Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ.
1.1. Компетентностный подход в образовании и его осуществление в практике обучения русскому языку 16
1.2. Психолого-педагогические теории усвоения знаний учащимися как методологическая основа компетентностного обучения 36
1.3. Формирование языковой компетенции учащихся на основе развивающего потенциала традиционных методов и приемов обучения 50
1.4. Элементы компетентностного подхода к обучению в действующих школьных учебниках русского языка 58
ВЫВОДЫ 65
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ.
2.1. Основные направления интерпретации теории членов предложения в лингвистической и методической литературе и их преломление в школьном курсе синтаксиса 68
2.2. Анализ исходного уровня языковой компетенции учащихся в ходе констатирующего эксперимента 82
2.3. Формирование языковой компетенции учащихся при изучении членов предложения 99
2.4. Результаты опытного обучения 167
ВЫВОДЫ 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
БИБЛИОГРАФИЯ
- Компетентностный подход в образовании и его осуществление в практике обучения русскому языку
- Формирование языковой компетенции учащихся на основе развивающего потенциала традиционных методов и приемов обучения
- Основные направления интерпретации теории членов предложения в лингвистической и методической литературе и их преломление в школьном курсе синтаксиса
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования, воспитания.
Конкурентоспособность человека на современном рынке труда, по мнению специалистов, во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки и компетенции, которые могут использоваться применительно к целому ряду ситуаций.
В связи со сказанным принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Таким образом, в отечественной школе происходит смещение акцентов со «знаниевого» на компетентностный подход к образованию. Это ведет к смене образовательной парадигмы и предполагает поиск таких подходов и методов обучения учащихся, когда они приобретают умения использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях.
Компетентностный подход в обучении проявляется в освоении новой деятельности для субъекта, когда он приобретает умения выполнять неалгоритмизированные (новые для ученика) действия.
Компетентность - непосредственный результат образования, выражающийся в овладении учащимися определенным набором способов деятельности. Поскольку освоить деятельность (в отличии от действия) через подражание невозможно, учащийся начинает управлять своей деятельностью, используя (интегрируя) различные результаты образования (знания, умения, навыки), формируя собственный «ресурсный пакет», необходимый для формирования компетенции.
*0
ф+
Компетенция в образовании - совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности.
Документы «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегия модернизации содержания общего образования» [104; 206] определили предметные компетенции, являющиеся конкретизированными целями и для обучения русскому языку в школе, а именно: формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций, что заложено в новых программах и учебниках для основной средней школы.
Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет языком, на каком уровне: языковом (владение нормами литературного языка), лингвистическом (знания о языке, его устройстве), коммуникативном (владение языковыми средствами), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной основе).
В настоящее время в практике преподавания русского языка наметились тенденции к созданию новых технологий, в частности технологий, связанных с построением дидактико-методических систем обучения русскому языку.
Большие возможности для языкового и умственного развития учащихся содержит обучение грамматике родного языка, которое обогащает их знанием основных законов и правил системы языка, морфологических и синтаксических средств выражения мысли, способствует развитию логического мышления школьников, является основой формирования практических речевых и правописных навыков.
Проблема развития учащихся в процессе обучения рассматривается в работах известных психологов (Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, И.С.Якиманской), дидактов (И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина)
и методистов (А.Д.Дейкиной, Л.Д.Ходяковой, Т.И.Чижовой, Е.П.Прониной). Однако результаты наблюдения за практикой преподавания говорят о том, что развивающие возможности грамматики не реализуются в преподавании русского языка в полной мере. Изучение состояния знаний и умений учащихся показывает, что они не всегда осознают сущность основных языковых понятий, с трудом дифференцируют разные языковые явления, слабо владеют умениями аналитико-синтетической деятельности.
На основе анализа соответствующей методической литературы и изучения опыта преподавания русского языка была установлена необходимость поиска оптимальных условий языкового развития учащихся. Это актуализировало проблему формирования языковой компетентности учащихся и потребовало разрешения ряда объективных противоречий между:
необходимостью осуществления компетентностного подхода к обучению русскому языку и недостаточной подготовленностью учителя-практика к преподаванию учебного предмета в условиях нового подхода к обучению;
разработанностью в педагогической литературе теоретических основ компетентностного обучения и недостаточным недостаточным использованием их в лингводидактике и в школе;
растущими требованиями к языковой подготовке учащихся и качеством учебно-воспитательного процесса, не всегда отвечающего этим требованиям.
