Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАССМОТРЕНИЯ ПОНЯТИЙ «ПИСЬМО», «ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ» И «КРЕАТИВНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ» В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ- ПОДРОСТКОВ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
1.1. Характеристика письма и письменной речи с позиций психологии, психолингвистики, методики в курсе обучения иностранному языку как средству общения 17
1.2. Понятие креативной письменной речи и ее продукта в контексте учебно- познавательной коммуникативной деятельности 35
1.3. Познавательная и речемыслительная активность учащихся второй ступени общего образования - средних подростков в контексте овладения креативной письменной речи 54
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 68
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ КРЕАТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОЙ СТУПЕНИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И АПРОБАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ В ХОДЕ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
2.1. Разработка серии заданий как компонента методического обеспечения развития умений креативной письменной речи на основе исследованных теоретических положений и их апробация в опытном обучении на материале немецкого языка 71
2.2. Урок творчества как одна из форм целенаправленной учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся по овладению умениями креативной письменной речи на немецком языке 98
2.3. Результаты проведенного опытного обучения креативной письменной речи школьников средних подростков на второй ступени общего образования 118
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Характеристика письма и письменной речи с позиций психологии, психолингвистики, методики в курсе обучения иностранному языку как средству общения
- Познавательная и речемыслительная активность учащихся второй ступени общего образования - средних подростков в контексте овладения креативной письменной речи
- Разработка серии заданий как компонента методического обеспечения развития умений креативной письменной речи на основе исследованных теоретических положений и их апробация в опытном обучении на материале немецкого языка
Введение к работе
Высокие требования, предъявляемые российским обществом к уровню и качеству образования в целом и языковому в частности, обусловлены изменениями социально-экономического и политического характера, расширением международного сотрудничества на различных уровнях межкультурных контактов и обменов.
Согласно федеральному компоненту государственного стандарта общего образования реализация целей обучения иностранному языку (ИЯ) связана с овладением ИЯ как средством межличностного и межкультурного общения, познания, самореализации и социальной адаптации обучающихся, а также самообразования, что соответствует требованиям реформирования языкового образования в контексте модернизации всей российской образовательной системы [Сборник..., 2006].
В результате освоения содержания учебного предмета «Иностранный язык» учащиеся должны расширить спектр общих умений, навыков и способов учебно-познавательной деятельности, в частности, творчески подходить к решению учебных и практических задач: уметь мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения, самостоятельно выполнять различные творческие работы, участвовать в проектной деятельности [Новые..., 2006].
Выдвижение на первый план задачи овладения ИЯ как средством непосредственного и опосредованного общения диктует необходимость акцентировать внимание в процессе обучения ИЯ на развитии у учащихся умений использовать языковые и речевые средства не только в контексте репродуктивно-продуктивной деятельности по овладению всеми видами речевой деятельности, но и в контексте продуктивной деятельности в измененных или в новых ситуациях общения как в устной и, что не менее важно, в письменной форме общения.
Владение умениями иноязычной письменной речи необходимо выпускникам различных типов общеобразовательных учреждений, желающим успешно адаптироваться в современном информационном обществе и реализовать себя в интеллектуальном, профессиональном и, в не меньшей степени, творческом плане.
К сожалению, в силу ряда объективно сложившихся причин обучение письменной форме общения не могло до недавнего времени обрести в иноязычном образовании места, адекватного своей значимости и потенциальным возможностям. Среди причин следует назвать отсутствие социального заказа общества на владение письменной формой иноязычного общения; утвердившаяся в методике обучения ИЯ точка зрения на овладение письменной речью как на слишком сложный и трудоёмкий процесс, требующий длительного времени, следовательно, трудно реализуемый в школьных условиях.
В силу этого в программно-нормативных документах употреблялось не понятие «письменная речь», а понятие «письмо», которое рассматривалось как средство контроля и как вспомогательное средство, способствующее формированию языковых навыков и помогающее овладеть умениями в других видах речевой деятельности, что не предусматривало необходимость развития у школьников умений в этом виде речевой деятельности и формирования потребности в письменной форме опосредованного общения.
