответствий и различий в письме и в овладении им, которые также несут в себе черты социокультурной маркированности, пока делаются лишь первые шаги (Галочкина Е.А., 1995; Городецкая Л.А., 1996, 1997). При этом в зарубежных исследованиях (Grabe W. and Kaplan R.B., 1996; Connor U., 1996; Leki I., 1994; Onaka N., 1989), с одной стороны, акцентируются, в основном, лишь социокультурные различия в организации "риторических моделей" построения письменного текста ("rhetoric patterns" - Kaplan R.B.) и не рассматриваются другие социокультурно отмеченные параметры, такие как, например, национальная специфика форм письменных речевых произведений или системы обучения ПР. С другой стороны, - в отличие от детально изученных соответствий и различий между англоязычной и многими западными и некоторыми восточными культурами - именно англо-русские параллели в ПР не описаны вообще. В тех единичных работах отечественных авторов, в которых упоминается о социокультурных различиях, существующих между английской и русской ПР (Каплич Л.В., 1996; Солдатова Н.В., 1997; Городецкая Л.А. 1996, 1997), авторы либо рассматривают только особенности речевого этикета на письме, либо лишь констатируют их наличие в соизучаемых культурах и указывают на необходимость их учета при разработке учебных программ по письму.
Таким образом, имеются все основания считать проблему развития иноязычной ПР с учетом социокультурных параметров нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.
Принимая во внимание вышесказанное и исходя из интересов эффективности обучения иноязычной ПР, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: для повышения культуры иноязычной ПР русских обучаемых в условиях послевузовского языкового образования необходимо построение такой модели обучения, при которой
• учитываются социокультурные особенности англоязычной ПР и уровень владения письмом на родном и иностранном языках, а также
• создаются дидактические условия для профессионального осознания проблем обучения ПР и для вовлечения обучаемых в межкультурную письменную коммуникацию.
ОБЪЕКТОМ данного исследования является культура англоязычной ПР и процесс ее совершенствования в условиях после вузовского образования.
ПРЕДМЕТОМ исследования выступают социокультурные аспекты иноязычной ПР и методика развития социокультурной иноязычной письменной компетенции у отечественных учителей английского языка .
ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной методики социокультурного обогащения иноязычной письменной практики русских обучаемых в послевузовском языковом образовании.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:
• изучить психолингвистические основы иноязычной ПР с целью описания концептуальной модели порождения иноязычного письменного текста во взаимосвязи всех функциональных факторов лингвистической и экстралингвистической природы, влияющих на производство письменного речевого продукта;
• раскрыть понятие текста как продукта письменной деятельности и вывести функциональную типологию письменных текстов, владение написанием которых входит в круг профессиональных обязанностей учителей (преподавателей) АЯ;
• изучить профессиональные потребности специалистов в области преподавания АЯ в иноязычной ПР;
• описать основные социокультурные аспекты иноязычной ПР и разработать типологию социокультурных ошибок, типичных для русских обучаемых, овладевающих ПР на английском языке;
• раскрыть понятие "социокультурная иноязычная письменная компетенция" и сформулировать основные принципы ее формирования в послевузовский период;
• провести апробацию разработанных программ развития культуры иноязычной ПР, предлагаемых для использования в послевузовском языковом образовании.
