Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения аудированию как виду речевой деятельности студентов психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности и его психологическая структура 17
1.2. Психологические механизмы аудирования и их характеристика 34
1.3. Характер взаимодействия психологических механизмов между собой и их учет в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе 48
1.4. Лексико-стилистические особенности текстов психолого-педагогического профиля и обучение профессионально- ориентированному аудированию на их основе 58
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 73
Глава II. Методика обучения профессионально-ориентированному аудированию как важному условию опосредованного общения студентов 1-2 курсов психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов
2.1. Система обучения профессионально-ориентированному аудированию и ее основные компоненты 76
2.2. Стратегии обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов неязыковых вузов 91
2.3. Система упражнений для обучения аудированию студентов 1-2 курсов психолого-педагогических специальностей 104
2.4. Опытное обучение и описание его результатов 128
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Аудирование как вид речевой деятельности и его психологическая структура
- Характер взаимодействия психологических механизмов между собой и их учет в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе
- Система обучения профессионально-ориентированному аудированию и ее основные компоненты
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена проблеме обучения студентов
психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов
профессионально-ориентированному аудированию на материале немецкого языка. В данном исследовании под аудированием понимается рецептивный вид речевой деятельности, осуществляемый на основе взаимодействия основных его механизмов: а) восприятия; б) вероятностного прогнозирования; в) памяти; г) осмысления. В работе предлагается методика обучения студентов 1-2 курсов неязыковых (педагогических) вузов профессионально-ориентированному аудированию на основе учета характера взаимодействия психологических механизмов.
Актуальность исследования объясняется следующими причинами: Во-первых, недостаточной разработкой методологических основ обучения студентов неязыковых вузов иноязычному аудированию.
Существует целый ряд научно-методических и диссертационных работ,
посвященных изучению данной проблемы. В шгх ставятся и решаются
вопросы, связанные с обучением аудированию на начальном этапе
(Н.А.Высотская, В.В.Лезина, Р.П.Неманова, Е.В.Сорокина, М.Д.Рыбаков,
О.В.Тунина); контролем сформированное умений и навыков в области
аудирования (Л.П.Смирнова); обучением профессиональному общению и
аудированию лекций по различным направлениям на среднем этапе
овладения иностранным языком (А.Ю.Иванова, И.М.Иванова, О.С.Кузина,
Н.А.Павлова); анализом лекторской речи с целью обучения иностранных
студентов ее понимания и требований, предъявляемых к учебному
аудиотексту (Г.В.Колосницына, Н.И.Соболева); контролем умений
аудирования (Л.В.Туркина); развитием прогностических умений аудирования
(Т.Л.Яковлева); обучением профессионально-ориентированному
аудированию (Е.С.Суздалева, О.А.Обдалова, В.А.Яковлева, М.З.Шишло,
Т.В.Громова, С.В.Тимина); выявлением трудностей при обучении аудированию (Н.Ю.Абрамовская, Н.В.Елухина); обучением аудированию: а) монологической речи (В.Ф.Сатинова), б) при опоре на говорение и чтение (И.А.Дехерт), в) посредством аудиотекста определенной длительности звучания (Н.Н.Пруссаков, Н.И.Гез и др.).
Несмотря на многообразие существующих исследований и широкий спектр затрагиваемых в них проблем, все более явственно обнаруживается необходимость пристального внимания к целенаправленному обучению студентов профессионально-ориентированному аудированию с позиции взаимосвязанного обучения ауднтивным механизмам. Сформированность таких механизмов закладывает базу для дальнейшего развития знаний, навыков и умений, необходимых для успешного восприятия и понимания профессиональной информации на слух. Это особенно важно для обучения аудированию в условиях неязыкового вуза. Современное состояние подготовки специалистов неязыкового профиля диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их аудитивной компетенции.
Во-вторых, неразвитостью у студентов основных психологических механизмов восприятия и понимания иностранной речи на слух.
Специальные исследования показывают, что студенты владеют в определенной мере механизмами восприятия речи на родном языке. Полного переноса функционирования данных механизмов на иностранный язык, к сожалению, не происходит. Их необходимо формировать заново и (или) проводить их коррекцию. Для этого требуется длительная, целенаправленная тренировка. В условиях неязыкового вуза такой возможности нет. Одним из путей решения этой проблемы, на наш взгляд, является взаимосвязанное обучение психологическим механизмам этого вида речевой деятельности, основанное на правильно выбранных стратегиях обучения.
