Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза
1.1. Психолого-педагогические условия обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза 13
1.2. Особенности аудирования как вида речевой деятельности и трудности обучения ему 27
1.3. Роль письменной фиксации существенной информации в обучении аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа. .52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 66
ГЛАВА 2. Пути повышения эффективности обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза
2.1. Конкретизация целей обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа 69
2.2. Содержание обучения аудированию на первом курсе языкового
педагогического ВУЗа 79
2. 3. Принципы обучения аудированию на первом курсе языкового
педагогического ВУЗа 86
2.4. Требования к текстам, для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза 93
2.5. Технология обучения аудированию с использованием письменной фиксации существенной информации 101
2.6. Экспериментальная проверка эффективности предложенной технологии обучения аудированию с опорой на письмо 135
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
ЛИТЕРАТУРА 155
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
- Психолого-педагогические условия обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза
- Роль письменной фиксации существенной информации в обучении аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа.
- Конкретизация целей обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа
Введение к работе
Социально-экономические и общественно-политические изменения, происходящие в России в течение последних двух десятилетий, ставят перед педагогическими высшими учебными заведениями нашей страны принципиально новые задачи. Согласно «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы», одним из приоритетных направлений модернизации образования является «обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования ... повышение уровня квалификации преподавательского состава» (2006, с. 18). В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема поиска путей повышения качества преподавания в педагогических вузах Российской Федерации в целом, и на факультетах иностранных языков в частности.
Сейчас в педагогических вузах осуществляются преобразования, направленные на переход от традиционной знаниецентристристской парадигмы к личностно-ориентированной парадигме педагогического образования. Реализация этих преобразований в практике высшей школы влечет за собой необходимость нововведений в образовательном процессе в плане уточнения целей и содержания обучения, в том числе иностранным языкам, и, соответственно, разработки современных научно-обоснованных и отвечающих требованиям личности, общества и государства к высшему образованию технологий обучения.
Здесь представляется важным обратиться к проблемам, наименее решенным с точки зрения модернизации процесса подготовки будущих учителей иностранного языка (ИЯ). На наш взгляд, к ним можно отнести обучение аудированию студентов младших курсов языковых педагогических вузов. Умение понимать иностранную речь на слух является важным коммуникативным, а также учебным и профессионально-значимым умением для студентов языковых педагогических вузов, так как учителю ИЯ часто приходится воспринимать на слух информацию на ИЯ
4 при подготовке к занятиям, а также слушать высказывания учащихся, письменно фиксируя существенные для их оценивания моменты. Значение аудирования, кроме того, возрастает в связи с 1) переходом к информационному обществу, в котором восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации при просмотре новостей, образовательных и развлекательных телепередач на иностранном языке (в том числе на компьютере в онлайновом режиме), художественных и документальных фильмов; посещении собраний, конференций, круглых столов; слушании радио; а также, что, на наш взгляд, очень важно, в процессе обучения (на семинарских занятиях, лекциях, при просмотре образовательных видеоматериалов и т.д.), 2) интеграцией России в международное образовательное пространство и растущую возможность проходить стажировки в вузах за границей и общаться с носителями языка.
Вопросами развития навыков и умений аудирования занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Психологи Н.И. Жинкин, 1958, 1964; И.А. Зимняя, 1973,1976,1985; А.А. Леонтьев, 1974, 1975 и др. выявили психические процессы, составляющие основу аудирования как речемыслительной деятельности. Отечественные методисты определили специфику аудирования как вида речевой деятельности (М.Л. Вайсбурд, 1965; Н.И. Гез, 1977; И.Д. Морозова, 1993; Е.Г. Погосян, 1981 и др.), выявили трудности, возникающие в процессе восприятия и понимания иноязычной речи на слух и способы их преодоления (Н.В. Елухина, 1996; И.Д. Морозова, 1993 и др.), выделили и описали основные виды аудирования (И.Л. Бим, 1988; И.А. Дехерт, 1984 и др.), разработали упражнения для обучения аудированию (Н.И. Гез, 1985; Н.В. Елухина, 1971 и др.) и способы контроля сформированности этого умения (М.Е. Брейгина, 1979; П.В. Сысоев, 2008 и др.), разработали теоретические основы содержания и структуры учебных пособий для студентов по обучению аудированию (А.И. Черкащина, 2003 и др.) и требования к текстам для аудирования (Н.В. Елухина, 1978, М.Г. Каспарова, 1978 и др.).