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по теории и методике преподавания ИЯ (Выготский Л.С., 1934, 1954; Щерба Л.В., 1939, 1974; Зимняя И.А., 1973, 1978, 1989, 1991; Леонтьев А.А., 1965, 1967, 1969, 1970, 1974, 1982; Шатилов С.Ф., 1985; Бим И.Л., 1995; Stern Н.Н., 1983; Nunan D., 1989; Widdowson H.G., 1990; Richards J.C. and Rodgers Th.S., 1993; van Ek J.A. and Trim J.L.M., 1993; Sheils J., 1993; Harmer J., 1995; Ur P., 1996 и др.), по теории и методике развития иноязычной ПР (Жинкин Н.И., 1956; Колкер Я.М., 1975; Иванова А.М., 1981; Пайвина М.Д., 1983; Лагвешкина Г.В., 1989; Вейзе А.А., 1993; Каплич Л.В., 1996; Солдатова Н.В., 1997; Hirsch E.D., 1977; Rarmes А., 1983; Byrne D., 1988; Halliday M.A.K., 1990; Hedge Т., 1992; Heaton J.B., 1995 и др.) и по социокультурным и кросс-культурным аспектам обучения ИЯ (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996; Галочкина Е.А., 1995; Тер-Минасова С.Г., 1995; Фурманова В.П., 1994, 1996, 1997, 1998; Byram М. and Esarte-Sarries V., 1991; Kxamsch С, 1991, 1993; Byram M. and Zarate G„ 1994; Neuner G., 1994; Connor U., 1996; Grabe W. and Kaplan R., 1996 и др.),
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:
- изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и
методической литературы по теме диссертации;
- анализ учебных программ и пособий по АЯ, принятых в 80 - 90 гг. и
существующих в настоящее время;
- анкетирование специалистов в области преподавания АЛ с целью изучения их профессиональных потребностей в иноязычной ПР;
- беседы с информантами;
- анализ письменных работ.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА. В диссертации впервые рассматриваются те
социокультурные различия, которые существуют между письмом на английском и русском языках и которые существенным образом влияют на эффективность письменной иноязычной коммуникации и на обучение ей. В исследовании описывается компонентный состав социокультурной иноязычной письменной компетенции, необходимой для осуществления коммуникации на письме, а также обосновывается необходимость использования социокультурного подхода к развитию иноязычной ПР у специалистов в области преподавания АЯ в послевузовском образовании.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что дано научное обоснование предлагаемой системы социокультурного обогащения иноязычной учебной практики в области ПР, выделены социокультурные особенности англоязычной ПР, а также вероятные социокультурные "помехи", препятствующие осуществлению эффективной коммуникации на письме в условиях межкультурного общения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования нашла свое выражение в том, что его результаты могут быть использованы для разработки учебно-методических пособий по развитию ПР русских обучаемых не только в условиях послевузовского, но и вузовского языкового образования с целью профессиональной подготовки и переподготовки учителей, а также самими учителями АЯ для организаций обучения иноязычной ПР в школах с углубленным изучением ИЯ. Материалы исследования также могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания ИЯ в системе вузовской и послевузовской подготовки учителей (преподавателей) АЯ.
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1996-98 гг. на курсах повышения квалификации АПКиПРО (г.Москва). Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях, которые рассматривались на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения АПКиПРО; в выступлениях автора на 1 Международной конференции "Язык и культура" (г. Воронеж, апрель 1996), на Международных конференциях TESOL in Russia (г. Москва, июнь 1996) и The Joys and Pleasures of TESOL (г. Воронеж, январь 1997) и на Международной конференции Dynamics of Pedagogical Education (г. Тула, сентябрь 1998).
На зашиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Между ПР на русском и английском языках наблюдаются существенные различия социокультурного плана, которые лежат а) в плоскости ментальных различий, представителей западной и современной отечественной культуры; б) в плоскости национальной специфики логико-структурной организации английского письменного текста и в) в плоскости содержания и формы основных функциональных типов письменного текста. Игнорирование данных параметров приводит к появлению в англоязычной письменной речи русских обучаемых таких погрешностей, которые, несмотря на то, что обычно не приводят к искажению смысла и не влияют на "понятность" мысли, тем не менее, не могут считаться нормативными с точки зрения коммуникативной приемлемости и уместности.
2. Типология социокультурных ошибок, допускаемых различными категориями русских обучаемых в англоязычной ПР, включает ошибки на уровне а) социокультурных фоновых знаний; б) письменного речевого этикета; в) культуры ПР.
3. Социокультурное насыщение иноязычной письменной практики руских обучаемых будет способствовать а) ознакомлению их с социокультурными особенностями англоязычной ПР и взглядах британцев (и вцелом, европейцев) и русских на письмо; б) созданию информационного и ценностно-ориентационного фона и для преодоления отечественными обучаемыми национального "пренебрежительно-небрежного" отношения к письму как на родном, так и на иностранном языках; в) развитию индивидуумом его ПР на родном и иностранном языках; г)личностному осознанию необходимости терпимого отношения к стереотипам речевого и неречевого поведения на письме; д) развитию стремлений к межкультурному общению.
Поставленные задачи определили ОБЪЕМ И СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ. Содержание работы изложено на 237 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 257 названий, и приложений на 31 странице. Во введении обосновываются актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются общетеоретические основы обучения иноязычной ПР как виду речевой деятельности и инструменту речевого общения; характеризуется письменный текст как продукт письменной деятельности и выводится функциональная типология письменных текстов, владение написанием которых требуется учителю (преподавателю) АЯ в его профессиональной деятельности.
Во второй главе рассматриваются социокультурные различия, которые существуют на письме на русском и английском языках; описывается социокультурная иноязычная письменная компетенция русских обучаемых как неотъемлемый компонент культуры иноязычной ПР, являющийся еще одним своеобразным "фильтром" на пути к достижению максимальной эффективности ПР, а также описываются профессиональные потребности специалистов в области преподавания АЯ в иноязычной ПР.
