Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки в процессе обучения русскому языку как иностранному 13
1.1. Культурологические основы формирования лингвокраеведческой компетенции 13
1.1.1. Лингвокраеведческий подход в обучении русскому языку как иностранному 13
1.1.2. Лексика как основной носитель лингвокраеведческой информации 19
1.1.3. Историко-культурное пространство Петербурга как источник лингвокраеведческой информации 28
1.2. Психолого-педагогические основы формирования лингвокраеведческой компетенции 35
1.2.1. Особенности обучения русскому языку иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки 35
1.2.2. Адаптация как важная задача приобщения к историко-культурному пространству города 39
1.3. Методические основы формирования лингвокраеведческой компетенции 42
1.3.1. Лингвокраеведческая компетенция как компонент коммуникативной компетенции 42
1.3.2. Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, отражающих лингвокраеведческий потенциал Санкт-Петербурга 47
1.3.3. Историко-культурный образ Петербурга по данным анкетирования иностранных студентов 56
Выводы 61
ГЛАВА II. Лингвокраеведческий минимум для иностранных студентов, обучающихся русскому языку в петербургских вузах на этапе предвузовской подготовки 64
2.1. Процедура создания лингвокраеведческого минимума «Санкт-Петербург» для иностранных студентов этапа предвузовской подготовки 64
2.2. Принципы отбора лексики в лингвокраеведческий минимум 70
2.3. Критерии отбора лексики с регионально-культурным фоном и создание исходного списка 75
2.4. Объем и структура лингвокраеведческого минимума «Санкт-Петербург» для иностранных студентов этапа предвузовской подготовки 88
Выводы 95
ГЛАВА III. Методика формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов этапа предвузовской подготовки на основе лингвокраеведческого пособия справочного типа «Санкт-Петербург» и ее экспериментальная проверка 97
3.1. Мультимедийное учебное пособие справочного типа «Санкт-Петербург» для иностранных студентов этапа предвузовской подготовки 97
3.1.1. Учет опыта лингвострановедческой лексикографии при создании лингвокраеведческого пособия 97
3.1.2. Учет достижений компьютерных технологий при создании лингвокраеведческого пособия 106
3.1.3. Принципы построения мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург» 112
3.1.4. Характеристика структурных элементов мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург» 119
3.1.5. Варианты работы с лингвокраеведческим пособием «Санкт-Петербург» в целях формирования лингвокраеведческой компетенции 132
3.2. Экспериментальное обучение иностранных студентов, направленное на формирование лингвокраеведческой компетенции (на примере культурного пространства Санкт-Петербурга) 147
3.2.1. Констатирующий эксперимент 147
3.2.2. Описание экспериментального обучения (обучающий эксперимент) 161
3.2.3. Результаты экспериментального обучения (контрольный эксперимент) 168
Выводы 179
Заключение 182
Список литературы
- Историко-культурное пространство Петербурга как источник лингвокраеведческой информации
- Критерии отбора лексики с регионально-культурным фоном и создание исходного списка
- Учет опыта лингвострановедческой лексикографии при создании лингвокраеведческого пособия
- Экспериментальное обучение иностранных студентов, направленное на формирование лингвокраеведческой компетенции (на примере культурного пространства Санкт-Петербурга)
Введение к работе
Реферируемая диссертация посвящена формированию
лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов в процессе обучения русскому языку на этапе предвузовской подготовки на материале историко-культурного пространства Санкт-Петербурга, отраженного в лексических единицах с регионально-культурным фоном.
В основе современной методики обучения русскому языку как иностранному лежит культурологический подход, согласно которому изучение русского языка неотделимо от знакомства с русской культурой (А. А. Брагина, Г. М. Васильева, А. Вежбицкая, Е. М. Верещагин, С. Г. Воркачев, В. В. Воробьев, Д. Б. Гудков, Г. В. Елизарова, А. А. Зализняк, Е. И. Зиновьева, Ю. Н. Караулов, В. Г. Костомаров, И. П. Лысакова, А. С. Мамонтов, В. А. Маслова, О. Д. Митрофанова, Ю. Е. Прохоров, Ю. С. Степанов, С. Г. Тер- Минасова, Г. Д. Томахин, Л. И. Харченкова, В. М. Шаклеин, А. Д. Шмелев, Е. Е. Юрков и др.). В рамках данного подхода сформировалось лингвострановедческое направление, предполагающее исследование, главным образом, единиц языка с национально-культурным компонентом семантики. Его основатели Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров рассматривают лингвострановедение в качестве одного из важнейших аспектов обучения русскому языку как иностранному.
Важным для обучения русскому языку иностранных студентов российских вузов является также лингвокраеведение, предусматривающее включение в учебный процесс лексических единиц с регионально-культурным фоном (Б. В. Братусь, В. Д. Горянский, И. А. Гурицкая, А. В. Даринский, Ю. А. Ендольцев, Н. А. Журавлева, Р. М. Королева, Г. О. Некипелова, Т. Г. Никитина, О. А. Сенаторова, А. И. Якимович и др.). В качестве таких единиц выступают безэквивалентные и фоновые слова и выражения, даты, ономастическая лексика (топонимы, антропонимы, хрононимы и др.), связанные с конкретным регионом или городом, в котором живут и учатся иностранные студенты. Данные лексические единицы становятся основой формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов, которая представляет собой один из элементов коммуникативной компетенции. Лингвокраеведческая компетенция является совокупностью регионально- культурных фоновых знаний и лингвокраеведческих навыков и умений.