В-третьих, неумением обучаемых преодолевать трудности во время процесса аудирования.
Студенты неязыковых вузов сталкиваются при аудировании с целым комплексом трудностей: а) несформированностью слуховой рецепции из-за недостаточной развитости фонематического слуха; б) малым объемом памяти; в) слабой развитостью прогностических умений; г) неумением быстро и адекватно производить смысловую обработку воспринимаемой на слух информации. Все это приводит к непониманию прослушанного сообщения. Естественно, что со стороны исследователей аудирования требуется повышенное внимание к данной проблеме. Работа по преодолению трудностей и по формированию основных знаний, навыков и умений в аудировании нуждается в специальной методике, предусматривающей особенности преподавания курса иностранного языка в неязыковом вузе. Основным способом преодоления трудностей является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, внутренняя речь, кратковременная и долговременная память, вероятностное прогнозирование и осмысление) путем выполнения специальной системы упражнений.
В-четвертых, неудовлетворительным состоянием качества подготовки будущих специалистов в области аудирования.
Анализ состояния обучения аудированию в неязыковом вузе, изучение теоретических работ по аудированию показывают, что, несмотря на достаточное количество работ по проблеме, результаты обучения аудированию не отвечают требованиям программы. При обучении аудированию опущено существенное звено, а именно, процесс протекания деятельности аудирования, процесс овладения внутренними речемыслительными действиями. В ходе этих действий аудитор осуществляет смысловую обработку информации, опираясь на механизмы восприятия, вероятностного прогнозирования, памяти pi осмысления. От того, насколько развиты и сформированы данные механизмы у реципиента, зависит осуществление процесса аудирования. Исследование взаимосвязи и
взаимодействия психологических механизмов аудирования определило актуальность и перспективность настоящего исследования.
Исходя из вышесказанного, можно выявить объективно существующие противоречия между:
а) имеющимися подходами к обучению аудированию и
необходимостью изменения, переосмысления, критического анализа этих
подходов с целью повышения качества и оптимизации учебного процесса в
области аудирования;
б) целями и задачами профессиональной подготовки будущих
специалистов и ее реальным состоянием;
в) растущими требованиями к специалистам и недостаточно высоким
уровнем их компетентности в области аудирования.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом следует изменить подход к обучению аудированию, чтобы сформировать у будущих специалистов в области педагогики и. психологии аудитивную компетенцию, достаточную для осуществления профессионально-деловой и межкультурной коммуникации? Актуальность и недостаточная разработанность названных проблем, а также настоятельная потребность в смене подходов к обучению аудированию обусловили выбор темы исследования: «Обучение профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования психологических механизмов речи».
В этой связи объектом исследования является процесс обучения профессионально-ориентированному аудированию на практических занятиях по иностранному (немецкому) языку в неязыковом (педагогическом) вузе.
Предметом исследования выступает методика обучения студентов
психолого-педагогического профиля нелингвистического вуза
профессионально-ориентированному иноязычному аудированию на основе коррекции, развития и совершенствования психологических механизмов (восприятия, вероятностного прогнозирования, памяти, осмысления)
посредством целенаправленно выбранных стратегий и специально составленной системы упражнений, учитывающих специфику будущей психолого-педагогической деятельности.
Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения профессионально-ориентированному аудированию как опосредованному средству общения в условиях неязыкового (педагогического) вуза.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что обучение профессионально-ориентированному аудированию на практических занятиях по иностранному (немецкому) языку в неязыковом (педагогическом) вузе может стать успешным и эффективным, если:
1) учитывается степень сформированности психологических
механизмов аудирования и операционные действия по смысловому
восприятию иноязычной речи на слух;
2) происходит формирование и развитие аудитивных умений на основе
совершенствования речевых механизмов аудирования во взаимосвязи и
взаимодействии с учетом специфики структурной организации данного вида
речевой деятельности;
3) применяется специальная методика обучения профессионально-
ориентированному аудированию, основанная на учете характера
взаимодействия и взаимосвязи психологических механизмов, созданных
специфических стратегий обучения этому виду речевой деятельности,
составленной специальной системы аудитивных упражнении, особенностей
предметной области «Педагогика и психология», «Социальная педагогика»,
«Психология».