В третьей главе на основе рассмотрения вариативных подходов к развитию иноязычной ПР и с учетом тех погрешностей социокультурного плана, которые характерны для различных категорий русских обучаемых, овладевающих ПР на АЯ, обосновывается необходимость использования социокультурного подхода к развитию культуры ПР и формулируются основные принципы ее совершенствования в послевузовском образовании.
Результаты апробации предлагаемых вариативных программ развития культуры иноязычной ПР в условиях курсов повышения квалификации учителей (преподавателей) АЯ подтверждают вывод о необходимости насыщения иноязычной письменной практики русских обучаемых социокультурным содержанием с целью достижения наибольшей эффективности письменной коммуникации.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
Приложения содержат материалы пособия по развитию культуры англоязычной ПР русских обучаемых в условиях послевузовского языкового образования; образец анкеты изучения профессиональных потребностей учителей АЯ в иноязычной ПР и список проанализированных отечественных программ и документов по языковому образованию.
Психолингвистическая характеристика письма как вида речевой деятельности
Изучение литературы, в которой рассматриваются те или иные вопросы, связанные с осуществлением процесса письма и обучением письму, позволяет говорить о том, что в настоящее время имеется ряд исследований, посвященных проблеме развития письменной речи (ПР) на иностранном языке (ИЯ). В них рассматриваются как общетеоретические вопросы, такие как природа и происхождение письма, различия между устной и письменной формами коммуникации (Жинкин Н.И., 1958; Павлова И.П., 1980; Мусницкая Е.В., 1991; Raims А, 1985; Silva Т., 1989; Halliday М.А.К, 1990; Zamel V., 1990; Grabe W. and Kaplan R.B., 1996; Kroll В., 1996 и др), так и различные вопросы методики преподавания письменной речи в средней и высшей школе (Гущина Т.И., 1972; Пайвина М.Д., 1983; Методика ..., 1982; Методика ..., 1988; Методика .... 1990; Шатилов С.Ф., 1985, 1986; Колкер Я.М., 1975; Заева Л.К., 1977; Леонтьева Т.И., 1987; Лагвешкина Г.В:, 1989; Костева Н.Н., 1989; Громова Н.М., 1993; Антонова И.Б., 1994; Каплич Л.В., 1996 и др).
Анализ подходов к интерпретации понятия письма и письменной речи, которые приводятся в данных исследованиях и которые можно суммировать в таблице 1.1.1, свидетельствует о том, что письмо и письменная речь трактуются достаточно широко и неоднозначно. Одни исследователи изучают письмо в первую очередь как вид речевой деятельности (РД) (Н.И. Гез и др., Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Н.Н. Шкляева, А.Н. Щукин), другие рассматривают его коммуникативные функции и отличия письма от устной речи (УР) (УА. Беннет, М.Г. Каспарова, Я.М. Колкер, Т.В. Медведева, D. Byrne, Е. Chen, D. Graves, М.А.К. Halliday, Т. Hedge, М. Parrott, Т. Silva, P. Ur), в работах третьих письмо представляется как комплекс разноуровневых умений, которые позволяют осуществлять эту деятельность (А.М. Иванова, Г.В. Лагвешкина, АА. Леонтьев, И.С. Синицина, W. Grabe and R.B. Caplan).
В соответствии с современными концептуальными основами обучения ИЯ, формулируемыми как обучение речевой деятельности1, речевому общению на ИЯ, рассмотрим иноязычную письменную речь как вид речевой деятельности, которая есть частный способ реализации РД, ее экспрессивный (продуктивный) вид, в процессе которого формулируются, выражаются и передаются в письменной форме мысли «для других» (Шатилов С.Ф., 1985, с.6).
Но, обучая какой-либо деятельности, следует не только уметь выполнять ее самому, «но и понимать ее механизмы» (Щерба Л.В., 1974, с.11).
Данные механизмы, согласно А.Н.Леонтьеву, "имеют ту особенность, что это суть механизмы формирования механизмов" (Леонтьев А.Н., 1959, с.296). Такими механизмами, действующими в процессе продуктивного письма, являются:
1) механизм осмысления, действие которого выражается в установлении смысловых связей между понятиями, членами предложения и между темой и ремой;
2) механизм упреждающего синтеза, благодаря действию которого пишущий, во-первых, как бы "проговаривает" во внутренней речи то, что собирается записать; во-вторых, "произнося" слово , "предвидит" последующие слова и формы связи между ними;, в-третьих, представляет себе дальнейшее раскрытие замысла, причем не только в пределах одного предложения или данного отрезка высказывания, но и в пределах всего текста в целом;
3) механизмы памяти, особенно оперативной памяти, которая служит средством организации и удержания материала (Методика ..., 1990, с. 134).