Значимость формирования лингвокраеведческой компетенции на этапе предвузовской подготовки обусловлена, прежде всего, потребностями лингвокультурной адаптации иностранных студентов. В период первого года обучения иностранные студенты попадают в новую социокультурную, академическую и языковую среду, в связи с чем нуждаются в психологической и информационной поддержке. Лингвокраеведческая информация представляет одно из необходимых средств установления отношений с новой
социокультурной средой, преодоления культурного шока. В данной диссертации общие подходы к формированию лингвокраеведческой компетенции рассматриваются с учетом коммуникативных запросов иностранных студентов петербургских вузов.
Анализ тематического содержания действующей типовой учебной программы по русскому языку для I сертификационного уровня владения русским языком (2012 г.) свидетельствует о необходимости использования лингвокраеведческой информации в учебном процессе. В тематический минимум этой программы включены темы «Город», «Система образования», «Свободное время», «Известные деятели науки и культуры», освоение которых невозможно без обращения к лингвокраеведческому материалу. Однако сами лингвокраеведческие минимумы в типовой программе не представлены и не могут быть представлены, так как характеризуют региональный компонент образовательных программ.
В каждом из городов России, где обучаются иностранные студенты, создаются лингвокраеведческие пособия. Созданы такие пособия и в Санкт- Петербурге (авторы: Ю. А. Ендольцев, Т. И. Капитонова, Г. Г. Малышев, Н. Г. Малышева, Т. Н. Матвеева, В. В. Образцова, И. Г. Проскурякова, Н. Т. Свидинская, Т. А. Филимонова, В. И. Фролова, Л. И. Харченкова и др.). Их анализ показывает, что они позволяют решать ряд важных задач, связанных с обучением лингвокраеведению, но, тем не менее, не предусматривают целенаправленной и системной работы с регионально-культурной лексикой. Кроме того, в них не всегда представлены упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений на лингвокраеведческом материале. Причиной этого является недостаточная разработанность содержания, принципов и приемов формирования лингвокраеведческой компетенции.
Несмотря на необходимость включения лингвокраеведческих сведений в учебный процесс, проблемы теории и практики формирования у иностранных студентов лингвокраеведческой компетенции редко становятся объектом специальных научных исследований. Известны лишь кандидатские диссертации Г. О. Некипеловой (2001), О. А. Сенаторовой (2003) и ряд научных статей, в которых рассматриваются эти вопросы. В частности, проблемам петербургского лингвокраеведения были посвящены статьи Т. Г. Аркадьевой, Б. В. Братуся, Ю. А. Ендольцева, О. В. Максимовой, Л. В. Московкина, В. С. Муравьевой, A. M. Родимкиной, Л. В. Сильвиной, С. П. Тимофеевой, А. В. Шульгина. Вместе с тем, сегодня становится очевидной необходимость создания лингвокраеведческих минимумов и средств обучения, направленных на формирование лингвокраеведческой компетенции, которые в условиях внедрения новых образовательных стандартов должны предоставлять студентам возможности для изучения лексических единиц с регионально - культурным фоном не только на занятиях с преподавателем, но и для самостоятельного овладения ими. Таким средством обучения иностранных студентов петербургских вузов может стать мультимедийное учебное пособие
справочного типа, разработанное с учетом опыта лингвострановедческой лексикографии и достижений информационно-телекоммуникационных технологий.
Актуальность диссертационного исследования обусловлена
а) значимостью формирования лингвокраеведческой компетенции для удовлетворения коммуникативных потребностей иностранных студентов;
б) недостаточной представленностью лексических единиц с регионально- культурным фоном, отражающим специфику историко-культурного пространства Петербурга, в учебных пособиях; в) необходимостью разрешения педагогического противоречия между потребностями иностранных студентов в овладении лингвокраеведческой компетенцией и отсутствием должного удовлетворения этих потребностей в учебном процессе; г) необходимостью разрешения педагогического противоречия между потребностями преподавателей в овладении методикой формирования лингвокраеведческой компетенции и недостаточным освещением этого вопроса в методической литературе.
Объектом исследования является процесс формирования лингвокраеведческой компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки, предметом исследования - содержание и приемы формирования лингвокраеведческой компетенции.
Гипотеза исследования: формирование лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки, будет более эффективным, если оно будет организовано на основе лингвокраеведческого минимума, отобранного для данного этапа обучения, а также если в процессе обучения будут использоваться приемы работы с мультимедийным учебным пособием справочного типа.
Цель исследования - разработка содержания, принципов и приемов формирования лингвокраеведческой компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки.