Таким образом, возникает потребность в разрешении основного противоречия между требованиями Образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку к уровню языковой подготовки учащихся и отсутствием условий, обеспечивающих эту подготовку.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования: в теоретическом плане —
проблему разработки модели формирования языковой компетентности
учащихся в процессе изучения членов предложения, в практическом плане— проблему создания методического обеспечения формирования языковой компетентности учащихся.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку на основе компетентностного обучения.
4 Предмет исследования - формирование языковой компетенции учащихся в процессе изучения ими членов предложения в 8 классе.
Цель исследования - теоретическое обоснование методической системы формирования языковой компетенции учащихся в ходе изучения ими членов предложения.
Гипотеза исследования. Существующая система обучения
русскому языку не решает в полной мере задачи формирования
деятельностных умений учащихся по использованию приобретенных ими
знаний. Сложившаяся практика школьного обучения русскому языку в
полной мере не обеспечивает формирования таких важных учебно-
языковых умений, как осознание структуры определения лингвистических
понятий, выявления определяющих и вариативных их признаков,
проведения классификации изученных языковых единиц. Содержательный
аспект обучения не всегда оказывается соотнесенным с необходимостью
использования учащимися деятельностного подхода к оценке языковых
единиц.
^* Успешная реализация задач компетентностного подхода к обучению,
при котором ученик приобретает определенный способ деятельности с
языковым материалом, становится реальностью, если:
конкретизировано научное представление о стратегии развития системы формирования языковой компетенции учащихся;
определены структурные элементы компетентностного обучения учащихся в процессе работы над членами предложения (в число заданий включаются вопросы, требующие выявления специфических
#
**
*»
признаков изучаемых языковых единиц, сопоставления их с внешне сходными явлениями на основе дифференциации; в качестве дидактического материала используются тексты, требующие аналитической оценки; в организации учебного процесса учитывается необходимость постановки заданий проблемно-познавательного характера, требующих трансформации приобретенных знаний, использования их в новых учебных ситуациях);
выявлены педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции учащихся;
осуществлено целенаправленное и поэтапное овладение учащимися способами действия в опознании языковых явлений;
создана система формирования языковой компетенции учащихся по алгоритму (презентация —> активизация —> коммуникация —* контроль);
^ разработаны показатели оценки результативности системы формирования языковой компетентности учащихся. В соответствии с выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы определить теоретические основы процесса формирования языковой компетенции на уроках синтаксиса в 8 классе;
определить и уточнить объем и содержание ключевых понятий настоящего исследования: компетентность, компетенция, языковая компетенция, способ действия;
У установить уровень практической разработанности исследуемой проблемы на основе анализа программ, учебников, учебного процесса;
*
pp
*ї
P
выявить уровень необходимой языковой компетенции учащихся 8 класса в усвоении учебного материала о членах предложения и охарактеризовать трудности ее формирования;
определить наиболее важные для формирования языковой компетенции способы действия и уровень их сформированности у учащихся;
на основе теоретических и экспериментальных данных разработать систему формирования языковой компетенции, предполагающей овладение способами действия для различения языковых явлений в процессе изучения членов предложения;
проверить результативность предлагаемой системы.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
> теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической,
научно- и учебно-методической литературы по теме исследования;
изучение действующих и экспериментальных программ и учебников
по русскому языку для общеобразовательных школ;
> социолого-педагогические: наблюдение за процессом изучения грамматики в 8 классе; анкетирование, беседы с учителями, учащимися; письменные и устные опросы учащихся;
экспериментальные: констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента;
статистические: количественная и качественная обработка результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения. Методологическую основу исследования составляют идеи
диалектического развития, единства теории и практики; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельностный подход к развитию личности, компетентностный подход к обучению.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
»
J* > теории о единстве сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев);
#
теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский);
теории внутреннего строения деятельности (А.Н.Леонтьев);
теории управления процессом усвоения знаний (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);
исследований по развитию мышления в школьном возрасте (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);