5 Некоторые исследователи также занимались вопросами взаимодействия аудирования и других видов речевой деятельности, в особенности аудирования и говорения, аудирования и чтения (И.А. Дехерт, 1984, И.А. Зимняя, 1973, и др.).
В последние годы вышло очень небольшое количество работ, в которых рассматриваются проблемы обучения аудированию. Их изучение показало, что многие посвящены обучению аудированию в условиях неязыкового вуза (А.В. Гаврилова, 2006, Я.В. Зудова, 2005, О.А. Обдалова, 2003, В.А. Яковлева, 2003) и на краткосрочных курсах (О.В. Тунина, 2004) и обучению аудированию студентов иностранцев (СВ. Тимина 2003, Т.Л. Яковлева, 1999 и др.). Среди работ, рассматривающих развитие этого умения у российских студентов языковых вузов, хотелось бы отметить научные исследования М.С. Кироновой (2002) и Ю.А. Никитиной (2002), в которых анализируется речеведческий подход к обучению аудированию, работу К.М. Бржозовской (2003), посвященную обучению аудированию полемических текстов и работу В.У. Ногаевой (2006), в которой рассматривается возможность использования невербальных средств общения как опоры для понимания иноязычной речи на слух.
Столь небольшое количество работ по обучению аудированию, вышедших за последнее десятилетие, не дает достаточной теоретической базы для совершенствования обучения этому виду речевой деятельности, для разработки современных технологий обучения и создания пособий для обучения аудированию, в которых языковые педагогические ВУЗы, на наш взгляд, испытывают необходимость. Учебники, использующиеся в качестве основных в большинстве языковых педагогических вузов на занятиях по практике устной и письменной речи, были разработаны довольно давно и, не уделяют достаточного внимания обучению этому виду речевой деятельности. Поэтому, методическим объединениям преподавателей приходится самим решать эту задачу, что делается, как правило, путем выбора пособия, которое, не всегда ориентировано на рассматриваемого нами адресата.
Анализ состояния преподавания английского языка, мнение многих авторитетных ученых и личный опыт диссертанта убеждает, что студенты языковых педагогических вузов в недостаточной степени владеют аудированием. Нельзя сказать, что преподавателями и методистами до сих пор не осознается важность этого умения, однако, можно с достаточной степенью уверенности утверждать, что обучение именно этому виду речевой деятельности является слабым звеном в системе высшего языкового педагогического образования.
Как известно, в реальных условиях общения аудирование часто сопровождается записью существенной информации (т.е. той информации, которая важна для решения коммуникативной задачи), а студенты практически не владеют таким видом письма, как фиксация существенной информации, воспринимаемой на слух. Между тем, он является крайне важным умением для осуществления учебной и профессиональной деятельности студентов языковых педагогических ВУЗов. Письменная фиксация, как особый способ использования письма, очень тесно связана с аудированием и, на наш взгляд, может быть использована в качестве опоры в процессе обучения этому виду речевой деятельности. В практике иноязычного общения письменная фиксация основных фактов содержания часто используется при восприятии на слух как больших по объему и сложных по содержанию текстов, так и коротких сообщений, а полученные записи служат планом для устного или письменного изложения полученной информации. Кроме того, для будущего учителя / преподавателя иностранного языка умение письменно записывать отдельные положения иноязычных высказываний является важным профессиональным умением, не говоря уже о том, что студентам педвузов приходится слушать лекции на иностранном языке и кратко письменно фиксировать наиболее значимую информацию, а они испытывают при этом большие трудности.
Таким образом, именно раскрытие потенциала письменной фиксации существенной информации как опоры при обучении аудированию
7 позволило бы, с одной стороны, повысить качество обучения аудированию, а, с другой, устранить пробел в системе обучения письму.