Поставленной цели соответствуют следующие задачи:
определить культурологические, психолого-педагогические и методические предпосылки формирования лингвокраеведческой компетенции;
проанализировать современное состояние включения лингвокраеведческого материала в процесс обучения русскому языку как иностранному;
разработать и описать принципы и критерии отбора лексики с регионально-культурным фоном;
составить лингвокраеведческий минимум для иностранных студентов, обучающихся русскому языку в вузах Санкт-Петербурга на этапе предвузовской подготовки;
рассмотреть основные положения лингвострановедческой лексикографии и возможности современных информационных технологий, на основе которых может быть создано мультимедийное лингвокраеведческое пособие справочного типа;
создать экспериментальные учебные материалы - фрагмент мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург» для иностранных студентов петербургских вузов, обучающихся русскому языку на этапе предвузовской подготовки;
обосновать основные формы работы с мультимедийным учебным пособием;
экспериментально проверить эффективность приемов формирования лингвокраеведческой компетенции.
Материалом исследования являлся корпус лексических единиц с регионально-культурным фоном, отражающим специфику историко- культурного пространства Санкт-Петербурга. В качестве источников были использованы учебники и учебные пособия для I сертификационного уровня владения русским языком как иностранным, нормативные документы, лингвострановедческие словари, энциклопедии и справочники о Санкт- Петербурге, данные СМИ, ресурсы Интернета. В диссертации использовались результаты анкетирования, а также экспериментов, проведенных в ИМОП СПбГПУ в 2009 - 2011 гг.
Для реализации выдвинутых в диссертации задач применялись следующие методы и приемы исследования: метод сплошной выборки данных из письменных источников; лексикографический, семантический анализ лексики; письменный опрос (анкетирование); обучающий эксперимент; качественный и количественный анализ результатов опроса и эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
-
-
учет лингвокраеведческого потенциала места обучения способствует повышению эффективности формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся российских вузов;
-
лингвокраеведческая компетенция является важным компонентом коммуникативной компетенции и представляет собой совокупность регионально-культурных фоновых знаний и лингвокраеведческих навыков и умений;
-
формирование лингвокраеведческой компетенции на этапе предвузовской подготовки обусловлено психолого-педагогическими особенностями данного этапа;
-
основой формирования лингвокраеведческой компетенции может стать лингвокраеведческий минимум, при составлении которого целесообразно использовать 4 принципа отбора (лингвокраеведческая ценность, коммуникативность, содержательная системность, соответствие уровню владения языком, этапу и программе обучения) и 6 критериев отбора (облигаторность, частотность, актуальность, представленность в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, лексикографическая изученность, учет знаний и интересов иностранных студентов);
5) эффективным средством формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов в современных условиях обучения может стать мультимедийное учебное пособие справочного типа, позволяющее комплексно и системно описать историко-культурное пространство Санкт- Петербурга.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
разработаны теоретические основы формирования лингвокраеведческой компетенции, включающие обоснование терминов регионально-культурный фон, регионально-культурные фоновые знания, лингвокраеведческие навыки и умения, лингвокраеведческий минимум;
представлены принципы и критерии отбора лингвокраеведческой лексики и составлен лингвокраеведческий минимум для иностранных студентов, обучающихся русскому языку на этапе предвузовской подготовки в вузах Санкт-Петербурга;
разработаны теоретические основы создания мультимедийного учебного пособия справочного типа «Санкт-Петербург» и создан фрагмент этого пособия;
предложены приемы формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов на материале мультимедийного учебного пособия;
организовано экспериментальное обучение на основе фрагмента мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург».
Теоретическая значимость диссертации состоит в развитии культурологического направления методики обучения русскому языку как иностранному, в описании теоретических основ формирования лингвокраеведческой компетенции, в разработке процедуры составления лингвокраеведческого минимума, в описании теоретических основ создания мультимедийного лингвокраеведческого пособия справочного типа для иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
лингвокраеведческий минимум «Санкт-Петербург» может быть использован при составлении учебников и учебных пособий для иностранных студентов, обучающихся в вузах Санкт-Петербурга на этапе предвузовской подготовки;
фрагмент мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург» может быть использован в процессе аудиторной, внеаудиторной, самостоятельной и дистанционной работы иностранных студентов петербургских вузов;
приемы формирования лингвокраеведческой компетенции могут быть использованы на практических занятиях по русскому языку как иностранному, при разработке спецкурса по лингвокраеведению для иностранных студентов;
теоретические положения, разработанные в ходе исследования, могут включаться в лекционные курсы и учебники по методике преподавания русского языка как иностранного.
Апробация результатов работы. Теоретические положения данного исследования и результаты проведенного эксперимента обсуждались на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена (2008 - 2012), излагались в виде научных докладов на международных научно-практических конференциях: «Русистика и современность» (Рига, 2011), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2011), «Иноязычное образование в современном мире» (Москва, 2012), «Межэтнические столкновения в поликультурной студенческой среде и пути их разрешения» (Санкт-Петербург, 2012), представлялись на конкурсе грантов правительства Санкт-Петербурга для студентов и аспирантов в 2011 году (автор диссертации - победитель конкурса).
Результаты исследования опубликованы в сборниках научных работ «Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика» (СПб., 2010), «Россия и Запад: пространство культур» (СПб., 2012), «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (СПб., 2012), в научных журналах «Научно-технические ведомости СПбГПУ» (2011, № 4; 2012, № 3), «Мир науки, культуры, образования» (2012, № 4). По теме диссертации опубликовано 11 работ, в том числе 3 в рецензируемых периодических изданиях.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и 7 приложений. Объём диссертации составляет 210 страниц.