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:
1. Разработать на основе анализа научной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, психолингвистике и лингводидактики научно-теоретические основы обучения профессионально-ориентированному
аудированию с учетом предметной области будущих педагогов-психологов, социальных педагогов, псігхологов.
2. Выявить психологические и лингвистические особенности обучения
профессионально-ориентированному аудированию студентов 1-2 курсов
неязыкового (педагогического) вуза, определить структурные особенности
аудирования как особого вида речевой деятельности и характер трудностей,
возникающих при смысловом восприятии профессиональной информации на
слух.
3. Описать особенности функционирования психологических
механизмов, выявить характер взаимодействия этих механизмов между
собой и определить перечень релевантных умений, обеспечивающих
формирование аудитивной компетенции в условиях неязыкового
(педагогического) вуза.
4. Разработать стратегии обучения профессионально-
ориентированному аудированию студентов неязыковых вузов и научно-
обоснованную систему упражнений для формирования и развития умений
профессионально-ориентированного аудирования на основе взаимосвязи и
взаимодействия психологических механизмов.
5. Апробировать в опытном обучении учебные материалы по обучению
слушанию и пониманию речевых сообщений по психолого-педагогической
тематике.
Методологическую основу работы составили:
а) личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин,
И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина);
б) коммуникативный подход в методике обучения иностранным
языкам (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Н.Д.Гальскова, Н.ИХез, П.Б.Гурвич,
А.Д.Климентенко, М.В.Ляховицкий, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев,
А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, О.Г.Поляков, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова,
В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, П.В.Сысоев, В.П.Фурманова, С.Ф.Шатилов,
А.В.Щепилова, А.Н.Щукин).
Теоретическую базу исследования составили:
а) исследования по теории речевой деятельности (В.А.Артемов,
Н.ИЖинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия);
б) исследования о психофизиологических механизмах формирования
речевой деятельности на иностранном языке (В.А.Артемов, Б.В.Беляев,
Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, П.И.Зинченко,
А.Р.Лурия, А.Н.Соколов, Н.С.Харламова);
в) работы по вопросам формирования и развития знаний, навыков и
умений видов речевой деятельности, в частности, аудирования (Н.И.Гез,
Н.В.Елухина, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, З.А.Кочкина, Е.И.Пассов,
П.В.Сысоев, И.И.Халеева и др.);
г) исследования по вопросам порождения и восприятия речи на
иностранном языке (А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия,
Р.ПМильруд, Ф.М.Рабинович, Г.В.Рогова и др.).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы:
- анализ научной литературы по психолингвистике, лингвистике,
психологии и методике преподавания иностранных языков;
наблюдение за процессом обучения профессионально-ориентированному аудированию, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка в вузе;
- анкетирование студентов психолого-педагогического факультета;
проведение диагностического, промежуточного, итогового, отсроченного срезов;
опытное обучение студентов психолого-педагогического профиля с целью проверки рациональности разработанной методики обучения профессионально-ориентированному аудированию как важной составляющей профессионально-деловой и межкультурной коммуникативной компетенции;
количественный и качественный анализ результатов.
11 Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
а) определен перечень умений, необходимых и достаточных для
студентов неязыкового (педагогического) вуза и обеспечивающих не только
функционирование аудирования как опосредованной формы общения людей,
но и выполнение профессиональной деятельности в качестве педагога-
психолога, социального педагога, психолога;
б) разработаны стратегии обучения студентов психолого-
педагогического профиля слушанию и пониманию сообщений на
профессиональную тематику и предложена система упражнений,
учитывающая психофизиологические механизмы данного вида речевой
деятельности на иностранном языке;
в) предложена методика обучения профессионально-ориентированному
аудированию на основе учета взаимодействия его механизмов,
обеспечивающая овладение профессиональными умениями в области
аудирования, которые позволят успешно осуществлять профессиональную
деятельность в будущем.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) показана важность и значимость комплексного развития и совершенствования психологических механизмов как важного условия при обучении профессионально-ориентированному аудированию; б) доказана целесообразность обучения студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному аудированию на основе системы взаимосвязанного развития и совершенствования психологических аудитивных механизмов; в) построена система обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов психолого-педагогического профиля; г) разработана научно-обоснованная методика обучения аудированию аутентичных текстов по психолого-педагогическому профилю на основе совершенствования психологических механизмов аудирования в условиях неязыкового вуза.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: а) разработана система обучения аудированию студентов неязыковых вузов 1-2 курсов психолого-педагогических факультетов; б) предлагаемый вариант обучения аудированию обеспечен достаточным количеством дидактических материалов, апробированных и проверенных опытным путем; в) материалы исследования могут найти свое применение в работе со студентами других неязыковых вузов аналогичного профиля, а таюке при чтении лекционного курса «Методика преподавания иностранных языков в неязыковом вузе»; г) в возможности использования теоретических положений исследования для создания методических рекомендаций и учебно-методического пособия для обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов неязыковых вузов.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А.ПГайдара», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт». Всего в опытном обучении приняло участие 50 студентов 1-2 курсов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2008 г.г. Оно предусматривало три этапа.