Учитывая все выше изложенное, можно выделить противоречия
между:
- высокими требованиями к уровню владения аудированием студентами первого курса языкового педагогического вуза и недостаточной теоретической и экспериментальной обоснованностью процесса обучения этому виду речевой деятельности;
трудностями, которые возникают у студентов при необходимости письменно фиксировать существенную информацию в процессе аудирования на иностранном языке и тем, что внимание развитию этого умения на первом курсе не уделяется.
Поиск путей разрешения этих противоречий обусловил выбор темы диссертационного исследования: ОБУЧЕНИЕ А УДИРОВАНИЮ С ПИСЬМЕННОЙ ФИКСАЦИЕЙ СУЩЕСТВЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (АНГЛИЙСКИЙЯЗЫК).
Объект исследования - процесс обучения аудированию на занятиях по практике устной и письменной речи студентов 1-го курса языкового педагогического вуза.
Предмет исследования — пути совершенствования системы обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза и использование в этих целях письменной фиксации существенной информации в процессе аудирования.
Цель исследования: уточнить цели, содержание, принципы и требования к текстам для обучения аудированию и разработать технологию обучения этому виду речевой деятельности с опорой на письмо, способствующую повышению эффективности процесса обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1. Охарактеризовать психолого-педагогические условия обучения
аудированию в языковых педагогических вузах, а также уровень владения
студентами 1го курса этим видом речевой деятельности.
2. Проанализировать особенности аудирования как вида речевой
деятельности и выявить трудности, которые возникают у студентов 1-го
курса языкового педагогического вуза в процессе обучения ему.
Определить особенности письменной фиксации, как вида письма и ее роль в обучении аудированию.
Уточнить цели, содержание, частнометодические принципы обучения, чтобы наметить направления совершенствования процесса обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза.
Уточнить требования к текстам для обучения аудированию студентов 1-го курса языкового педагогического вуза.
Разработать технологию обучения аудированию с опорой на письмо для студентов 1-го курса языкового педагогического вуза.
7. Проверить эффективность разработанной технологии обучения
аудированию с опорой на письмо.
8. Разработать фрагмент пособия для обучения аудированию с письменной
фиксацией студентов первого курса языкового педагогического вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что обучение
аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза
будет более эффективным, если:
развитие навыков и умений аудирования будет рассматриваться как целевое умение и будет системно осуществляться на занятиях по практике устной и письменной речи;
будут уточнены цели, содержание, принципы обучения аудированию первокурсников и требования к аудиотекстам, и на этой основе будет разработана технология обучения аудированию с опорой на письменную фиксацию, то есть в серию упражнений будут интегрированы подготовительные и речевые упражнения, обеспечивающие развитие
9 навыков и умений письменной фиксации существенной информации, воспринимаемой на слух.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение отечественных и зарубежных исследований по педагогике,
психологии, дидактике, лингвистике и методике обучения иностранным
языкам;
наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей и обобщение опыта обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа;
моделирование;
анкетирование студентов и преподавателей;
эксперимент и статистический анализ;
тестирование.
Методологическую основу исследования составляют системно-структурный подход к рассмотрению основных категорий методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим), личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.), компетентностный подход (И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), коммуникативный подход (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов), коммуникативно-когнитивный подход (Д. Берне, А.В. Щепилова и др.), социокультурный (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.), межкультурный подход (Н. Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова), теория филологического образования (Быстрова Е.А. и др.), теория речевой деятельности в целом (В.А. Артемов, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, П. Лайтборн, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и аудитивной деятельности в частности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.), разработанная отечественными и зарубежными учеными теория обучения аудированию (Г. Браун, М.Л. Вайсбурд, Н. В. Елухина, П. Ур и др.), теоретические положения, изложенные в работах, посвященных
10 профессиональным записям переводчика (Е.В. Аликина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ж.-Ф. Розан, Ж. Эрбер и др.). Научная новизна данной работы заключается в;
1. описании условий обучения аудированию и характеристике
трудностей, возникающих при обучении этому виду речевой
деятельности у студентов первого курса языкового педагогического
вуза;
2. теоретическом и экспериментальном обосновании использования
письменной фиксации существенной информации как опоры в
процессе обучения аудированию.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
конкретизации целей, содержания, методических принципов обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза;
разработке требований к текстам для обучения аудированию данного адресата;
3. в разработке научно-обоснованной технологии обучения аудированию, с опорой на письмо для студентов 1-го курса языковых педагогических вузов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработана серия заданий и упражнений, на основе которых развиваются умения аудирования, а также навыки и умения письменной фиксации существенной информации, воспринимаемой на слух;
создан фрагмент пособия для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза;
некоторые теоретические положения работы включены в курс лекций по методике обучения иностранным языкам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике,
статистической значимостью экспериментальных данных, достоверность которых обеспечивается применением методов математической статистики. Положения, выносимые на зашиту:
Основные направления модернизации процесса обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза обеспечиваются за счет: 1) реализации принципов личностно-ориентированного обучения, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов к обучению иностранным языкам и аудированию в частности; 2) усиления преемственности в системе «школа-вуз»; 3) большего учета психологических характеристик юношеского возраста и усиления профессиональной ориентации студентов-первокурсников; 4) уточнения целей, содержания, принципов обучения аудированию и разработки адекватной технологии обучения.