Историко-культурное пространство Петербурга как источник лингвокраеведческой информации
В современной методике обучения русскому языку как иностранному утвердился тезис об изучении языка и культуры в их взаимосвязи и взаимодействии, поскольку язык есть важнейшее средство не только общения и выражения мысли, но и аккумулятор культурных знаний. Язык тесно связан с культурой: он выражается и развивается в ней, «представляет собою лучшее доказательство реальности «культуры» в смысле исторически передаваемой системы «представлений и «установок» [Вежбицкая 2001: 44]. Будучи одним из признаков нации, язык представляет собой главную форму выражения национальной культуры и ее существования. Исследователи, в частности С. А. Кошарная, отмечают, что язык является главным средством выполнения культурой ее основных функций: освоения и преобразования окружающего мира; обмена социально значимой информацией (коммуникативная функция); моделирования картины мира; накопления и хранения информации (кумулятивная функция); регламентирования поведения людей в обществе (регулятивная функция); воздействия (эмоциональная функция); обеспечения гармонии этноса с окружающим миром (адаптивная функция) [Кошарная 1999: 19].
Концепция понимания языка как воплощения культуры оказала влияние на формирование культурологического подхода к преподаванию иностранных языков (в том числе и русского как иностранного), которое произошло в последние десятилетия XX века как в отечественной науке, так и в зарубежных исследованиях. В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет лингвострановедческое направление данного подхода [Андрейчина 1977; Брагина 1986; Верещагин, Костомаров 1980, 1990, 2005; Воскресенская 1982; Горбаневский 1994; Ендольцев 1988; Зиновьева 1987; Кулибина 1987; Колесникова 2004; Мамонтов 2000; Молчановский 1984, 1985; Отменитова 1996; Ощепкова 1995; Подольская 1982; Прохоров 1998; Сенаторова 2003; Томахин 1984; Фомин 1988; Харченкова 1994 и др.].
Становление данного направления в методике русского языка как иностранного связано с работами В. Г. Костомарова и Е. М. Верещагина в 70-е годы XX века. Авторы рассматривали язык как воплощение культуры и подчеркивали необходимость соизучения языка и национальной культуры: «Усваивая язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком» [Верещагин, Костомаров 1990: 4]. Лингвострановедение понималось учеными как «ознакомление иностранных учащихся с действительностью и культурой через посредство русского языка и в процессе его изучения» [Верещагин, Костомаров 1990: 37].
Лингвострановедение как самостоятельная наука выделилась из страноведения. Страноведение понимается как «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка» [Азимов, Щукин 2009: 294]. Данный комплекс научных (энциклопедических) страноведческих знаний при обучении иностранных учащихся русскому языку в России и за рубежом преподается в виде отдельной учебной дисциплины, часто с помощью языка-посредника, с целью обеспечения образовательных и воспитательных задач обучения, он призван удовлетворить коммуникативные потребности учащихся на изучаемом языке. В отличие от страноведения лингвострановедение преподается на русском языке и в процессе его изучения посредством включения в обучение языковых единиц с национально-культурной спецификой, причем «несомая языком информация принадлежит не к числу строго научных, а к числу обыденных знаний» [Верещагин, Костомаров 1990: 7].
Лингвострановедение занимается лингвистическими (анализ языка с целью выявления национально-культурной семантики) и методическими вопросами (приемы введения, закрепления и активизации специфических для изучаемого языка единиц и страноведческого прочтения текстов) [Верещагин, Костомаров 1990: 7]. В рамках данного подхода процесс обучения русскому языку как иностранному можно понимать как аккультурацию, т.е. усвоение иностранцами существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры с целью включения их в коммуникацию. Г. Д. Томахин отмечает, что задачей лингвострановедения является снабжение «неносителя языка (иностранца) фоновыми знаниями в объеме, по форме и содержанию приближающимися к фоновым знаниям носителя данного языка и культуры» [Томахин 2001: 6].
В настоящее время особенный акцент делается на практический аспект лингвострановедения. Исследователи признают взаимосвязь коммуникативной компетенции иностранных учащихся и совокупности сведений о культуре страны изучаемого языка, которая необходима для ее реализации. Исходя из потребностей реального общения данная взаимосвязь рассматривается в системе «обучение языку - ознакомление с культурой - обучение общению на этом языке»: «Культура понимается как неотъемлемая часть коммуникативных потребностей учащихся, экстралингвистическая основа речевых ситуаций и реализуемых в ней интенций» [Практическая методика обучения РКИ 2003: 68], т.е. не как предмет соизучения языка, а как его составная часть.