структурно-семантического направления теории членов предложения (В.В.Виноградов, А.К.Федоров, В.В.Бабайцева, Е.С.Скобликова);
методических исследований и разработок изучения членов предложения (Г.К.Лидман-Орлова, А.Ю.Купалова, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, В.П.Озерская, Е.П.Пронина, Л.Д.Чеснокова);
исследований по проблеме компетентностного подхода к обучению (Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос). Научная новизна исследования состоит в следующем:
конкретизированы научные представления о теоретических основах компетентностного подхода к обучению русскому языку (в связи с изменением характера образовательных запросов, ориентацией учащихся на творческую самореализацию, самостоятельным выбором способов действия с учебным материалом, усилением роли самостоятельности учащихся в анализе языковых единиц требуется изменение педагогической деятельности; успешность процесса
Щ обучения обусловливается спецификой компетентностного подхода к
образованию, заключающейся в развитии внутреннего пространства личности обучаемого; осознание учащимися необходимости овладения умением использовать знания в новой ситуации);
> определены структурные компоненты процесса поэтапного
формирования языковой компетентности учащихся (умение выявлять
логическую структуру понятия, определять специфические признаки
#p
*ь
І»
языковых единиц, классифицировать их на основе определенных свойств, дифференцировать внешне сходные языковые явления);
разработана методическая система формирования языковой компетенции учащихся (составная часть общей системы компетентностного обучения, интегрирующая процесс приобретения знаний со способами их применения, что способствует формированию языковой компетентности учащихся); этап теоретического освоения языковых единиц представлен заданиями на выявление их определяющих свойств, на сопоставление сходных явлений, на их систематизацию, классификацию; этап овладения способами действий представлен заданиями аналитико-синтетического характера с элементами заданий познавательного типа;
выявлены педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции учащихся (синтез теоретического подхода к изучению языковых единиц и практической их реализации в учебной деятельности учащихся; интеграция лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся через выявление лингвистической природы языковых единиц, их признаковой характеристики на основе языковых свойств и коммуникативной оценки); разработан механизм реализации целей компетентностного обучения русскому языку на уровне изучения членов предложения;
доказана эффективность системы формирования языковой компетенции учащихся (положительная динамика показателей теоретического, практического и компетентностного характера в структуре подготовленности учащихся на уровне изучения членов предложения).
впервые создана система поэтапного формирования языковой компетенции, предусматривающая усвоение теоретических сведений о языке, овладение способами действия по опознанию языковых
#
единиц и их разграничению с внешне сходными единицами
применительно к членам предложения; > разработана система заданий и упражнений, реализующих
деятельностный аспект изучения грамматических понятий и
способствующих формированию языковой компетенции
учащихся.
Теоретическая значимость исследования. Результаты
исследования будут способствовать решению задачи создания методической системы формирования языковой компетенции учащихся в процессе изучения ими членов предложения; расширят представления о средствах создания приемов овладения учащимися языковой компетенцией; позволят интегрировать процесс овладения знаниями и формирование на их основе компетентностных умений, выражающихся в использовании учащимися приобретенных знаний для решения нестандартных задач в связи с изучаемым языковым материалом. Открывается возможность такого подхода к организации учебного процесса, при котором ученик становится субъектом обучения (на основе самостоятельной аналитической деятельности выявляет свойства изучаемой языковой единицы, дифференцирует языковые явления, классифицирует их, овладевает способностью к самостоятельному приобретению знаний).
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки учащихся по русскому языку: в определении дополнительных возможностей овладения учащимися определенным набором способов учебной деятельности, направленных на формирование их компетентностных умений, предполагающих использование полученных знаний в различных ситуациях решения языковых задач. Разработанная методика формирования языковой компетенции учащихся позволяет осуществлять обучение учащихся на деятельностной основе, когда ученик начинает
щл управлять своими действиями, используя такие результаты образования,
как знания, умения и навыки.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001 - 2002 г.г.) - изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследования особенностей учебной деятельности в рамках обучения русскому языку; выявление противоречий между сложившейся практикой преподавания русского языка и наличием условий для формирования языковой компетентности учащихся; анализ опыта преподавания русского языка, анкетирование учителей и учащихся. Все это позволило выделить проблему, обосновать исходные позиции, определить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу.