Речевые механизмы иноязычной ПР, также как и других видов РД, функционируют на основе определенных лингвопсихофизиологических закономерностей, которые, по данным психофизиологии речи, можно считать объективными и действительными для РД на любом языке.
Диапазон профессиональных потребностей специалистов по 60 АЯ в развитии культуры письменной речи
Изучение работ, в которых в той или иной степени затрагиваются вопросы обучения письму и письменной речи (Гущина Т.И., 1972; Колкер ЯМ.., 1975; Заева Л.К., 1977; Пайвина М.Д., 1983; Леонтьева Т.И., 1987; Лагвешкина Г.В., 1989; Костева Н.Н., 1989; Громова Н.М., 1993; Антонова И.Б., 1994; Каплич Л.В., 1996; Филатов СТ., 1996; Солдатова Н.В., 1997), показывает, что данная методическая проблема в течение долгого времени остается актуальной, и к ее решению исследователи пытаются подходить с разнообразных позиций. Так, в ряде работ предлагаются различные методические модели обеспечения грамматической корректности письменных сочинений (Филатов С.Г., Каплич Л.В., Солдатова Н.В.), в некоторых других рассматриваются вопросы овладения на письме общими универсальными формами выражения мысли (Колкер Я.М., Антонова И.Б.), а третьи непосредственно посвящены обучению написанию текстов разных жанров (Заева Л.К., Леонтьева Т.И., Громова Н.М.). Однако, несмотря на всю привлекательность вариантов собственно методического решения данной проблемы, предлагаемых в названных исследованиях, отсутствие научно обоснованного анализа профессиональных потребностей в продуктивном иноязычном письме специалистов по АЯ, занятых в народном образовании, не могло не приводить к сужению диапазона функциональных типов письменного текста, подлежащих овладению, лишь до традиционных для отечественного языкового образования аннотации, реферата, рецензии (Заева Л.К., Леонтьева Т.И., Костева Н.Н.), вузовских "письменных сочинений" (Солдатова Н.В., Каплич Л.В.) или актуального в последнее время делового письма (Громова Н.М.).
Между тем, в настоящее время общепризнанным является тот факт, что к определению приоритетов при разработке программ по обучению АЯ вообще и англоязычной ПР, в частности, следует подходить именно с позиций, основанных на всестороннем изучении профессиональных потребностей обучаемых в овладении ИЯ.
С целью формирования представлений о запросах, желаниях, потребностях учителей-практиков в развитой иноязычной ПР было организовано анкетирование специалистов в области преподавания АЯ, среди которых были учителя английского языка, директора школ и их заместители, завучи и руководители методических объединений по ИЯ, работающие в "учебных заведениях различного уровня и типа: в обычных общеобразовательных школах (31,8%), в общеобразовательных школах с расширенной сеткой часов на АЯ (13,6%)), в гимназиях, лицеях и других подобных учебных заведениях с углубленным изучением АЯ (41%), пединститутах и ИПКРО (13,6%) (см. образец анкеты в приложении 2).
В анкетировании приняло участие 108 человек из различных регионов России (гг. Армавир, Брянск, Вологда, Воронеж, Москва и Московская область, Нижний Новгород, Пермь, Псков, Челябинск, Чита, Ярославль).
Анкетирование преследовало следующие цели:
1. Формирование представлений об особенностях протекания процесса обучения письменной речи в современных условиях;
2. Изучение потребностей учителей (явных и скрытых) в обеспечении учебного процесса по овладению письменной речью, которые необходимо учитывать при организации послевузовского образования;
3. Определение приоритетов в разработке программы по обучению письменной речи для курсов повышения квалификации работников образования.
Данные, полученные в ходе анкетирования, впоследствии конкретизировались и уточнялись в беседах и интервью, в которых дополнительно приняло участие 25 учителей АЯ различной квалификации - слушателей курсов Республиканской Академии Повышения Квалификации и Переподготовки Работников Образования (АПКиПРО) из вышеназванных регионов России.
Согласно введенному Дж. Манби и принятому в современной методике толкованию данного термина, "профессиональные потребности" объединяют а) потребности, вызванные объективной необходимостью в овладении тем или иным видом РД; б) потребности, определяемые реальным уровнем компетентности обучаемых в искомом виде РД и в) желания обучаемых, осознаваемые ими самими (Munby J., 1978; Hutchinson Т. and Waters А., 1993).