Многие исследователи отмечают, что в процесс обучения русскому языку в естественной языковой среде помимо лингвострановедческой информации общего характера, являющейся необходимой для всех иностранных студентов, обучающихся в России, должна включаться и информация, связанная со спецификой конкретной местности проживания студентов. Целесообразно в данном случае говорить о лингвокраеведческом потенциале языковой среды, т.к. она связана с определенным местом проживания иностранных учащихся и обладает присущей данному региону историко-культурной спецификой. Вопросам учета региональных особенностей в процессе обучения русскому языку как иностранному посвящены работы Н. А. Журавлевой (1981), Г. О. Некипеловой (2001), О. А. Сенаторовой (2003), сборник «Краеведение в обучении иностранцев русскому языку» (1986; авторы статей - Т. Г. Аркадьева, Л. М. Горнова, В. В. Епанчинцев, А. И. Завалишина, Р. М. Королева, Р. И. Кудряшова, Т. Г. Никитина, С. П. Олейник, С. В. Руднев, Н. С. Секирина, 3. И. Спасская, В. И. Супрун, А. М. Родимкина, Н. Ю. Филимонова, Г. А. Хмелькова), а также статьи ряда исследователей [Балдина, Колина, Савина 1985; Братусь 1971; Горянский 1979; Гурицкая 1987; Даринский 1997; Егорова 2006; Ендольцев 2000, 2003; Королева 1985; Кучера 1982; Ло Сяося 2011; Никитина 2012; Слезкина, Сидоренко 1982; Стоянова 2009; Тимофеева 2009, 2011; Якимович 2003 и др.]. В данных исследованиях конкурируют понятия «местное страноведение», «местное лингвострановедение», «краеведение», «лингвокраеведение», «регионоведение», «дидактическое регионоведение». Однако всеми признается, что лингвокраеведение является одной из составляющих лингвострановедения, определяемого местными условиями: «Несмотря на то, что каждый регион имеет свое лицо, большая часть этого материала является отражением фактов общего страноведения на конкретном примере» [Королева 1986: 5].
Критерии отбора лексики с регионально-культурным фоном и создание исходного списка
Во время проживания и обучения в Санкт-Петербурге у иностранных студентов складывается определенный образ города, который является суммой знаний о городе до приезда в Петербург, а также за время пребывания в нем. Безусловно, в рамках лингвокраеведческого направления обучения русскому языку как иностранному необходимо учитывать имеющиеся знания учащихся о Петербурге для их корректировки и расширения. С целью выявления представлений иностранных студентов об историко-культурных особенностях Санкт-Петербурга в 2009 - 2011 гг. было проведено анкетирование, в котором приняли участие 60 иностранных студентов программы предвузовской подготовки Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в возрасте 19-23 лет. В анкетировании принимали участие 60 % китайцев и 40 % представителей других стран (Албания, Бангладеш, Бенин, Замбия, Камерун, Ливан, Македония, Мозамбик, Монголия, Непал, Пакистан, Сенегал). Поскольку анкетирование проводилось после одного месяца пребывания в Санкт-Петербурге, все вопросы были даны на трех языках (русском, английском и китайском). Ответы студенты также могли писать на этих языках. Возможность использования родного языка или языка-посредника позволила получить более полные и объективные ответы на поставленные вопросы, поскольку после одного месяца обучения в Петербурге студенты владеют русским языком только на элементарном уровне. Основными задачами анкетирования были: 1) выявление уровня регионально-культурных знаний о Петербурге в доконтактный и контактный периоды; 2) оценка эмоционального восприятия города; 3) анализ адаптации в новой социокультурной среде; 4) выяснение потребностей студентов в информации о городе.
Для решения поставленных задач иностранным студентам было предложено 6 вопросов: 1. Что вы знали о Петербурге до приезда в город? 2. Каких известных людей, которые живут или жили в Петербурге, вы знаете? 3. Что вы уже видели в Петербурге? 4. Что вам нравится в Петербурге? 5. Что вам не нравится в Петербурге? 6. Что иностранному студенту нужно знать о Петербурге, чтобы здесь жить?