Обучение аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза должно осуществляться системно и обеспечить: совершенствование психологических механизмов аудирования, развитие умений в трех видах аудирования (аудирование с пониманием основного содержания, аудирование с выборочным пониманием, аудирование с детальным пониманием), развитие умений осмысливать информацию с использованием приемов критического мышления, а также формирование и развитие навыков и умений письменной фиксации существенной информации при восприятии текста на слух.
Письменная фиксация существенной информации в процессе аудирования представляет собой совокупность параллельно протекающих процессов смыслового восприятия, когнитивной обработки информации, обусловленной коммуникативной задачей, и графического отображения в сжатой форме значимых для пишущего смыслов. Ее использование в процессе аудирования позволяет лучше
12 осознавать структуру аудиотекста, снимать нагрузку с оперативной памяти и удерживать произвольное внимание. 4. Использование письменной фиксации как средства повышения эффективности технологии обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза предполагает включение в технологию обучения аудированию серии 1) условно-речевых упражнений, позволяющих овладеть приемами письменной фиксации, и 2) речевых упражнений, в которых письменная фиксация существенной информации применяется в качестве опоры при аудировании текстов, на основе которых у первокурсников вырабатываются собственные приемы ее осуществления. Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения студентов первого курса факультета английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научной конференции факультета английской филологии МГПУ «Аракинские чтения» (апрель 2006, апрель 2007 г.), научной конференции Института иностранных языков МГПУ «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» (февраль 2008 г.), научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (апрель 2008 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 12 приложений.
Психолого-педагогические условия обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза
Представляется целесообразным начать первую главу работы с характеристики адресата, проводимого нами исследования - студентов первого курса языкового педагогического вуза, а также основных особенностей выбранного этапа обучения, то есть анализа существующих психолого-педагогических условий обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа.
В отечественной периодизации возрастного развития возраст 17-18 лет определяется как юношеский возраст. «Это возраст, когда продолжается гормональная перестройка, рост мозга и организма, что сказывается на повышенной возбудимости и утомляемости. Самосознание юношества акцентировано на трех моментах: физический рост и половое созревание, озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, стремление найти свое профессиональной призвание» (Быков А.К., 2006, с. 164).
Основными психологическими новообразованиями этого периода являются: становление устойчивого самосознания и устойчивого образа «Я», осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности, формирование мировоззрения и профессиональных интересов, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, расширение системы ценностей и формирование нравственного стержня, развитие чувства долга и ответственности (Сапогова Е.Е., 2001). В юношеском возрасте появляется тенденция «подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Впервые в самосознание входит фактор времени... Юноша преимущественно живет будущим, включая не только личные, но и социальные перспективы. Это связано с переориентацией на внутренний самоконтроль и с ростом потребности в достижении» (Быков А.К., 2006, с. 164).