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы системы обучения немецкому языку в неязыковом вузе, отражающий состояние исследуемой проблемы. На данном этапе обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, разработана опытная программа обучения студентов неязыковых вузов профессионально-ориентированному аудированию.
На втором этапе (2006-2007 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы.
Уточнялись и корректировались отдельные части опытной программы обучения, учебная программа оснащалась дидактическими материалами, готовилось к изданию учебное пособие по обучению студентов психолого-педагогического профиля аудированию.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) продолжалась работа по опытной программе; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов. Были сформулированы выводы проведенного исследования и оформлен текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П.Гайдара», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А.Добролюбова»; международных научно-практических конференциях в гг. Белово (2008), Владимире (2008), Н.Новгороде (2008), Пятигорске (2007, 2008), Санкт-Петербурге (2008), Уфе (2008); межрегиональных научно-практических конференциях в гг. Рубцовске (2008); межвузовских научно-практических конференциях в гг. Елабуге (2008), Н.Новгороде (2007, 2008). Результаты работы нашли свое отражение в 22 печатных публикациях, две из них размещены в сборниках, являющихся официальным изданием ВАК. Методика обучения апробирована на занятиях со студентами 1-2 курсов психолого-педагогического факультета АГПИ им. А.П.Гайдара. На основе опытного обучения было подготовлено и издано учебное пособие по обучению аудированшо и чтению «Deutsch fur Psychologen, Padagogen-Psychologen, Sozialen Padagogen (Texte fur Horverstehen und Leseverstehen) = Немецкий язык для психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов (Тексты для аудирования и чтения)».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью
исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в проведении опытного обучения, корректной обработкой полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обучение аудированию в условиях неязыкового вуза целесообразно
проводить с учетом специфики: а) внутренней структуры данного вида
речевой деятельности; б) будущей профессиональной деятельности
студентов педагогических вузов.
2. Обучение аудированию как опосредованной форме общения в
неязыковом вузе осуществляется взаимосвязанно с другими видами речевой
деятельности. Цель такого обучения состоит в совершенствовании навыков и
умений воспринимать, прогнозировать, запоминать, осмыслять
профессионально значимую информацию на слух.
3. Обучение аудированию обеспечивается учетом характера
взаимодействия и взаимосвязи психологических механизмов, существенно
влияющих на процесс смыслового восприятия речи на слух. Высокий
уровень сформированности аудитивных механизмов обеспечивает: а)
увеличение словарного запаса, включая терминологический аппарат по
изучаемой специальности; б) быстрое узнавание лексических единиц и
грамматических конструкций в текстах звуковой модальности; в) увеличение
объема понимаемой профессионально значимой информации.
4. Методика обучения профессионально-ориентированному
аудированию включает профессионально направленные учебно-
методические материалы, стратегии, систему упражнений, организованные с
учетом характера взаимодействия психологических механизмов между
собой, что обеспечивает преодоление психологических, лингвистических и
дидактических трудностей аудирования. Все это в конечном результате
приводит к повышению качества восприятия и пониманию иноязычной
профессиональной информации на слух.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 212 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию из 180 наименований (из них 158 — на русском языке, 16 - на немецком языке и 6 — английском языке) и 9 приложений.
Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются, цели и задачи, формулируется гипотеза исследования, его научная новизна и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, называются методы исследования.