Овладение письменной речью в настоящее время является одной из составляющих прагматической цели обучения ИЯ в связи с широким внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека новых информационных технологий и необходимостью использовать их как средство переписки, обмена письменной информацией в целях личного и социального взаимодействия в контексте непрерывного образования в рамках межкультурной коммуникации.
Большинство исследований, касающихся методики обучения письменной речи [Колкер Я.М.,1975; Шатилов С.Ф., 1977; Рогова Г.В.,
1978,1984; Пайвина М.Д., 1983;Пассов Е.И., 1991; Мильруд Р.П., 1997 и др.], базируется на психологических и психофизиологических закономерностях устной и письменной форм коммуникации, на особенностях формирования их механизмов [Выготский Л.С., 1935; Щерба Л.В., 1939; Лурия А.Р.,1950; Жинкин Н.И., 1956; Эльконин Д.Б., 1998].
Тем не менее, в теории и методике обучения ИЯ до настоящего времени остаются недостаточно исследованными вопросы, связанные с овладением школьниками письменной речью как продуктивным видом речевой деятельности и возможным влиянием этого вида речевой деятельности на личностное развитие учащихся. Поэтому процесс овладения учащимися умениями письменной речи требует специального теоретического исследования и разработки методического обеспечения.
Теоретическими исследованиями и практикой обучения неоднократно, доказывалось, что ИЯ как учебная дисциплина в силу своей специфики обладает большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом, в контексте реализации которого происходит формирование качеств социально активной, функционально грамотной личности, способной к творческой деятельности.
Социальный заказ общества, нашедший свое отражение в ряде таких важных документов, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку» и других, ориентировал современную школу на создание оптимальных условий по овладению ИЯ, на формирование ключевых компетенций, которые будут необходимы выпускникам любого типа общеобразовательного учреждения для дальнейшей жизни [Концепция..., 2002; Новые..., 2006].
Достижение цели личностного развития школьника в рамках учебного предмета «Иностранный язык» возможно в процессе обучения всем видам речевой деятельности в контексте реализации личностно ориентированного подхода (И.СЯкиманская, И.Л.Бим), сопровождающегося активизацией
7 речемыслительной и учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся, которая может носить творческий характер и влиять на развитие интеллектуальных способностей школьников, на становление их когнитивной и эмоциональной сфер, создать условия для индивидуального самовыражения и предопределить саморазвитие личности в течение последующей жизни. Правомерно предположить, что в контексте данного подхода у школьников возможно не только развитие познавательной активности, способности и готовности самостоятельно реализовывать свои коммуникативные намерения в контексте овладения различными видами речевой деятельности, в том числе письменной речью, но и развитие такого важного личностного качества, как креативность.
Большой образовательный, воспитательный и развивающий потенциал письменной речи обусловливает не только повышение у школьников уровня владения ИЯ как средством межкультурного общения, но существенным образом может повлиять и на развитие личностных качеств школьника-среднего подростка, что необходимо для становления его как социально активной, функционально грамотной, креативной личности, способной реализовать себя в социальном плане в условиях своего и иного социума.
Все сказанное выше обусловило выбор темы исследования и определило ее актуальность.
В практике обучения ИЯ очевидно противоречие между современными " требованиями, предъявляемыми Государственным стандартом общего образования Российской Федерации к уровню владения учащимися общеобразовательных учреждений иноязычной письменной речью и характером процесса обучения этому виду речевой деятельности.
Поэтому имеются все основания считать проблемой данного исследования организацию обучения письменной речи как учебно-познавательную коммуникативную субъектную деятельность, которой свойствен параметр креативности, и которая сможет обусловить на второй ступени общего образования овладение школьниками умениями в области
8 письменной речи, способствующими их творческому самовыражению, оказывая влияние на становление личностных качеств учащихся.
Объектом данного исследования является обучение иноязычной письменной речи на второй ступени общего образования (7-9 классы) в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования составляет обучение креативной письменной речи (КПР) учащихся на второй ступени общего образования в общеобразовательных учреждениях на материале немецкого языка.