В юношестве учебно-профессиональная деятельность является ведущей. Уровень познавательной мотивации очень высок. «Умственное развитие в юношеском возрасте заключается в формировании индивидуального стиля умственной деятельности» (там же, с. 163). Это время активного развития речемыслительных функций, а также период, когда мышление становится более теоретическим. Студенты совершенствуют умения анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, абстрагировать, конкретизировать. Они склонны к самостоятельной деятельности, рефлексии (самоанализу, самоконтролю, самооценке), и более критично относятся к преподавателям и содержанию полученных знаний. Первокурсники интенсивно пополняют свой понятийный аппарат, стремясь при этом установить взаимосвязь между новыми и уже имеющимися знаниями, систематизировать их, выявить общие закономерности и принципы. Для них важна сознательность деятельности, так как в этом возрасте осмысленное запоминание проще, чем механическое заучивание, даже при многократном повторении. Как указывает в своей статье М.М. Васильева, ссылаясь на исследования Б.Г. Ананьева, «в студенческом возрасте сильнее развита зрительная и смешанная память, чем слуховая. Первокурсникам особенно трудно воспринимать информацию на слух без зрительной опоры, гораздо проще для них логически осмысливать материал, предъявленный в письменном виде» (Васильева М.М., 2004, с. 392).
Для составления психологической характеристики первокурсников важно упомянуть основные проблемы развития человека в юношеском возрасте. Мы не будем называть все проблемы, а перечислим лишь наиболее существенные для проводимого нами исследования: - отсутствие навыков и приемов смысловой памяти, маленький объем оперативной памяти; - неразвитость основных компонентов внимания (объем, переключение, распределение и др.);
- несформированность волевой сферы;
- недостаточный уровень самостоятельности;
- высокий уровень тревожности;
- неадекватность самооценки и уровня притязаний;
- излишняя критичность и скептицизм в восприятии чужих мыслей и высказываний (Быков А.К., 2006, с. 165-166).
Из названных характеристик выделим то, что оказывает непосредственное влияние на обучение аудированию:
переориентация на внутренний самоконтроль и рост потребности в достижении целей;
относительная простота осмысленного запоминания, по сравнению с механическим заучиванием;
более высокий уровень развития зрительной и смешанной памяти, чем слуховой;
трудности, связанные с восприятием информации на слух без зрительной опоры;
маленький объем оперативной памяти;
неразвитость основных компонентов внимания (объем, распределение, переключение).
Рассмотрев особенности адресата нашего исследования, перейдем к характеристике выбранного этапа обучения.
Первый курс является периодом перехода от среднего образования к высшему. Учащиеся входят в социальную роль студента, осмысливают суть и задачи обучения, начинают приобщаться к выбранной профессии. Это период адаптации «вчерашних школьников» к новой для них воспитательно-образовательной среде. Что отличает вузовские условия обучения от школьных? Это прежде всего: более длительные по времени учебные занятия (сдвоенные часы, так называемые пары);
новые формы организации учебного процесса (лекции, семинары) ;
более сложные учебные задачи;
очень большой объем учебной информации, которую необходимо анализировать, обобщать, оценивать, использовать для создания продуктов учебной деятельности;
большая самостоятельность и ответственность за результаты учебной деятельности.
Роль письменной фиксации существенной информации в обучении аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа.
Для дальнейшего исследования важно уточнить, что мы понимаем под словосочетанием «письменная фиксация». Необходимость в этом возникает потому, что в отечественной литературе встречаются различные термины, обозначающие процесс ведения записей при восприятии на слух. Наиболее часто встречающимися терминами являются «скоропись», «семантография», «стенография», «конспектирование». Кратко рассмотрим содержание вышеперечисленных терминов и определим, что их отличает друг от друга и от «письменной фиксации».