Первая глава «Теоретические основы обучения аудированию как виду
речевой деятельности студентов психолого-педагогических специальностей
неязыковых вузов» состоит из четырех параграфов. 1.1. посвящается
особенностям восприятия на слух и понимания иноязычной речи,
структурной организации аудирования как вида речевой деятельности. В
1.2. характеризуются основные психологические механизмы аудирования. В
1.3. повествуется о том, в каких отношениях они находятся между собой и
об учете этого взаимодействия при обучении аудированию. В 1.4.
рассматриваются лексико-стилистические особенности текстов,
предъявляемых для аудирования студентам психолого-педагогического профиля.
Вторая глава «Методика обучения профессионально-
ориентированному аудированию как важному условию опосредованного общения студентов 1-2 курсов психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов» состоит из четырех параграфов. В 2.1. описываются особенности содержания обучения аудированию студентов 1-2 курсов психолого-педагогических специальностей. 2.2. посвящен стратегиям обучения аудированию студентов неязыковых вузов, где определяются наиболее эффективные приемы обучения данному перцептивному виду речевой деятельности. В 2.3. предлагается система упражнений для обучения профессионально-ориентированному аудированию с учетом
16 характера взаимодействия речевых механизмов аудирования. В 2.4. описывается опытное обучение и приводится анализ его результатов. В Заключении обобщаются основные данные, полученные в результате исследования, и намечаются перспективы их использования. В Приложение включены аутентичные аудитивные тексты, а также задания к ним.
/
Аудирование как вид речевой деятельности и его психологическая структура
Термин «аудирование» был введен в методическую литературу американским психологом Дж.Брауном [Браун, 1963]. В отечественной методике преподавания иностранных языков этот термин был введен З.А.Кочкиной. Она писала: «Процесс аудирования включает в себя слышание, слушание, распознавание устной речи и интерпретирование произносимых символов, привнесение в символы значимости и знаний и осознание невысказанных фактов и предположений» [КочкинаЛ963:162].
Специалисты характеризует аудирование как: а) трехуровневую систему, представленную элементарным, продвинутым, завершающим уровнями на основе деления перцептивных навыков и умений аудирования по степени их формирования и развития [Елухина,1977]; б) сложную рецептивную (перцептивную) мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием, выделением и усвоением информативных признаков, формированием образа, узнаванием, опознаванием в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти, активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [Гез и др.,1982:161], [Рогова и др.,1988:117].
Характеризуя данный вид речевой деятельности, названные авторы разграничивают процесс восприятия на операции: а) выделения; б) усвоения информативных различительных признаков (т.е. формирование образа); в) узнавания-опознания сформированного образа в результате сличения его с эталоном.
Мы определяем аудирование как вид речевой деятельности, представляющий собой сложную внутреннюю работу находящихся между собой во взаимосвязи и взаимодействии психологических механизмов речи, на основе которых происходит адекватное смысловое восприятие и понимание слуховой речевой информации. Это сложная система со строгой и многоуровневой структурой, состоящей из подчиненных друг другу и взаимосвязанно действующих между собой компонентов.
Аудирование требует к себе особого подхода, результирующегося в выработке определенной стратегии, основанной на учете характера взаимодействия аудитивных механизмов. При этом не следует забывать, что все виды речевой деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Сложность аудирования состоит в том, что информация, передаваемая посредством знаковых систем, декодируется реципиентом и одновременно осмысливается путем перекодировки или перефразированием. Реципиент вынужден формулировать «чужую» мысль по-другому, своими словами, на основе учета индивидуального опыта и характера речевой ситуации, т.е. субъективных и объективных факторов смыслового восприятия иноязычной речи на слух. Отражение и интерпретация «мысли извне» зависит: а) от характера взаимодействия внутренних механизмов; б) от уровня сформированности внутренних действий реципиента, в) от их слаженной работы.
Психологическую основу аудирования составляют внутренние процессы: а) восприятия; б) узнавания языковых образов; в) понимания их значений; г) антиципации и осмысления информации; д) группировки сведений и их обобщения; е) удержания информации в памяти; ж) вывода умозаключения. Как видим, аудирование включает операции только внутреннего оформления (воссоздания) чужой мысли. Это обеспечивается операциями отбора, сличения и установления внутрипонятийных соответствий. Многие исследователи подчеркивают такую особенность аудирования [Апатова,1971], [Вайсбурд,1965], [Гез,1962], [Елухина,1977], [Зимняя, 1972], [Кочкина,1964].