Цель исследования состоит в разработке методического обеспечения овладения умениям иноязычной креативной письменной речи на немецком языке средними подростками-школьниками второй ступени общего образования.
В основе данного исследования лежит следующая гипотеза: в курсе обучения ИЯ на второй ступени общего образования у школьников -средних подростков возможно развивать умения КПР и формировать потребность в письменных формах высказывания, если:
при обучении письменной речи как виду речевой деятельности будет учтен и реализован принцип креативности (А.А.Леонтьев), проявляющийся в отборе как предметного, так и процессуального содержания, в организации всей учебно-познавательной коммуникативной деятельности, которой свойствен субъектный, развивающий характер, и в контексте которой учащиеся выполняют творческие письменные задания;
учебное взаимодействие между учителем и учащимися, а также между самими учащимися по овладению умениями КПР будет основано на сотрудничестве и сотворчестве, что будет способствовать развитию у учащихся личностных качеств, которые могут быть охарактеризованы как креативные.
9 Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
дифференцировать понятия «письмо» и «письменная речь», рассмотрев их с психологических, психолингвистических, методических позиций;
раскрыть понятие «креативная письменная речь», выявив ее основные характеристики с позиции параметра креативности, и понятие продукта этого вида речевой деятельности как креативного письменного высказывания на ИЯ;
разработать методическое обеспечение развития умений КПР у школьников второй ступени общего образования - средних подростков в соотнесении с уровнями их познавательной и речемыслительной активности, используя в качестве основного компонента серию творческих заданий на немецком языке в контексте репродуктивно-продуктивной и продуктивной учебно-познавательной коммуникативной деятельности, и апробировать основные его положения в опытном обучении;
исследовать наиболее оптимальную форму организации целенаправленной учебно-познавательной коммуникативной деятельности по развитию у школьников названной категории умений КПР, раскрыв структуру и содержание исследованной формы, в рамках которой учащимися создаются различные виды письменных высказываний как продуктов КПР.
Кроме четырёх основных задач была выделена сопутствующая задача -проследить и проанализировать возможное влияние деятельности по овладению умениями креативной письменной речи в контексте личностно ориентированного обучения ИЯ на становление личностных качеств школьников-подростков.
Теоретико-методологическую и нормативную базу исследования составили следующие материалы: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственный стандарт общего
10 образования Российской Федерации, Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком; концептуальные положения личностно ориентированного подхода (И.С.Якиманская, И.Л.Бим), исследования психолого-педагогических и методических основ языкового образования (Л.С. Выготский, Л.В.Щерба, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, Е.С. Полат, Э.И. Соловцова, В.П. Кузовлев, Н.Ф. Коряковцева); работы отечественных ученых по вопросам, связанным с изучением механизмов письма и письменной речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Д. Кацнельсон, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, С.Ф.Шатилов); научные исследования по теории и методике обучения письменной речи на родном и иностранном языках отечественных и зарубежных ученых (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Р.П. Мильруд, Я.М. Колкер, Г.К. Левицкая, Л.Г. Кузьмина, A.M. Иванова, М.Д. Пайвина, Л.К. Мазунова, Л.В. Каплич, Е.Е. Бабушис, Б. Каст, И. Шрайтер, П. Портман и др.); а также исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме креативности в образовательном процессе (Д.Б.Богоявленская, Я.А. Пономарев, A.M. Матюшкин, Е.Е. Туник, СМ. Наседкина, Дж. Гилфорд, Д. Джонсон, Дж. Рензулли, М. Кипнис и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: а) анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования с выявлением основополагающих положений; б) наблюдение за процессом развития у школьников-средних подростков умений письменной речи; в) анкетирование учащихся на начальном и завершающем этапах исследования с целью выявления их отношения к творческим письменным работам и уровня владения умениями КПР; г) анализ письменных продуктов учащихся с позиции параметра креативности; д) тестирование учащихся с целью выявления креативных личностных качеств
на начальном и конечном этапе опытного обучения с помощью экспресс-метода психодиагностики креативности Д. Джонсона.