Теоретические вопросы, связанные с разработкой принципов и приемов осуществления письменных записей исследовались в отечественной и зарубежной методической литературе в основном применительно к деятельности переводчиков. Первые исследования по данной проблеме проводились в Женевском университете в середине 20 века. На этот момент в России и Европе уже довольно давно и широко изучалась стенография -«скоростное, основанное на применении специальных систем знаков и сокращений слов и словосочетаний письмо, позволяющее вести синхронную запись устной речи и рационализировать технику письма, в том числе упростить начертание букв». (Минько Э.В., 2001, с.31). Термин стенография был введен в 1602 году Дж. Уилл сом, однако появилось искусство стенографии задолго до этого. Стенографии более 2000 лет и появилась она в Древнем Египте как средство записи речей фараонов. Овладение стенографией позволяет увеличить скорость письма в 5-7 раз и научиться писать так быстро, как говорят. Достигается это за счет использования при письме системы специальных значков. Системы могут быть подразделены на две группы: геометральные (основами значков служат геометрические элементы -точка, прямая, круг и т.д. и все сочетания букв имеют вид геометрических фигур) и графические (значки состоят из частей обыкновенных букв).
Скоропись появилась гораздо позже стенографии, как «наиболее эффективное вспомогательное средство памяти переводчика. Оно эффективно, поскольку стимулирует запоминание, активизируя мыслительные процессы в момент записи. Оно эффективно и потому, что сохраняет опорные пункты для памяти в момент воспроизведения текста оригинала» (Р.К. Миньяр-Белоручев, 1999, с. 105). Однако, почему возникла скоропись, если существовала стенография? По мнению Р.К. Миньяра-Белоручева, ответ на этот вопрос хорошо формулирует Анри Ван Хооф, который в своей книге «Теория и практика устного перевода» пишет о том, что стенография, будучи системой записи основанной на слове влечет за собой дословную запись и мешает сосредоточить внимание на основных мыслях, развиваемых в речи. (Н. Van Hoof, 1962 р.71).
Что касается самого термина скоропись, то его первое развернутое определение можно найти у Р.К. Миньяра-Белоручева. Сначала Р.К. Миньяра-Белоручев понимал под скорописью «фиксирование на бумаге смысловых опорных пунктов, выделенных в исходном сообщении для последующего воспроизведения каждого высказывания, содержащегося в нем», а позднее пришел к выводу о том, что процессы восприятия и фиксирования необходимо объединить в систему записи, которая представляет собой «вспомогательное средство памяти и включает правила отбора и записи информации», (цитируется по Аликиной Е.В., 2006, с. 10).
Сама же Е.В. Аликина предлагает использовать для обозначения процесса осуществления записей с целью сохранения главного от услышанного термин «семантография», которую определяет следующим образом. «Семантографию (от греч. semanto — знак, и grapho - письмо) как «аналитико-синтетический процесс ментальной обработки и записи информации...» и подчеркивает его «содержательную направленность на фиксацию смысла». При этом данный исследователь считает, что понятие семантография включает в себя «такие частные понятия, как способы фиксации, система записи, деятельность фиксации и текст как продукт фиксации» (Аликина Е.В., 2006, с. 11). Способы фиксации понимаются как «общие и индивидуальные приемы краткой записи, направленные на скоростное и сжатое письменное фиксирование поступающей информации. Система записи описывает принципы, символы, знаки, применяемы в ходе фиксирования. Собственно процесс записи соотносится с когнитивной и моторной деятельностью. Опосредованным продуктом данной деятельности является запись в виде текста» (Аликина Е.В., 2006, с. 12). Еще одним термином, имеющим отношение к ведению записей является «конспектирование». «Конспектирование — это умение записать кратко в форме заметок содержание прочитанного или прослушанного текста с целью зафиксировать в определенной системе и последовательности то, что должно храниться в памяти для дальнейшего использования. Элементы записи свободно выбираются самим пишущим либо задаются преподавателем с учебной цель». (Колесникова И. Л., Долгина О.А., 2001, с. 114). Интересное определение конспекта дает Фадеев И.А. в своей диссертационной работе, посвященной обучению конспективной системе записи (КОНСИ) при подготовке специалистов переводчиков. По его мнению, «конспект - это вид личных записей, используемый с целью улучшить владение информацией из устных или письменных сообщений посредством ее графической, языковой (структурной) и смысловой обработок, задаваемых пишущим и обстановкой» (Фадеев И.А., 2001, с. 6). Данное определение интересно тем, что подчеркивает то, что в процессе записи текст первоисточника подвергается существенной переработке, в результате которой появляется вторичный текст, характеристики которого определяются личностными особенностями пишущего.