Как отмечает А.Р.Лурия, в аудировании выделяются «существенные информативные узлы», которые затем синтезируются в «общую смысловую схему», выражающуюся в понимании услышанного сообщения [Лурия,1979]. Действительно, слушающий запечатлевает предъявляемую информацию, изменяя ее. Он перекодирует и трансформирует воспринятый на слух материал в более удобную для хранения в памяти форму. Сегмент речи говорящего, свернутый до смысловой вехи, может обозначаться опорным словом или фразой. Этого достаточно для последующего развертывания заключенной в смысловой вехе информации. Смысловые вехи прочно удерживаются в памяти. При воспроизведении они выступают опорными пунктами «припоминания» содержания услышанного сообщения.
Аудирование как вид речевой деятельности определяется целым рядом характеристик: а) структурной организацией, б) предметным содержанием, в) функционированием вероятностного прогнозирования, осмысления, памяти, выступающих в качестве психологических механизмов, г) единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и формы ее реализации [Зимняя,2001:56-57].
В данном исследовании мы придерживаемся точки зрения А.А.Залевской, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева. Их научные изыскания и обобщения наиболее полно соответствуют рассмотрению проблемы с точки зрения психологии речевой деятельности.
В структуре аудирования как вида речевой деятельности выделяют: а) побудительно-мотивационную; б) ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую) и в) исполнительскую фазы, кроме того: побуждающий, смыслоформулирующий, формулирующий уровни [Зимняя, 1991].
Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности. Мотивационно-побудительную фазу (уровень) деятельности определяет и направляет интеллектуально-познавательный мотив, зависящий от говорящего. Эта подготовительная (установочная) фаза предвосхищает следующую фазу и создает благоприятные условия для ее протекания. Она готовит реципиента к правильному слушанию, настраивает его внутренние механизмы на определенное направление, тем самым, способствуя оптимальному осуществлению процесса аудирования. Эта фаза определяет последнюю, так как мотивационные компоненты этого уровня результируются в готовность реципиента осмыслить речевое сообщение, обеспечив тем самым коммуникацию. Основной функцией мотивационно-побудительного уровня является обеспечение оптимальных условий для формирования вероятностного прогноза (первичной антиципации) с последующим осмыслением поступившей на слух информации на основе данных, хранящихся в долговременной памяти.
Вторая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов формирования и формулирования чужой (заданной извне) мысли в процессе опосредованного речевого общения. Эта фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности проходит в несколько этапов аналитико-синтетической обработки поступающего на слух речевого сообщения: первичный синтез, анализ, конечный синтез [Артемов, 1969]. На первой ступени воспринимающий речь синтезирует возникающие у него слуховые, зрительные и двигательные ощущения, исходя из своего отношения к тому, что воспринимается. На второй, аналитической, ступени происходит процесс сличения воспринимаемого сигнала с тем «предваряющим образом», который создается в памяти. Происходит процесс установления соответствия/несоответствия «предваряющего образа» с воспринимаемым сигналом. Большое значение для этой ступени смыслового восприятия придается смысловому анализу воспринимаемого аудиотекста. На этом этапе предполагается взаимодействие и взаимосвязанное функционирование аудитивных психологических механизмов. Этот этап ответственен за правильную или неправильную обработку воспринятого на слух информативного материала. Здесь вырабатывается гипотеза, которая подтверждается или опровергается на следующей фазе. Эту фазу смысловой обработки следует разделить на несколько этапов: а) этап смыслового прогнозирования; б) этап сенсорного и вербального сличения; в) этап установления смысловых связей между словами и смысловыми звеньями; г) этап смыслоформулирования; д) этап принятия смыслового решения.
Характер взаимодействия психологических механизмов между собой и их учет в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе
Данный параграф раскрывает сущность интегративно-селективного характера всех основополагающих механизмов, участвующих в процессе аудирования. Аудитивные механизмы представляют собой сложное многозвенное образование. Это образование свидетельствует о тесном взаимодействии звеньев (операционных действий) этих психологических механизмов, с помощью которых регулируется и реализуется процесс смыслового восприятия речи.