Научная новизна данного исследования состоит в рассмотрении письменной речи как вида речевой деятельности с позиции креативности, в раскрытии понятия «креативная письменная речь» и выделении её основных характеристик; в определении продукта КПР как письменного высказывания, обладающего рядом особенностей; в соотнесении процесса обучения КПР с речемыслительнои и познавательной активностью школьников-средних подростков, в рассмотрении развивающей функции креативной письменной речи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в обосновании понятия «креативная- письменная речь» и в определении умений КПР, подлежащих овладению в контексте учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся по овладению ИЯ на второй ступени общего образования, организованной на основе принципа креативности в условиях общеобразовательных учреждений; в рассмотрении продукта креативной письменной речи как письменного высказывания различного типа и его характеристик; в исследовании основных психолого-педагогических положений и научно обоснованного в теоретическом плане методического обеспечения обучения КПР на второй ступени общего образования; рассмотрении возможности влияния процесса обучения КПР на развитие креативных личностных качеств школьников-средних подростков.
Практическая ценность исследования заключается в разработке творческих заданий как существенного компонента методического обеспечения развития умений КПР у средних подростков-школьников второй ступени общего образования, в соотнесении разработанных заданий с уровнями познавательной и речемыслительнои активности школьников и с характером управления создания продукта КПР в контексте репродуктивно-продуктивной и продуктивной деятельности; в выявлении методико-
12 дидактических характеристик урока творчества, предусматривающего целенаправленную и систематическую организацию учебно-познавательной коммуникативной деятельности школьников, мотивирующего их на создание письменных высказываний с различной степенью самовыражения и оказывающего влияние не только на формирование потребности в письменной форме общения, но и на становление креативных личностных качеств, что является следствием развивающей функции КПР; в возможности использования материалов исследования в курсе лекций и семинаров-практикумов, а также мастер-классов по методике обучения ИЯ в различных типах общеобразовательных учреждений, а также в вузовской подготовке будущего учителя ИЯ и в системе повышения квалификации учителей ИЯ.
Апробация выдвинутых в исследовании положений осуществлялась в ходе опытного обучения, проходившего в несколько этапов в ряде общеобразовательных учреждений - средних школ города Кирова №30, №28, № 49, №5, в лицее естественных наук в период с 2006г. по 2007г. Основной площадкой опытного обучения явились классы с углублённым изучением русского языка и литературы лингвистической гимназии г. Кирова, где . немецкий язык, согласно базисному учебному плану, преподается 3 часа в неделю.
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 12 публикациях, а также в выступлениях на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации г. Москвы (АПК и ППРО РФ); на ежегодных Междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО РФ в период с 2003 по 2007 гг.; на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при Кировском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования с 2003 по 2007гг.; в Немецком культурном центре имени Гёте г. Москвы (2005г.) на семинаре по внедрению в практику
13
общеобразовательных учреждений языкового портфолио; на первой
межвузовской научно-практической конференции Вятского
государственного гуманитарного университета (2006г.); на первой международной научно-практической конференции по проблемам языкового образования института лингвистики Вятского государственного гуманитарного университета (2007г.); на практических и семинарских занятиях проблемной творческой группы учителей немецкого языка г. Кирова в период с 2006 по 2007 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
В курсе современного обучения ИЯ методически целесообразно дифференцировать понятия «письмо» и «письменная речь».
В письменной речи правомерно выделить и определить вид письменной речи, определяемой как креативная, развитие' умений которой возможно в контексте учебно-познавательной коммуникативной деятельности по овладению ИЯ, организованной на основе принципа креативности (А.А. Леонтьев). Под креативной письменной речью в данном исследовании понимается письменная речь, в которой проявляются оригинальные, с точки зрения пишущего, идеи, соотнесённые с решением коммуникативной задачи; самостоятельность в определении содержания письменного высказывания с привлечением воображения, фантазии, личного опыта, включая эмоциональный, ассоциативного, критического или творческого мышления по теме, предлагаемой учителем или определяемой самим учащимся, и в которой содержится выражение собственных мыслей, чувств, мнений по отношению к предмету высказывания, что сопровождается комбинированием усвоенных ранее языковых и речевых средств, их употреблением в новых или измененных ситуациях общения.