Результаты анкетирования представлены в Приложении 1, остановимся более подробно на некоторых. Анализ ответов на первый и второй вопросы показал, что большинство студентов владели информацией о городе до приезда в Петербург (около 90%). Источником информации являлись интернет, книги и газеты, а также рассказы родителей или друзей, которые учились в Петербурге. Информация имеет, в основном, общий характер - «красивый город» (38%), «исторический город» (20%), «культурный центр» (17%), «второй по величине город России» (13%), «туристический город» (12%), «научный центр» (12%) и др. Кроме того, у студентов были представления о наименованиях города {Северная Венеция, Ленинград, «Дверь в Европу», Петра творения - 12%), истории («бывшая столица России», 300 лет, блокада - 15%), географическом положении («европейский город», «прибалтийский город», «Север Европы» 9%), климатических и экологических особенностях («хороший климат и экология», «холодно», «100 дней солнечная погода» - 17%), городских объектах {Нева, Эрмитаж, мосты, метро, Невский проспект, Зимний дворец и др. — 48 %), жителях города («гостеприимные люди», «культурные и образованные» — 4%). Среди известных жителей Петербурга студентами были названы: цари {Петр I, Екатерина II, Николай II и его семья и др. — 47%), политические деятели {В. В. Путин, В. И. Ленин, Д. А. Медведев - 84%), писатели и поэты {А. С. Пушкин, Ф. М. Достоевский, М. Горький, И. А. Крылов — 67%), композитор (М. И. Глинка - 2%), ученые (Д. И. Менделеев, М. В. Ломоносов 14%), спортсмены {А. С. Аршавин, Гус Хидинг - 5%). Ошибочно к петербуржцам были причислены В. Зайцев, Ю. А. Гагарин, И. В. Сталин, Л. Н. Толстой, А. П. Чехов- 11%. Анализ ответов на третий вопрос «Что вы уже видели в Петербурге?» позволяет выявить уровень знаний о городе, приобретенных за один месяц пребывания в Петербурге. Стоит отметить, что в течение первого месяца у иностранных студентов ИМОП СПбГПУ проводятся учебные экскурсии в Политехнический университет и по историческому центру города. Анкетирование показало, что большинство студентов (97 %) познакомились с городскими объектами. К ним относятся: водные объекты {Нева, море - 17%), остров {Васильевский остров - 3 %), улицы и площади {Невский проспект, площадь Восстания, Каменноостровский проспект - 27 %), музеи {Эрмитаж, Зимний дворец, Петропавловская крепость, Аврора, Русский музеи и др. - 60%), соборы {Казанский собор, Спас-на-крови, Исаакиевский собор, мечеть - 31%), памятники {Медный всадник, памятник Екатерине II, памятник В. И. Ленину 8%), университет и библиотека {СПбГПУ, Национальная библиотека - 40%), транспортные объекты {метро, наземный транспорт, аэропорт, Московский вокзал и др. - 26%), пригороды {Царское Село, Нетродворец - 5%), другие городские объекты {фонтаны, театр, аптека и др. - 31%), а также иные понятия, связанные с городом (петербуржцы, атмосфера, традиции и др. 24%). Четвертый «Что вам нравится в Петербурге?» и пятый вопросы «Что вам не нравится в Петербурге?» были направлены на анализ эмоционального восприятия города и адаптацию. Ответы студентов показали, что большинство чувствует себя в целом комфортно (около 90%), однако им что-то не нравится (85%) в городе. Все ответы можно разделить на 7 групп: климат и экология, красота, особенности и традиции, городские объекты, бытовые факторы, люди, эмоциональное ощущение. К группе «климат и экология» можно отнести следующие ответы студентов: нравится «воздух», «погода», «снег», «небо» и др. (39%) и не нравится «изменчивая погода», «холод», «дождь», «зима», «отсутствие солнца» и др. (48 %). В группе «бытовые факторы» студентам нравятся «продукты», «магазины» (10 %) и не нравится «стоимость товаров», «качество воды», «общежитие», «транспорт» и др. (41%). Среди положительных характеристик петербуржцев студенты отмечают «порядочность», «дружелюбие», «девушек» и «преподавателей» (19%), однако отрицательные явления - «хулиганы», «курящие люди», «милиция», «незнание английского языка» и др. (19%). Кроме того, среди положительных характеристик Петербурга студенты выделяют красоту («красивые пейзажи», «тишина», «голуби», «чистота» - 31%), традиции («культура», «живопись», «искусство», «опера» и др. - 32%), городские объекты {«архитектура», Нева, «центр города» и др. - 69%), среди отрицательных - «оживленность», «грусть» (7%).
Учет опыта лингвострановедческой лексикографии при создании лингвокраеведческого пособия
Рассмотрим структуру и содержание разработанного нами мультимедийного учебного пособия справочного типа «Санкт-Петербург».
Первая страница имеет информационный характер и включает: предисловие для преподавателей русского языка как иностранного, в котором даётся общая характеристика пособия (цели, уровень владения языком, лексический состав), сведения об авторе словаря, методические рекомендации по работе с пособием (типовые упражнения для использования справочных материалов в учебном процессе).
Вторая страница представляет собой главное меню, включающее: 1) обзорную статью «Санкт-Петербург - второй по величине город в России»; 2) тематические блоки «Санкт-Петербург», «Северная столица», «Музей под открытым небом», «Северная Венеция», «Окно в Европу», «Культурная столица», «Город науки», «Город трех революций», «Город-герой», «Питер»; 3) алфавитный словник; 4) русско-английский и русско-китайский словарь основных лексем, использованных при семантизации регионально-культурных слов; 5) предисловие для студентов «Как работать с пособием?» (знакомит со способами работы с пособием, дана расшифровка условных обозначений).
Учебное пособие имеет три входа: обзорная статья «Санкт-Петербург -второй по величине город в России», тематические блоки и алфавитный словник. Выбор раздела и подраздела осуществляется с помощью системы гиперссылок в последовательности, определяемой учащимся или преподавателем. Помимо гиперссылок можно перемещаться по пособию с помощью графического интерфейса. Поскольку трактовка графических объектов может быть неоднозначной, они снабжены текстовыми подсказками «Вперед», «Назад», «Содержание».
В обзорной статье «Санкт-Петербург - второй по величине город в России» представлена последовательная и полная характеристика историко-культурного пространства города. Основной корпус справочника представляет собой конкретизацию общих положений, изложенных в обзорной статье. Кроме того, данная статья дает возможность иностранным студентам составить себе представление о тематической лексике. С помощью системы гиперссылок указываются заголовочные слова, к которым студенты должны обратиться за более подробными и конкретными сведениями. Функцию входа в пособие осуществляет также алфавитный словник, который помогает найти уже известную лингвокраеведческую единицу.