В этом ключе важно заявление И.А.Зимней о том, что «мы обучаем ученика не какой-либо расплывчато неоднородной речевой деятельности как языковому явлению, а формируем его собственную речевую деятельность на иностранном языке. Для этого ... необходимо овладеть средствами и способами реализации каждого из ее видов и ее общими и частными механизмами» [Зимняя, 1985:29]. Она подчеркивает, что учить речевой иноязычной деятельности следует в совокупности средств и способов ее реализации [Зимняя, 1985:35]. Именно поэтому следует учитывать характер взаимодействия психологических механизмов аудирования при обучении восприятию и пониманию иностранной речи на слух.
Исследователи часто подчеркивают мысль о взаимодействии психических процессов, осуществляющих непосредственное или опосредствованное активное отражение предметов и явлений действительности в их связях и взаимоотношениях. Тоже самое относится и к процессу аудирования. Такими механизмами для него являются восприятие, прогнозирование, память, осмысление. Можно сделать вывод о том, что от характера их взаимодействия зависит полноценное функционирование аудирования. С помощью этих механизмов осуществляется процесс смыслового восприятия речевого сообщения. Возникает вопрос, являются ли эти процессы основополагающими в обучении профессионально-ориентированному аудированию. Из вышеприведенного анализа основных характеристик психологических механизмов со всей очевидностью следует позитивный ответ.
Об этом свидетельствуют следующие факты:
Аудитивные механизмы (восприятие, вероятностное прогнозирование, оперативная и постоянная память, осмысление) соотносятся с тремя фазами речевой деятельности (мотивационно побудительной, ориентировочно-исследовательской (аналитико синтетической) и исполнительной) и проявляются одновременно (синхронно) на всех уровнях и планах смыслового восприятия аудиосообщения.
- Механизмы аудирования как вида речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, отличаются они только уровнем функционирования, степенью сформированное, оперирования средствами и способами формирования и формулирования мысли.
- В качестве операционных механизмов, на основе которых функционируют восприятие, осмысление, вероятностное прогнозирование, оперативная и постоянная память, выступают: анализ, синтез, группировка (объединение, обобщение), декодирование (перекодировка), укрупнение, эквивалентная замена (подбор эквивалентных (адекватных) слов), перефразирование, отбор (выбор), связывание (соединение), структурирование, комплексирование, сличение (сравнение), реконструкция и смысловая перестройка, переработка (обработка), сокращение и компрессирование (сжатие), расчленение, выделение главного и второстепенного, установление внутрипонятийных соответствий и смысловых связей, смысловая организация, удерживание, сохранение, закрепление, узнавание (распознавание), выдвижение, подтверждение и отклонение гипотез, выбор оптимального решения, конкретизация, предопределение (предвидение, предугадывание).
- Механизмы аудирования определяют друг друга, друг без друга не могут функционировать и имеют взаимовлияющий характер.
Рассмотрим подробно, как происходит взаимосвязь данных механизмов, в чем проявляется их взаимодействие между собой, какую роль играет каждый механизм в процессе смыслового восприятия иноязычной речи на слух, как происходит их влияние друг на друга.
Все вышеперечисленные механизмы приема речи: механизм восприятия, механизм вероятностного прогнозирования, механизм памяти, механизм осмысления неразрывно связаны между собой. Все то, что хорошо усвоено и вошло в речевой опыт, находится в долговременной памяти, легко осмысляется и прогнозируется реципиентом в новых ситуациях. Связь оперативной памяти с вероятностным прогнозированием особенно ярко проявляется в аудировании. Прогнозирование в процессе аудирования на основе работы оперативной памяти сближает во времени элементы разновременно поступающего ряда звуковых сигналов. Этим обеспечивается синтез в одновременности, что является необходимым условием для адекватного понимания смыслового содержания сообщения. Следует подчеркнуть, что аудирование нельзя свести к простому узнаванию, прогнозированию поступающих речевых сигналов. Этот вид речевой деятельности требует сложнейшей смысловой переработки человеком воспринимаемых устных высказываний. Именно поэтому мыслительной обработке поступаемой информации на слух материала, а точнее механизму осмысления, отводится основная роль.
Вероятностное прогнозирование как способность сопоставлять поступающую информацию о ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на основании всех этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях напрямую связано с памятью и осмыслением. Процесс прогнозирования определяет скорость осмысления воспринимаемого вербального сообщения, так как при восприятии фразы, основную информацию реципиент получает уже в ее начале.