В процессе овладения умениями КПР учащимися создается продукт, который представляет собой письменное высказывание разного
14 уровня языковой и речевой сложности, для которого характерны большая степень самовыражения пишущего, проявляющаяся в оригинальности идей, эмоционально-личностном отношении пишущего (модальности); адресованности высказывания, его смысловой завершенности, в логичном, последовательном выражении мыслей и соответствует нормам оформления (в том числе социокультурным), принятым в стране изучаемого языка по отношению к письменной речи.
Развитие у школьников умений КПР на ИЯ осуществляется в ходе учебно-познавательной коммуникативной деятельности, сопровождающейся ростом уровня познавательной и речемыслительной активности школьников-средних подростков от нулевого до творческого в контексте репродуктивно-продуктивной и продуктивной деятельности.
Урок творчества является одной из эффективных форм, позволяющих целенаправленно и систематически развивать у школьников умения КПР.
Обучение КПР способствует приобретению учащимися креативных личностных качеств, проявляющихся в умении критически и творчески мыслить, воспринимая окружающий мир, продуцировать различные оригинальные идеи для решения коммуникативных задач; быть коммуникабельным, инициативным, готовым к бесконфликтному межличностному и межкультурному сотрудничеству.
Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы составляет 195 страниц, из которых 140 страниц основного текста. Библиография содержит 192 источника на русском, 34 на иностранных языках, 2 информационных источника из Интернета и изложена на 19 страницах. Объем приложения составляет 35 страниц.
Во введении обосновываются актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования, указываются методы исследования и определяются основные положения, выносимые на защиту.
Содержание первой главы соотнесено с решением первой, второй и частично третьей задач исследования. В целях дифференциации понятий «письмо» и «письменная речь» в данной главе рассматриваются психолингвистические и психолого-педагогические положения, лежащие в основе механизмов письма и письменной речи как вида речевой деятельности, обосновывается выбор второго этапа общего образования как наиболее подходящего для развития умений КПР в контексте овладения ИЯ в общеобразовательных учреждениях, рассматриваются возрастные особенности школьников-средних подростков, особенности письменной речи с позиции креативности, выявляются умения КПР, характеризуется продукт КПР; раскрывается соотнесение уровней познавательной и речемыслительной активности с развитием умений КПР.
Во второй главе продолжается решение третьей, а также решаются четвертая и сопутствующая задачи.
В содержании данной главы выявлены основные психолого-педагогические и методические факторы, обусловливающие развитие умений КПР у учащихся второй ступени общего образования в контексте репродуктивно-продуктивной и продуктивной деятельности, организуемой с учётом принципа креативности, которая носит развивающий характер; разрабатывается комплекс заданий по развитию у школьников-средних подростков умений КПР на немецком языке, находящих отражение в различных типах продуктов КПР, создаваемых ими, в том числе на уроках творчества; описывается апробация заданий в ходе опытного обучения, анализируются его результаты.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
Приложения содержат: №1 - «стартовые» и итоговые анкеты учащихся 7-9-х классов по выявлению их отношения к выполнению письменных творческих заданий, дающих представление о степени владения школьниками умениями КПР; №2 - письменные работы учащихся, созданные ими в период опытного обучения умениям КПР на репродуктивно-продуктивном и продуктивном этапах учебно-познавательной коммуникативной деятельности, включая проектную деятельность; №3 - листы самооценки учащихся применительно к созданию продуктов КПР.
Характеристика письма и письменной речи с позиций психологии, психолингвистики, методики в курсе обучения иностранному языку как средству общения
Проблема обучения письменной речи как на родном, так и на ИЯ является одной из самых сложных и в то же время весьма значимых проблем с позиции решения задач психолого-педагогического и методического характера, связанных как с достижением ожидаемого результата по формированию коммуникативной компетенции в процессе обучения ИЯ, так и с личностным развитием учащихся.