Основным структурным элементом пособия являются 10 тематических блоков. Названия блоков представлены в виде наименований Санкт-Петербурга как реальных, так и образных. Формулируя названия глав, мы исходили из желания отразить уже в структурных элементах учебного пособия специфику историко-культурного пространства города. Каждый блок начинается с обобщающей статьи, заголовком которой служит название блока. В статье содержатся отсылки ко всем словам данного блока. Лексические единицы, вошедшие в пособие, взяты из ранее составленного лингвокраеведческого минимума. Распределение лексических единиц по тематическим блокам производилось дедуктивным путем на экстралингвистической основе, учитывались связи между объектами и явлениями петербургской действительности, отражающими особенности истории, культуры и современной жизни города, которые представлены в энциклопедиях и специальной литературе по Петербургу.
В блоке «Санкт-Петербург» рассматривается основание города, названия города, некоторые исторические события, символика, климат, административно-территориальное деление, транспорт, политические и военные деятели. Здесь представлены следующие слова с регионально-культурной семантикой: фоновые слова (губернатор, символы, городские праздники, районы города, климат, консульства, транспорт, метро, телевидение, сотовые операторы), даты (27 мая 1703 года), хрононимы {Северная война, Отечественная война 1812 года), топонимы (Ленинградская область, Ленинград, Петроград, Балтийское море, Заячий остров, Петропавловская крепость, Петропавловский собор, Балтийский вокзал, Витебский вокзал, Ладожский вокзал, Московский вокзал, Пулково, Финляндский вокзал, Смольный дворец, Мариинский дворец, Казанский собор, Александровская колонна), антропонимы (Петр I, Д. Трезини, Александр Невский, М. И. Кутузов, А. В. Суворов).
Блок «Северная столица» посвящен императорам России и связанным с ними объектам и включает описание следующих слов: фоновое слово императоры, топонимы (Зимний дворец, домик Петра I, Петропавловская крепость, Петропавловский собор, Спас-на-крови, Александровская колонна, Медный всадник, Летний сад, Гатчина, Ломоносов, Павловск, Петергоф, Пушкин, Стрельна, Кронштадт), антропонимы (Александр I, Александр II, Екатерина II, Елизавета Петровна, Николай I, Николай II, Павел I, Петр Г). В блоке «Музей под открытым небом» рассказывается об архитектурных памятниках города и известных архитекторах: фоновое выражение белые ночи, топонимы (Невский проспект, Александро-Невская лавра, Гостиный двор, Армянская церковь св. Екатерины, Костел св. Екатерины, Лютеранская церковь св. Петра, Дом книги, Казанский собор, Адмиралтейство), Дворцовая площадь (Главный штаб, Зимний дворец, Эрмитаж, Александровская колонна), площадь Искусств (Русский музей, Этнографический музей), Исаакиевская площадь (Мариинский дворец, Исаакиевский собор), Сенатская площадь (Медный всадник), Стрелка Васильевского острова (Биржа, Ростральные колонны), Летний сад, Инженерный замок, Петропавловская крепость (Петропавловский собор), Спас-на-крови, Смольный собор, пригороды (Гатчина, Кронштадт, Ломоносов, Павловск, Петергоф, Пушкин, Стрельна), антропонимы (А. Н. Воронихин, А. Д. Захаров, Д. Кваренги, П. К. Клодт, Ф. Б. Растрелли, К И. Росси, О. Монферран, Д. Трезини). В блоке «Северная Венеция» Петербург представлен как город рек, каналов, островов и мостов: фоновые слова (мосты, острова), топонимы (Нева, канал Грибоедова, Мойка, Фонтанка, Васильевский остров, Заячий остров, Аничков мост, Дворцовый мост).
Блок «Окно в Европу» рассматривает международные отношения Петербурга, в частности иноверческие церкви и консульства: фоновое слово консульства, топонимы (Балтийское море, Армянская церковь св. Екатерины, Буддийский храм, Костел св. Екатерины, Лютеранская церковь св. Петра, Мечеть, Синагога, Финская церковь св. Марии, Шведская церковь св. Екатерины), антропонимы (Петр I, А. С. Пушкин). Блок «Культурная столица» включает в себя информацию о музеях и театрах города, а также известных писателях, поэтах, художниках и композиторах: топонимы (домик Петра I, музей Ф. М. Достоевского, Кунсткамера, музей А. С. Пушкина, Русский музей, Эрмитаж, Этнографический музей, Александрийский театр, Мариинский театр, Филармония имени Д. Д. Шостаковича, Ленфильм, Академия Художеств, Консерватория имени Н. А. Римского-Корсакова), антропонимы (А. А. Ахматова, А. А. Блок, И. А. Бродский, Н. В. Гоголь, Ф. М. Достоевский, А. С. Пушкин, А. П. Бородин, М. И. Глинка, М. П. Мусоргский, Н. А. Римский-Корсаков, П. И. Чайковский, Д. Д. Шостакович, Ф. И. Шаляпин, К. П. Брюллов, И. Н. Крамской, Б. М. Кустодиев, И. Е. Репин, Н. К Рерих, И. И. Шишкин, К. Фаберже, В. А. Гергиев).