Рассмотрим каждую из данных категорий применительно к профессиональным потребностям специалистов по АЯ в развитой письменной речи.
Как указывается в литературе, посвященной проблеме профессиональных потребностей обучаемых, отправным пунктом их изучения можно считать определение реальной компетентности обучаемых относительно искомого вида речевой деятельности, поскольку, как указывал Дж. Манби, "осознание реального положения вещей - главный шаг в определении коммуникативных потребностей при обучении английскому языку" (Munby J., 1978, p. 38; перевод наш. - Л.К.).
Типология социокультурных ошибок в иноязычной письменной речи русских обучаемых
Наблюдение за процессом обучения письму и письменной речи на различных ступенях и в различных типах учебных заведений, анализ существующих программ по ИЯ и изучение мнения учителей-практиков, работающих в различных учебных заведениях, свидетельствует о том, что в процессе овладения иноязычной письменной речью обучаемые сталкиваются с рядом трудностей различной природы. На неблагополучие в продуцировании письменной речи и, соотвестственно, в методике обучения ей указывается в целом ряде исследований (Колкер Я.М., 1975; Заева Л.К., 1977; Пайвина М.Д., 1983; Леонтьева Т.И., 1987; Лагвешкина Г.В., 1989; Антонова И.Б., 1994; Филатов С.Г., 1996; Каплич Л.В., 1996; Солдатова Н.В., 1997). Такое положение вещей уже в течение долгого времени объясняется либо межъязыковой или внутриязыковой интерференцией1 , либо причинами дидактического характера. К последним можно отнести следующие:
несовершенство системы обучения, заключающееся в доминировании в обучении на протяжении длительного времени устной речи в ущерб письменной;
необоснованные действия обучающего, проистекающие из выделения в качестве основного критерия требований , в основном, в отношении лексического и грамматического оформления письменной речи и отчасти - в отношении орфографии и пунктуации;
несоответствие метода обучения индивидуальным потребностям обучаемых и Др.
Анализируя работы, посвященные тем или иным аспектам развития письменной речи обучаемых, можно видеть, что в большинстве исследований приводятся данные о достаточном количестве ошибок, которые допускают овладевающие иноязычной письменной речью, и обращается внимание на необходимость изучения "слабых мест", как раз проявляющихся в ошибках" (Леонтьев А.А., 1970, сЛ2).
В методической литературе анализ ошибок признается важным условием целенаправленного совершенствования процесса обучения, без которого нельзя добиться заметного улучшения существующей практики обучения (Воронин Б.Ф., 1967; Златкина Н.С., 1972; Бабкина B.C., 1980; Дракина Н.И., 1984; Ивицкая Н.Д., 1995). Как подчеркивает Н.В. Солдатова, ошибки обучающихся являются значимыми в трех аспектах: во-первых, ошибки показывают обучающему, чем уже овладели обучаемые и чему еще нужно научиться, во-вторых, ошибки свидетельствуют о том, каким образом изучается язык (какие стратегии и тактики используются в процессе овладения иностранным языком), в-третьих, ошибки имеют информативную ценность для самих обучаемых (Солдатова Н.В., 1997, с.9).
В нашем подходе к трактовке ошибок мы разделяем убеждение А.А.Леонтьева в том, что ошибка является "... одним из важнейших орудий исследования нормального, правильного функционирования речевого механизма: она как бы сигнал "разошедшегося шва" в речевом механизме и может помочь раскрыть номенклатуру и иерархию таких "швов", т.е. внутреннего строения речевой способности" (Леонтьев А.А., 1970, с.12).
Анализируя работы, в которых затрагивается проблема ошибок в письменной иноязычной речи, можно видеть, что, предпринимая попытки классифицировать ошибки письменной речи, авторы уделяют внимание, в основном, ЯЗЫКОВЫМ (лексическим, грамматическим, стилистическим и др.) ошибкам (Солдатова Н.В.5 1997; Леонтьева Т.И., 1987; Филатов С.Г.,1996), либо собственно "текстовым" ошибкам (например, связанным с неумением структурировать текст и располагать его составляющие части в соответствии с основными лингвологическими законами) (Антонова И.Б., 1994).
Не умаляя значения вышеназванных категорий ошибок для овладения иноязычной письменной речью, которые объясняются недостаточной сформированностью у обучаемых ИЯ языковой компетенции, следует отметить, что данные типы ошибок являются не единственными в письменных работах обучаемых, овладевающих письменной речью на английском языке.