Во многих отечественных и зарубежных исследованиях в области психолингвистики, психологии речи, методики обучения ИЯ проблеме порождения письменного высказывания уделялось достаточное внимание (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И Жинкин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Б.С. Мучник, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, A.M. Иванова, М.Д. Пайвина, Л.В. Каплич, Л.К. Мазунова, Л.Г. Кузьмина, Е.А. Княжева, И.Шрайтер, Б. Каст, П. Портман, X. Крумм, Д. Вольф, Р. Бон и др.)
В методической литературе, посвященной письменным формам коммуникации, наиболее часто употребляемыми являются понятия «письмо» и «письменная речь» (Грузинская 1947, Пассов 1975, Шатилов 1977, Рогова 1978, Пайвина 1984, Бим 1988, Миньяр-Белоручев 1996, Соловова 2002, Гальскова 2003).
В исследованиях отечественной и зарубежной методики обучения ИЯ, касавшихся письма и письменной речи, рассматривались вопросы: взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации (Н.И. Гез 1966); взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности в плане интенсификации учебно-воспитательного процесса по ИЯ (Г.С.
Розмамедова, М.Ю. Кудряшов 1975; Е.И. Пассов 1977);
- роли письма как средства обучения ИЯ (Г.В. Рогова 1978,1979,1984; М.Д. Пайвина 1983);
- овладения формами выражения мыслей на письме (Я.М. Колкер 1975, И.Б. Антонова 1994); Iі
- разработки концептуальной модели обучения иноязычной письменной речи на различных этапах обучения ИЯ (Л.В. Каплич 1996); - культуры иноязычного письма и письменной речи (Б.С. Мучник 1996, Л.К. Мазунова 2005);
- выявления социокультурных параметров письменной речи в условиях межкультурного общения (В.В.Сафонова 1995, Л.Г. Кузьмина 1998);
- рассмотрения письменной речи как процесса общения, процесса выражения мыслей средствами конкретного языка в письменной форме в соответствии с потребностями общения (Т.В. Медведева 1965, A.M. Иванова 1981);
- рассмотрения основных характеристик управляемого и свободного письма (П. Портман 1987, Б. Каст 1999, И. Шрайтер 2002). Упомянутые исследователи внесли значительный вклад в раскрытие роли и места письменной формы коммуникации в процессе обучения ИЯ.
Однако анализ различных точек зрения отечественных и зарубежных ученых в области методики, лингвистики, лингводидактиьси на письменную форму коммуникации позволяет говорить о достаточно широкой трактовке наиболее часто встречающихся терминов «письмо» и «письменная речь» в процессе обучения ИЯ, об отсутствии четкой дифференциации в их употреблении, что подчас приводит к неоднозначности в понимании цели обучения письменной форме коммуникации и содержания методического обеспечения, необходимого для развития у школьников умений в этой форме опосредованного общения.
В силу этого возникла объективная необходимость в дифференциации с методических позиций понятий «письмо» и «письменная речь».
Так в словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой «письмо» трактуется как «...дополнительное к звучащей речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для оформления ее произведений во времени» [Ахманова А.С.Д966, с.323]. В этой трактовке понятия «письмо» отражены две стороны: письмо как вид речевой деятельности (фиксация речи для ее передачи) и письмо как результат этой деятельности", (тексты, предназначенные для чтения другими), что предполагает владение письмом как сложным речевым умением.
Психологи отмечают, что в письме как процессе функционируют сложные связи двигательных, речемоторно-слуховых и зрительно-графических образов языковых явлений в единстве с их значением при взаимодействии всех анализаторов (зрительного, слухового, речемоторного, двигательного), в котором подчёркивается ведущая роль двигательного анализатора.
В процессе письма, наряду с названными выше анализаторами, задействованы такие психические феномены, как кратковременная и
I долговременная память, а также тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная, моторная виды памяти, выступающие в качестве опор и ориентиров в контексте осуществления пишущим его речемыслительной деятельности.
Безусловно, в учебном процессе по формированию навыков письма как способа фиксации и передачи информации необходимо учитывать особенности функционирования психофизиологических механизмов письма, основанных на взаимодействии слухового, речемоторного и зрительного анализаторов, а также возможность и необходимость проговаривания во внешней или внутренней речи того, что пишется.
