Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Сущностные характеристики социокультурной компетенции.
1.1 .Социокультурная компетенция как объект методических исследований 12
1.2. Рефлексивный и эмоциональный аспекты социокультурной компетенции 29
1.1.Профессиональный ракурс социокультурной компетенции учителя иностранного языка 44
ВЫВОДЫ 56
ГЛАВА 2. Предпосылки формирования социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка.
2.1 Групповое учебное взаимодействие - как основа формирования социокультурной компетенции 58
2.2. Педагогическая рефлексия - как фактор развития профессионального аспекта социокультурной компетенции 74
2.3 Комплекс заданий и упражнений по формированию социокультурной компетенции89
2.4. Опытное обучение 117
ВЫВОДЫ 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 138
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- .Социокультурная компетенция как объект методических исследований
- Рефлексивный и эмоциональный аспекты социокультурной компетенции
- Групповое учебное взаимодействие - как основа формирования социокультурной компетенции
Введение к работе
Многообразие культур лежит в основе богатства человеческой цивилизации, в том числе и особенно в эпоху глобализации. В то же время различия в плане культурной самобытности нередко вызывают состояние «культурного шока», непонимание, конфликты. Поэтому диалог между культурами, некоторая «ревизия» взглядов на „свое" и „чужое" становятся одним из важнейших требований XXI века.
Организация Объединенных Наций провозгласила 2001 г, "Годом диалога между культурами". В основу многочисленных проектов ЕС, Совета Европы, а также ЮНЕСКО положен принцип «многоязычия», «мультилингвизма» и «мультикультурности», провозглашенный в качестве основополагающего для систем национального образования.
Все это актуализирует проблему межкультурного взаимодействия, создавая предпосылки для реформирования языкового образования.
Современный образовательный контекст отражает новый взгляд на взаимосвязь образования и культуры, которая выступает в качестве универсального механизма формирования личности, стремящейся к самореализации и обладающей чувством ответственности, способной взаимодействовать на равноправной основе с представителями своей и другой национальности, умеющей критически мыслить и ценить духовное и материальное богатство родной и иноязычной культуры.
Одной из тенденций современной образовательной парадигмы является ее социокультурная направленность (Закон РФ «Об образовании», Государственный образовательный стандарт), согласно которой обучение иностранному языку (далее - ИЯ) рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкультурного общения.
Наличие социокультурного компонента в содержании
языковой подготовки специалистов в области обучения ИЯ объективно не может не повлечь за собой необходимость переосмысления профессиональной компетенции учителя ИЯ, использующего технологии социокультурного развития школьников, что в свою очередь вызывает настоятельную потребность в переосмыслении вузовской системы подготовки специалиста в области обучения ИЯ.
В современных изысканиях в области лингводидакгики, педагогики, психолингвистики, социальной психологии, этнопсихологии накоплен значительный опыт исследования проблем, связанных с взаимоотношением языка и культуры, что находит свое отражение в многочисленных публикациях,
В методологическом плане для нашего исследования важное значение имеют работы отечественных ученых по лингвострановедческой проблематике (Верещагин Е.М., Костомаров В.Па Прохоров Ю.Е., Томахин ГД), которые заложили основы дальнейшего развития исследований в области изучения языка и культуры.
Для отечественной дидактики последних лет характерно стремление по-новому осмыслить некоторые принципиальные позиции в сфере языкового образования в рамках межкультурного контекста изучения и обучения ИЯ.
Доминирующее положение в этой области занимают исследования В.В.Сафоновой (1991, 1996, 1998, 2000), которые внесли фундаментальный вклад в обоснование и развитие социокультурного подхода к обучению ИЯ. Впервые в отечественной дидактике была создана модель социокультурного языкового образования, которая нашла отражение в разработке учебных программ для средней школы и в создании УМК для школ с углублении изучением английского языка.
Научное обоснование путей развития современного иноязычного образования в школе и педагогическом вузе содержится в работах Пассова Е.И. (1998), особое внимание в которых уделяется развитию индивидуальности
5
обучаемого, его духовному совершенствованию на базе познания
новой культуры через диалог с родной культурой.
Аналогичные идеи высказываются в докторской диссертации Халеевой И.И (1989), где речь идет о необходимости разработки таких теоретических основ межкультурного общения, в которых родной и неродной языки (равно как и родная и неродная культуры) в дидактическом отношении были бы изначально наделены статусом равноправных. Это предполагает взгляд на изучаемый язык не как на «чужеродный» по отношению к родному, а как на еще один язык ( и культуру), которые необходимо изучать, входить в них, пропускать через себя, свое сознание, свое мировоззрение.