Система обучения профессионально-ориентированному аудированию и ее основные компоненты
В данном параграфе идет речь о компонентах системы обучения профессионально-ориентированному аудированию. Представим систему обучения профессионально-ориентированному аудированию как форме опосредованного общения в виде рисунка № 1. Она представлена в четырех компонентах. Первый компонент имеет целевую направленность. Второй компонент отражает специфику содержания обучения аудированию студентов психолого-педагогических специальностей. Третий компонент описывает опытную методику, т.е. характеризует практическое воплощение теоретических исследований. Четвертый компонент показывает конечный результат учебных достижений.
Рассмотрим один из важных компонентов системы обучения профессионально-ориентированному аудированию - содержание обучения. По поводу содержания обучения в методической литературе нет четкого и однозначного ответа. Однако несомненно, что все компоненты содержания обучения аудированию имеют взаимосвязанный и взаимообусловленный характер. Мы их будем рассматривать именно в этом ключе.
Охарактеризуем вышеназванные компоненты.
При обучении иноязычному общению в области аудирования студентов психолого-педагогических факультетов предполагается определенная взаимосвязь в формировании речевых навыков и умений, их применение в социокультурной и научной сферах общения на иностранном языке и направленностью обучения на взаимосвязанное развитие аудитивных психологических механизмов с целью успешного осуществления процесса аудирования. При обучении профессиональному общению студенты овладевают не только знаниями о системе изучаемого языка, но и определенными знаниями в области предмета специальности (в нашем случае — педагогика и психология). На материале этой профильной области проводится обучение профессионально-ориентированному аудпрованртю. Таким образом, происходит взаимосвязанное формирование и развитие предметной, языковой и коммуникативной компетентности при обучении смысловому восприятию иноязычной речи на материале языка специальности. Обучение профессионально-ориентированному аудированию должно быть подчинено ведущей практической деятельности, направлено на извлечение профессионально ценной информации, способствовать расширению профессионального, страноведческого и общего кругозора. Многие исследователи отмечают, что обучение речевым действиям зависит от особенностей профессиональной деятельности специалистов [Громова,2003], [Иванова, 1992], [Кузина,1977], [Лезина,1998], [Обдалова,2001] [Павлова, 1991], [Суздалева,1998], [Тимина,2003], [Яковлева,2003].
Это отражается на содержательной стороне обучения иностранному языку в целом, и аудированию в том числе. Специалистам в разных областях человеческой деятельности требуется практическое владение иностранными языками. По этой причине аудирование выступает основой обучения иноязычному общению в целом. Оно играет существенную роль в языковой подготовке будущих специалистов, в том числе выпускников психолого-педагогических факультетов.
Практическая цель обучения профессионально-ориентированному аудированию заключается в формировании у студентов навыков и умений аудирования, являющихся компонентами содержания обучения и формирующихся посредством комплекса специально разработанных для этой цели упражнений. В самом общем виде формирование навыков и умений как компонентов содержания обучения проходит три этапа: ознакомление, тренировка, практика.
Под навыком понимается «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие, благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности» [ПассовД977:39]. Навыки как автоматизированный компонент содержания обучения обладает рядом признаков: а) правильностью выполнения; б) бессознательностью (автоматизированностью); в) темпом выполнения; г) прочностью операции; д) способностью к переносу (гибкостью навыка, т.е. способностью использовать его на новом материале). Принято выделять речевые навыки (фонетические, лексические, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесения звуков). Навыки вырабатываются в результате выполнения подготовительных упражнений. Стадиями формирования навыка являются: а) восприятие типовой структуры; б) имитация; в) подстановка; г) трансформация; д) репродукция; е) комбинирование [Пассов, 1977], [Шатилов, 1986].
Исходя из целей нашего исследования, можно выделить специфические для профессионально-ориентированного аудирования навыки:
- навык угадывания значения терминов на основании сходства с родным языком или знакомым иностранным на основании контекста;
- навык угадывания интернациональных терминов на основании профессиональных знаний в своей специальности;
- навык выведения значения отдельных лексических и грамматических явлений на основании знания контекста и (или) ситуации с опорой на профессиональный и прошлый речевой опыт.