Конкретизация целей обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа
В методике цель обучения определяется как «идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям» (Володарская И.А., 1989, с. 13). И.Л. Бим выделяет основные факторы, влияющие на выбор цели: «- социальный заказ общества к образованию (к обученному и воспитанному ученику) в целом; - социальный заказ общества к обучению именно ИЯ, зафиксированный в программе; - уровень развития методики и других наук, в особенности педагогики, психологии, лингвистики, так как четкое и достаточно исчерпывающее описание целей...зависит и от широты и глубины наших знаний о закономерностях языка, речевой деятельности и особенностей обучения и усвоения; - условий обучения, изменение которых с неизбежностью приводит к изменению целей» (там же с. 42).
В рамках личностно-ориентированной парадигмы, влияющей на все компоненты современной системы образования и коммуникативно-когнитивного, компетентностного подходов цели формулируются в терминах иноязычной коммуникативной компетенции, в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, учебно-познавательной, компенсаторной и в большей мере ориентированы на потребности обучающихся. Кроме того, на данном этапе развития нашего общества большое влияние на формулировку целей обучения оказывает возможность практического использования английского языка в процессе межкультурного общения, продиктованная потребностями рынка труда и главное выбранной специальностью.
Важно отметить, что для управления учебно-воспитательным процессом цели необходимо рассматривать как уровневую систему соподчиняющихся и взаимодействующих конечных целей, промежуточных целей, цодцелей и задач. (Бим И.Л., 1988, с.47) Задача выступает проводником целей, средством их реализации и одновременно предопределяет организацию педагогического процесса, точнее его структурной единицы - урока» (там же, с. 48) (применительно к вузу -занятий).
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что цели обучения аудированию студентов 1-го курса языкового педагогического ВУЗа должны отражать практическую направленность обучения, его деятельностный характер и быть сформулированы как умения, составляющие содержание компетенций, входящих в иноязычную коммуникативную компетенцию. Однако, для организации обучения аудированию недостаточно просто сформулировать конечные цели обучения этому виду речевой деятельности на 1-ом курсе языкового педагогического ВУЗа. Важно представлять, как они соотносятся с промежуточными целями, подцелями и задачами. Для этого необходимо разработать четко структурированную систему целей и задач обучения аудированию на 1-ом курсе языкового педагогического ВУЗа.
Для решения данной задачи необходимо учитывать то, что в языковой педагогический ВУЗ приходят, как уже отмечалось, и выпускники базового курса общеобразовательных массовых школ, и выпускники профильных классов, и школ с углубленным изучением английского языка. Данный факт необходимо учитывать при определении уровня владения навыками и умениями аудирования к завершению 1-го курса. В соответствии с требованиями федерального компонента государственного образовательного стандарта по иностранному языку к завершению обучения в старшей школе на базовом уровне планируется достижение общеевропейского порогового уровня подготовки по иностранному языку (B1), а на профильном уровне - приближение к пороговому продвинутому уровню (В2) (Новые Государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2006, с. 107,). Учитывая необходимость обеспечить преемственность школьного и вузовского образования, с нашей точки зрения, в области аудирования целесообразно планировать приближение по окончании 1-го курса к уровню В2 или при условии большого числа первокурсников, имеющих хорошую подготовку по аудированию - его достижение.
Рассмотрим, что согласно шкале уровней владения языком, разработанной Советом Европы, представляет собой владение аудированием на уровне В2.
В общем виде для уровня В2 владения аудированием характерно следующее.
1) Реципиент может понять достаточно сложную в языковом плане (с точки зрения лексики и синтаксиса), не имеющую ярких диалектальных черт речь собеседника в процессе общения и содержание аутентичных аудио- или видеотекстов как на знакомые, так и на незнакомые темы в ситуациях общения относящихся к социально-бытовой, учебной и профессиональной (трудовой) сферам.
2) Только сильный шум, идиоматичные выражения, не отвечающая норме языка, нечеткая структура дискурса могут вызвать трудности понимания.
3) Реципиент может аудировать длительные по времени отрезки речи, при условии, что тема довольно знакома, и сообщение имеет четкую структуру, позволяющую понять логику изложения.