Познавательная и речемыслительная активность учащихся второй ступени общего образования - средних подростков в контексте овладения креативной письменной речи
В ходе исследования на основе анализа теоретических положений психологической и методической литературы [Жинкин Н.И.Д958; Амонашвили Ш.А.,1981; Фельдштейн Д.И.,1982; Божович Л.И., 1995; Давыдов В.В.,1986; Зимняя И.А.,1991; Ляудис В.Я., Негурэ И.П., 1983; Кузьмина Л.Г.,1998; Кульневич СВ., Лакоценина Т.П., 2002, 2006; Гальскова Н.Д.,2004 и др.] был выявлен ряд психолого-педагогических положений, соблюдение которых не может не влиять на успешность развития у школьников умений КПР и учет которых, на наш взгляд, будет способствовать разработке методического обеспечения развития умений в данном виде речевой деятельности.
На основании этого правомерно предположить, что такими положениями могут быть:
возрастные, психологические особенности школьников, в данном случае, школьников второй ступени общего образования (7-9 классы), которые могут быть отнесены к среднему подростку;
создание благоприятного психологического климата на уроке, способствующего формированию мотивации и потребности в письменном самовыражении и самореализации учащихся в контексте продуктивной деятельности;
соотнесённость развития умений КПР с уровнями речемыслительной активности школьников;
соотнесённость уровней познавательной и речемыслительной активности с репродуктивно-продуктивным и продуктивным этапами обучения КПР;
характер учебного взаимодействия учащихся с учителем и между собой в контексте учебно-познавательной коммуникативной деятельности в рамках коллективной, групповой и индивидуальной формы работы;
целенаправленность в развитии умений КПР, осуществляемая в различных организационных формах, вплоть до специального «урока творчества» с использованием основных положений современных личностно ориентированных образовательных технологий, что способствует не только овладению умениями КПР, но и формированию личностных качеств, которые могут быть определены как креативные. Названные положения, как показало опытное обучение, в комплексе могут реально обусловливать развитие у школьников умений КПР. Безусловно, решение данной проблемы должно быть соотнесено с конкретной ступенью обучения, а также с конечными требованиями, предъявляемыми к владению письменной речью на каждом из этапов языкового образования.
В современном языковом образовании, осуществляемом в школьных условиях, овладение умениями письменной речи, как правило, относилось к завершающей ступени обучения ИЯ, т.е. приходилось на старшие классы.
Однако возможность выпускника школы соответствовать требованиям, предъявляемым в нормативно-правовых документах [Новые...,2006; Оценка...,2001] к уровню владения умениями письменной речи, зависит во многом от того, осуществлялось ли обучение письменной речи в предыдущие годы обучения ИЯ, т.е. на ступени основного общего образования и даже, в определенной степени, на ступени начального общего образования, и был ли этот процесс эффективным.
В данном исследовании была выбрана вторая ступень общего образования (основное общее образование), на которой, на наш взгляд, обучение письменной речи вообще и КПР в частности может проходить наиболее эффективно в силу ряда причин психолого-педагогического и дидактико-методического характера.
Правомерно предположить, что соответствующая организация учебно-познавательной коммуникативной деятельности по овладению умениями КПР на второй ступени общего школьного образования будет способствовать раскрытию творческого потенциала среднего подростка и осознания им себя как личности, поскольку КПР рассматривается в данном исследовании как одно из средств личностного самовыражения школьника.
Средний школьный возраст (от 13 до 15 лет) - такой период, когда наблюдается рост социальной активности подростка, в процессе становления которой происходит расширение круга общения подростка, где все большее значение приобретает осознание общественной оценки своей деятельности и личности, когда достаточно ощутимо происходит процесс социализации личности школьника.