Экспериментальное обучение иностранных студентов, направленное на формирование лингвокраеведческой компетенции (на примере культурного пространства Санкт-Петербурга)
Выводы, сделанные по результатам констатирующего эксперимента, определили цель обучающего эксперимента, которая заключалась в повышении уровня знаний лингвокраеведческого характера об особенностях историко-культурного пространства Санкт-Петербурга; в увеличении знания лингвокраеведческой лексики (топонимы, антропонимы, даты, идеонимы и др.); в формировании рецептивных и продуктивных умений и навыков понимания и восприятия регионально-культурной лексики, описывающей региональную специфику города, а также в развитии способностей воспринимать и создавать тексты, содержащие сведения об историко-культурных особенностях города.
Экспериментальное обучение проходило весной 2011 года. Занятия в контрольной группе проходили в соответствии с учебным планом ИМОП СПбГПУ, в экспериментальной группе - в соответствии с программой эксперимента. На занятиях в экспериментальной группе осуществлялись:
1) формирование и активизация лингвокраеведческих знаний об особенностях культурного пространства Петербурга на основе словарных статей тематического блока «Культурная столица», а также работы с картой города;
2) формирование умений адекватно воспринимать и употреблять лексические единицы с регионально-культурной семантикой (топонимы и антропонимы), выявлять основные параметры и ключевые слова, характеризующие их региональную семантику;
3) формирование лингвокраеведческих умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке применительно к культурному пространству города: чтение и аудирование текстов о культурном пространстве города, его основных достопримечательностях и известных жителях; умение создавать устные и письменные тексты, содержащие описания культурного пространства города; умение вычленять и систематизировать параметры, формирующие культурный образ Петербурга.
Средством формирования лингвокраеведческой компетенции являлись материалы тематического блока «Культурная столица» мультимедийного пособия «Санкт-Петербург». Проводились учебные занятия по темам «Санкт-Петербург - культурная столица России» (3 акад. часа), «Достопримечательности Петербурга» (5 акад. часов), «Известные петербуржцы» (4 акад. часа). Материалы экспериментального обучения представлены в Приложении 4.
Целью первого занятия «Санкт-Петербург - культурная столица России» являлось знакомство с лингвокраеведческои информацией о культурном пространстве города и лингвокраеведческои лексикой (топонимы и антропонимы), а также формирование умений искать необходимую лингвокраеведческую информацию в учебном пособии, понимать текст социально-культурной тематики на слух, использовать полученную информацию при построении собственного устного высказывания.
В начале первого занятия студентам предлагалось выполнить поисковые задания с использованием мультимедийных материалов пособия (найти названия музеев и театров Петербурга и их местонахождение, найти имена известных писателей и поэтов, композиторов и художников и годы их жизни). Основной этап урока включал прослушивание словарной статьи «Культурная столица», выполнение предтекстовых заданий, направленных на снятие лексических трудностей (читать и комментировать лексические единицы, распределить их на тематические группы); послетекстовых заданий (дать название тексту, отметить в предложенном списке фамилии и названия, звучавшие в тексте), заданий на проверку понимания текста (ответить на вопросы, закончить фразы, подтвердить или опровергнуть утверждение, расположить пункты плана в правильной последовательности), пересказ прослушанного текста. Второе занятие было посвящено достопримечательностям Петербурга, которые раскрывают культурные особенности города. Задачами данного урока явились: знакомство с лингвокраеведческои информацией о достопримечательностях города и различной лингвокраеведческои лексикой (топонимы, антропонимы, даты и др.), формирование умений построения собственного высказывания на основе самостоятельного чтения, восприятия информации на слух, интерпретации и использования информации, полученной на слух, при построении собственного устного и письменного высказывания.
Для подготовки к данному занятию студентам была предложена самостоятельная домашняя работа с использованием материалов мультимедийного лингвокраеведческого пособия: прочитать и прослушать текст об одной достопримечательности города (Александрийский театр, Исаакиевский собор, Казанский собор, Кунсткамера, Мариинский театр, Петропавловская крепость, Русский музей, Эрмитаж), найти дополнительную информацию на основе интернет-ссылок (на русском и родном языке), подготовить рекламу данного места по плану: 1. Интересное название. 2. Местоположение (Где находится? Что находится рядом? Как доехать/дойти?). 3. История здания (Когда построили? Кто построил?). 4. Что там можно увидеть? 5. Почему студенты должны пойти в это место?
В начале второго занятия проверялось знание наименований объектов культуры Петербурга: студенты по очереди произносили названия музеев, театров, соборов и церквей, концертных залов, библиотек и т. п. Основным этапом второго урока являлось выступление студентов с сообщением-рекламой одной достопримечательности города на основе домашнего задания. В ходе прослушивания сообщений другие студенты заполняли учебную матрицу по каждому объекту (см. таблицу № 4)
Похожие диссертации на Формирование лингвокраеведческой компетенции на материале историко-культурного пространства Санкт-Петербурга у иностранных студентов в процессе предвузовской подготовки
-