Второй этап (2002 - 2004 г. г.) - определение основ
компетентностного обучения; конкретизация условий, обеспечивающих
формирование языковой компетентности учащихся; конструирование
модели формирования языковой компетенции учащихся при изучении
членов предложения и апробирование ее в общеобразовательных школах;
выработка рекомендаций по отбору содержания материала в аспекте
компетентностного обучения; опытно-экспериментальная работа по
внедрению основных концептуальных положений исследования
(определение структурных компонентов компетентностного обучения
^ учащихся в процессе работы над членами предложения; целенаправленное
Щ и поэтапное обучение учащихся способам действия для различения
языковых явлений); подготовка программы опытного обучения и разработка учебных материалов. Результатом этого этапа явилось создание методической системы формирования языковой компетенции учащихся (на материале изучения членов предложения) в рамках деятельностного подхода.
*»
Третий этап (2004 — 2005 г.г.) — теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; проверка эффективности компетентностного подхода к изучению языковых единиц; апробирование созданной методической системы формирования языковой компетенции при изучении членов предложения; оформление диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической,
психолого-педагогической и методической наук; совокупностью
использованных методов; осуществлением исследования на теоретическом
и практическом уровнях; данными опытного обучения и его результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика компетентностного обучения учащихся состоит в
овладении ими способами действий, освоении новых технологий,
позволяющих выполнять неалгоритмизированные (новые для
человека) действия в условиях нетипичных способов выражения
членов предложения; наличия конкурирующих компонентов среди
членов предложения; наличия явлений синкретизма.
Образовательный процесс, организованный на основе
компетентностного обучения, способствует формированию
деятельностного подхода к овладению языковыми понятиями.
Однако существует противоречие между традиционным подходом к
организации учебного процесса по изучению языковых понятий и
компетентностным, характеристиками которого являются
интеграция процесса освоения определенной суммы знаний и
умений и овладение технологией теоретической оценки языковых
единиц, когда они рассматриваются учащимися со стороны
комплекса их свойств, выявления их отличительных особенностей и
применения приобретенных знаний к анализу нестандартных
случаев проявления языковых единиц. Разрешению данного
противоречия должна способствовать методическая система формирования языковой компетенции учащихся, основанная на идеях компетентностного подхода к обучению. Компетентностный подход к обучению требует овладения учащимися определенным набором способов деятельности в работе с языковыми явлениями. Знания, приобретаемые учащимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на самостоятельное использование их в учебном процессе даже в изменяющихся условиях. Формирование знаний связано с рациональной соотнесенностью процесса овладения необходимыми знаниями и процесса овладения способами их усвоения, что обеспечивает единство изучения грамматической теории и развития познавательных сил школьников, их способности к самостоятельному, творческому использованию знаний в практике языкового анализа и речевом творчестве (формирование языковой компетентности учащихся).
Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет выявить уровень владения обучаемого языком, что является показателем развития языковой личности (уровень специальных знаний, владение способами действий с языковым материалом и способность к использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях).
Стратегия реализации методической системы формирования языковой компетенции учащихся состоит в отборе дидактических средств (постановке заданий с учетом трудностей усвоения языковых понятий учащимися, сложностей самостоятельного их применения в нестандартных ситуациях; использование заданий на дифференциацию внешне сходных явлений, на классификацию изученного).
#
Реализация системы формирования языковой компетенции учащихся направлена на формирование умений мобилизовать знания, управлять своей деятельностью, осваивать новые способы действия с учебным материалом и на этой основе приобретать знания. Критериями сформированности языковой компетенции учащихся являются умения опознавать языковую единицу, сопоставлять ее с внешне сходными единицами, овладевать способами действия и на этой основе приобретать новые знания.