Разработка серии заданий как компонента методического обеспечения развития умений креативной письменной речи на основе исследованных теоретических положений и их апробация в опытном обучении на материале немецкого языка
На основе теоретического анализа исследования данной проблемы была предпринята попытка разработки основных положений методического обеспечения развития у школьников второй ступени общего образования умений КПР и соответствующих заданий с последующей их апробацией в ходе опытного обучения в контексте учебно-познавательной коммуникативной деятельности по овладению ИЯ. Разработка методического обеспечения обучения КПР и его апробация осуществлялись с учетом психолого-педагогических факторов, часть из которых нашла своё отражение в первой главе данного исследования (см.1.3.), а также с учётом основных характеристик КПР и её продукта. В условиях личностно ориентированного подхода к языковому образованию фактор возрастных особенностей школьника-среднего подростка как субъекта учебно-познавательной коммуникативной деятельности по овладению умениями КПР играет немаловажную роль. Прежде всего он проявляется в учёте индивидных, личностных и субъектных качеств школьников-средних подростков [Кузовлев В.П.,1979]. Крайне важно, чтобы в целом процесс обучения КПР сопровождался обеспечением благоприятного психологического климата на уроке, который положительно влияет в эмоциональном плане на продуктивную деятельность учащихся по созданию письменного высказывания, характеризуемого как креативный продукт. Как показало опытное обучение (см.2.2), такой психологический климат в значительной мере содействует вызову желания у школьников к самовыражению в создаваемом письменном высказывании и формированию потребности в иноязычном письменном общении, так как у них появляется чувство успешности в процессе овладения ИЯ. Ситуация успеха [Белкин А.С.,1991; Коротаева Е.В.,2003] на уроке ИЯ, предусматривающего развитие умений КПР, призвана настроить учащихся на успешную деятельность по овладению этими умениями, обеспечить создание условий для решения коммуникативной задачи и ориентировать учащихся на осознанное отношение к результатам своего труда. Чувству успешности учащихся во многом способствует выражение учителем одобрения, похвалы в отношении создаваемых учащимися письменных высказываний, а также тактичное исправление ошибок. Поскольку переживание успеха сопряжено с положительными эмоциями и определённым творческим подъёмом в осуществлении школьниками учебно-познавательной коммуникативной деятельности, то у них появляется желание достигать хороших результатов не только в овладении таким видом речевой деятельности как КПР, но и ИЯ в целом как средством межкультурного общения. Необходимо иметь в виду, что ситуация успеха должна реализовываться с учетом индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения умениям КПР. Созданию благоприятного психологического климата и ситуации успеха в процессе обучения КПР способствует также установление отношений сотрудничества и сотворчества между учащимися и учителем, а также между самими учащимися как равноправными партнерами по общению. Сотворчество, как правило, возникает при взаимодействии в контексте реализации учебно-познавательной коммуникативной деятельности, которая сопровождается усилением речемыслительной активности учащихся, что обусловливает активное включение каждого из них в деятельность по освоению системы действий и операций при создании совместного письменного продукта. Сотворчество предполагает также участие учителя в совместной деятельности с учащимися, в результате между учителем и учащимися складываются доверительные отношения. Практика обучения ИЯ показывает, что для того, чтобы создать у учащихся мотивацию к общению на ИЯ в письменной форме и к созданию продукта КНР, следует использовать ситуации общения, которые не только соотносятся с возрастными особенностями, индивидными, субъектными подструктурами личности школьника-среднего подростка, но и являются для него личностно значимыми. Особенно это относится к ситуациям социально-статусных, ролевых, нравственных взаимоотношений, а также к ситуациям взаимоотношений совместной деятельности [Пассов Е.И., 1988, 1991; Стояновский A.M., 1990; Анурова И.В.,2001]. Эти ситуации позволяют организовать речевое поведение школьников адекватно задачам не только непосредственного, но и опосредованного общения, обеспечивая при этом формирование коммуникативной, социокультурной и других компетенций и способствуя развитию личностных качеств, позволяющих школьнику самостоятельно действовать в различных ситуациях межличностного и социального взаимодействия. Установка к заданию может носить индивидуализированный характер, что обеспечивает её вариативность, которая проявляется в выборе формы письменного высказывания, его объема, способов выполнения и степени личностного самовыражения, зависящего от того, насколько тема или ситуация, в рамках которой создается письменное высказывание, является личностно значимой для конкретного школьника-подростка.