#э
*
»
Компетентностный подход в образовании и его осуществление в практике обучения русскому языку
Одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы стала идея формирования компетенций, проявляющихся в умении учащихся интегрировать, переносить и использовать знания в различных жизненных ситуациях. Сегодня уже выделены так называемые предметные и ключевые компетенции, идея формирования которых в учебном процессе впервые была выдвинута экспертами Совета Европы в 1996 году в «Европейском проекте» по вопросам образования [ 81 ].
В заключительных документах этого проекта говорилось о том, что многие молодые люди «покидают школу, не имея ни малейшего представления о тех компетенциях, которые им будут крайне нужны в профессиональной жизни: способность работать в группе; командный дух и вкус риска; чувство ответственности и личная дисциплина; чувство инициативы, любознательности, творчества; дух профессионализма, стремление с совершенству; чувство соревновательности; чувство служения общему делу, патриотизм» [82,4].
Школа, ориентированная исключительно на академические и энциклопедические познания выпускника, учитывая новые запросы рынка труда, сегодня претерпевает изменения. Образование должно быть нацелено на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели.
Современная обстановка требует принципиально иной системы ценностей. В центре ее - свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности [239].
Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую применительно к образованию называют компетенцией.
Компетентностный подход, предметные и ключевые компетенции стали в настоящее время актуальными для мировой педагогической науки и практики понятиями.
Они не всегда были привычными в системе обучения. Чтобы обозначить то, что намеревались дать учащимся и студентам, чаще всего прибегали к понятиям знаний, ценностей и убеждений.
Компетентностное обучение связано с понятиями компетенция и компетентность. В одних случаях компетенция и компетентность рассматриваются как два разных понятия, в других - они не разграничиваются (М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская, 1996).
В толковом словаре компетенция - определяется как «круг вопросов, явлений, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» или «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом»; компетентность же - осведомленность, авторитетность [150, 248]. Компетенция - явление /«круг вопросов»/, а компетентность -свойство, качество личности. Компетенция - область знания, в которой человек может быть осведомлен; компетентность же предполагает, обычно высокий, уровень владения определенной областью [25, 53 ].
На этих позициях стоит и В.И.Капинос, которая рассматривает эти термины как два самостоятельных понятия. «Компетенция — понятие, характеризующее объект обучения, методику преподавания, цель обучения и набор компонентов содержания, усвоение которых должно обеспечить формирование указанной компетенции. Компетентность же — понятие, характеризующее субъект обучения, ученика, который усвоил необходимый набор компонентов содержания, овладел той или иной компетенцией» [99,216].
В словарях методических терминов авторы приводят двойное толкование термина компетенция: 1) «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине», то есть компетенция понимается как «круг вопросов»; 2) «способность к выполнению какой-либо деятельности», то есть компетентность определяется как свойство личности [57, 97; 1, 118] .
Компетентность как результат образования выражается в овладении учащимися определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Ее значение состоит в том, что, овладевая каким-либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности, формирует персональный «ресурсный пакет», который составляет второй после самоуправления слой, необходимый для формирования компетенции.
Компетентность должна быть социально востребованной и позволять учащемуся оказываться адекватным типичным ситуациям. Именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса новой обстановки. Он может быть актуален некоторое количество времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.
Компетенция понимается как способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе.
Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» [ 240, 16].
Все, что связано с компетенциями, имеет отношение к опыту и деятельности субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не проявляются [ 193 ].
Компетенция проявляется как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям. По сути, компетенция - это способность действовать в определенных условиях. Без знаний не может быть компетенции, но сами знания еще не компетенция, более того, без компетенции знания могут и не проявиться, поэтому в современных технологиях обучения ставится задача формирования определенных компетенций параллельно с обучением знаниям, а после него проводится проверка проявления компетенции на основе знаний [ 194].
Рекомендуется различать компетенцию и умение. Умение - это действие в специфической ситуации, это проявление подготовленности и способности к практическим и теоретическим действиям, это обеспечение возможности совершать точно, быстро и сознательно действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки. Навыки - действия, выполняемые автоматически.
Формирование языковой компетенции учащихся на основе развивающего потенциала традиционных методов и приемов обучения
Одним из условий формирования языковой компетенции учащихся является такое использование традиционных методов и приемов обучения, когда их реализация ведет не только к усвоению содержания учебного материала, но и к приобретению учащимися умения расширить знания на основе изученного, решить нестандартные задачи, связанные с анализом внешне сходных языковых единиц, с выявлением особенностей сравниваемых явлений и указанием на их различия.
Подобная направленность обучения требует внимания не только к обучающему, но и к развивающему потенциалу используемых методов и приемов обучения. Каждый метод имеет свою структуру, элементами ее являются учебные действия: приемы преподавания и приемы учения, используемые при взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Метод определяет направление и характер учебной деятельности, прием конкретизирует действия учителя и ученика.
Прием - это «конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения» [48, 189].
При выборе метода необходимо основываться не только на целях обучения, но и задачах развития школьников, так как в методах и приемах заключена и развивающая функция, на основе которой параллельно с усвоением учащимися знаний может осуществляться и формирование их языковой компетенции.
В ее формировании можно выделить два этапа: овладение знаниями (методы формирования знаний) и переход от понятий и правил к фактам языка (методы формирования умений и навыков) [207, 54].
Внутри каждой группы методы дифференцируются в зависимости от характера деятельности учащегося на рецептивные, репродуктивные и продуктивные.
На рецептивную деятельность учащихся ориентировано восприятие знаний через слово учителя и через теоретический материал учебника. Познавательная активность учащихся при таких формах приобретения знаний как бы минимальна. Тем не менее в плане компетентностного обучения здесь могут быть поставлены задания типа составления плана сообщения учителя, подбора аналогичных примеров, подготовки вопросов для одноклассников по содержанию объясняемой темы.
К формированию языковой компетенции учащихся в процессе подачи им изучаемого материала учителем относится и включение в его сообщение элементов проблемного изложения, когда анализируемое явление раскрывается учащимися доказательно, на основе раскрытия связей и зависимости, существующих между изучаемыми или ранее изученными единицами, на основе соответствующей аргументации.
Такой метод объяснения активизирует мышление учащихся, заставляет их следить за логикой изложения. Объектом восприятия для ученика в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения. Учащиеся знакомятся также и со способами доказательства.
Изучаемое языковое явление в объяснении учителя обычно бывает представлено в совокупности составляющих его признаков. Учитель показывает их взаимосвязь и взаимозависимость, что служит для учащихся образцом анализа изучаемой единицы. Так в лингвистических представлениях учащихся готовится основа для формирования их языковой компетенции.
Наблюдение над языком - это вид языкового анализа, который состоит в обнаружении учащимися в тексте тех или иных изучаемых явлений, в их комментировании, обобщении, в прослеживании изменений средств языка в зависимости от задач высказывания, в их использовании в собственной речи. Это наиболее часто используемый на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в соответствует специфике предмета и задачам развития мышления учащихся. Его использование создает благоприятные условия для формирования языковой компетенции учащихся.
Организуя наблюдения учащихся, учитель дает им возможность осознать природу изучаемого явления, помогает различить его опознавательные и случайные, не определяющие признаки, показывает последовательность характеристики анализируемой единицы.
Методы теоретического изучения языка предполагают использование таких логических приемов, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, систематизация, конкретизация и обобщение. Каждый из них обеспечивает осознанное усвоение знаний учащимися, овладение же такими приемами формирует умение находить нужное языковое явление среди других, не имеющих с ним сходства.
Считается, что «преподавая русский язык, учитель может целенаправленно тренировать учащихся в совершенствовании таких мыслительных (логических) операций, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование (выделение существенных признаков явлений), обобщение, классификация» [207, 48].
Такая организация обучения создает условия для овладения умением использовать приобретенные знания в новых, а иногда и нестандартных ситуациях, когда через выполнение логических операций учащиеся развивают свои познавательные способности, учатся переносить освоенные ими операции на квалификацию других явлений, «в другие ситуации и даже на овладение другими учебными предметами» [175].
Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. В сознании лучше удерживаются знания, в формировании которых принимал участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Поэтому необходимо закрепление знаний, которое основывается на репродуктивной деятельности учащихся и направлено на осознанное их усвоение.
Основные направления интерпретации теории членов предложения в лингвистической и методической литературе и их преломление в школьном курсе синтаксиса
В школьный минимум, определенный программой, входят лишь те явления языка и речи, анализ которых необходим для формирования практически важных умений и навыков. Однако задачи развития речи требуют изучения русского языка во всем богатстве и разнообразии его средств.
Развитие синтаксической теории характеризуется обилием систем и концепций с большим количеством перекрещивающихся вариаций, дополняющих друг друга изучением разных сторон синтаксических единиц. Такие аспекты современного языкознания дали интересные результаты при углубленном исследовании синтаксического строя русского языка. Это конструктивный (структурный, статический) синтаксис, коммуникативный (динамический) синтаксис, функциональный синтаксис, семантический синтаксис, стилистический синтаксис (синтаксическая стилистика) [90].
В школьных учебниках и учебных пособиях по русскому языку отразились все эти направления синтаксической науки.
Внимание к структурной стороне предложения (структурный синтаксис) проявилось в изучении строения словосочетаний и предложений, в составлении схем предложений и конструировании предложений по заданным моделям (образцам).
Усиление внимания к семантико-стилистической и интонационной стороне синтаксических конструкций позволяет преодолеть формализм в изучении синтаксических единиц, привлечь внимание учащихся к синтаксической синонимии, способствует развитию речи и мышления, языкового чутья учащихся. Большое значение в этом отношении имеет работа по синтаксической стилистике, теоретическое и особенно практическое знакомство с функциональными стилями русского языка. Изучение смысловых и стилистических возможностей конструкций позволяет связать изучение синтаксической теории с развитием речи учащихся.
Каждое из названных направлений связаны с характеристикой определенных языковых явлений, открывает новые стороны их, но ни одно из них не может быть положено в основу преподавания русского языка, и в частности синтаксиса, так как они описывают синтаксический строй русского языка в одном из аспектов. Между тем практика преподавания русского языка требует объемного, многоаспектного освещения языковых единиц с учетом их структурных, семантических и функциональных свойств.
Специфика современного подхода к обучению русскому языку заключается в том, что те или иные языковые факты рассматриваются не только с точки зрения единства их формы и значения, но и с точки зрения их функции. Форма (структура), значение (семантика) и функция (назначение, предназначение языковых средств) и образуют те теоретические основы, которые пронизывают научную концепцию курса русского языка в школе, и в частности курса синтаксиса.
В.В.Бабайцева отмечает, что «традиционное языкознание не остановилось в своем развитии, оно стало фундаментальной основой для синтеза достижений различных направлений, научных поисков описания языка и речи, причем этот синтез не является простой суммой различных направлений, так как краеугольным камнем русского классического синтаксиса является многоаспектное изучение языковых явлений» [5, 14]. На этом основывается и изучение синтаксических единиц, объемное, многоаспектное исследование которых «позволяет учитывать все их стороны и прежде всего форму и значение синтаксических единиц в их единстве» [5,15].
Такое изучение языковых явлений представлено структурно-семантическим направлением, «специфической особенностью которого, отличающей его от других современных направлений, основанных на изучении какого-либо одного аспекта синтаксических единиц, является учет многоаспектности языковых явлений при их исследовании, описании и изучении» [6, 30].
Таким образом, в структурно-семантическом направлении, которое легло в основу школьного курса синтаксиса, намечается синтез традиционного и структуральных направлений, который находит выражение во внимании как к значению самих единиц (элементов), так и к характеру отношений между ними.
Признавая многоаспектность синтаксических единиц, нужно учитывать при их описании-определении и изучении как структурные, так и семантические свойства.
Так, в свете структурно-семантического направления члены предложения - это структурно-семантические компоненты предложения, характеризующиеся совокупностью свойств, среди которых определяющими являются семантические. Однако при изучении на первом плане оказываются структурные, так как они на поверхности, их мы видим раньше, чем те свойства, которые связаны с языковыми значениями.
Структурные свойства членов предложения определяются:
1) способом выражения их;
2) характером связи (согласованием, управлением, примыканием);
3) синтаксической позицией (местом) [6].
Включение в число структурных свойств членов предложения способа их выражения, синтаксической позиции и вида связи, делает очевидным разновидности этих признаков.