В работах Фурмановой В.П. (1993, 1994, 1997) осмысливаются тенденции межкультурной парадигмы преподавания ИЯ в языковом вузе, в частности, представлена функциональная модель формирования культурно-языковой личности.
Богатый опыт в исследуемой сфере накоплен на материале обучения русского языка как иностранного {Бухтиярова СЛ. 198, Косянова О.М. 1995, Отменитова ОМ 1996, Прохоров Ю.Е. 1990, 1996, Харченкова Л.И. 1997 и др.). Помимо этого, интересные исследования существуют в области подготовки к межкультурному взаимодействию в рамках неязыковых вузов (Астафурова Т.Н. 1996, Богатырева М.А. 1998, Булыгина Н.В. 1997, Васильева Н.Н. 2000, Малькова Е.В. 2000, Янкина Н.В. 1999), а также применительно к вопросам социокультурного развития школьников (Кулаева СМ. 2000, Масликова ГЛ. 1998, Мосиенко Л,В. 1999, Никитенко З.Н. 1993, 1995, Оберемко ОХ. 1989, ОсияноваО.М, 1993, 1994, Саланович Н.Н. 1993, СоловьеваН.Г. 1997 и др.).
В последнее время особое внимание уделялось обучению межкультурному профессионально-ориентированному общению на послевузовском этапе (Кавнатская Е.В. 1998,1999, Кузьмина Л.Г. 1998, Сафонова В.В, 1998, Смирнова Е.В. 1999) и в педагогическом колледже (Соколова Н.Г. 1999).
Ряд исследований направлен на изучение социокультурного потенциала аутентичных текстов, которые рассматриваются в качестве основы
формирования СКК в языковом вузе (Лейфа НИ. 1995, Меркиш Н.Е.
1998, Полушина Л.Н. 1995).
Характер исследования заставил обратиться к работам зарубежных ученых, труды которых посвящены актуальным для современного образования проблемам; межкультурной коммуникации, личностно-ориентированному обучению (Bachmann S., Buttjes D,, ByramM., vanEkJ., Edelhoff Ck, Hflusermaim U, Kaikkonen P., Krumm H.-J., LOschmann M, Mog P., Mtiller B.-D., Neuner G., Pauldrach A.t Picht R., Piepho H.-E., Thomas A., Wicke R-E.). В этих исследованиях языковое образование рассматривается как межкультурная коммуникация, обеспечивающая не только знание языка, но и общекультурное, личностное развитие обучаемых.
В преобладающем количестве публикаций, посвященных проблемам соизучения языка и культуры, в центре внимания находятся вопросы подготовки обучаемого к непосредственной межкультурной коммуникации. В то же время, вопросы взаимосвязанного развития социокульгурной и профессиональной компетенции находят отражение лишь в единичных работах, в частности, в исследовании Молчановского В.В. (1999), посвященном концептуальным положениям профессиографического описания структуры и содержания деятельности преподавателя русского языка как иностранного, в работе Лейфа И.Щ1995), где рассматривается роль и место социокультурного компонента в профессиональной компетенции учителя с точки зрения его значимости для коммуникации с носителями языка.
Таким образом, тезис о необходимости формирования СЮС не вызывает сомнения, однако подходы к динамичному формированию последней в контексте профессионально-педагогической деятельности пока еще не нашли практической реализации.
Если обратиться к практике, то она показывает, что в социокультурном плане потенциал изучаемого материала используется далеко не полностью. Он либо игнорируется вообще, либо не актуализируется с позиций его значимости для межкультурного общения. Бесспорным пробелом является тот факт, что
7
процесс познания чужой культуры не осознается студентами с
профессиональных позиций,
В то же время социокультурный контекст обучения и изучения ИЯ, ставший неотъемлемой чертой современной образовательной парадигмы, предъявляет к студенту - будущему учителю ИЯ особые требования как к субъекту диалога культур.
Более того, молодые учителя испытывают затруднения при переходе от социальной роли студента к социальной роли учителя, поскольку языковая подготовка в вузе является в большей степени предметно, а не профессионально направленной.
Следовательно, очевидно противоречие между теми аспектами, которые находятся в центре внимания во время обучения ИЯ в вузе, т.е. между первоначально полученной языковой подготовкой с учетом социокультурного компонента и новыми требованиями, предъявляемыми к специалистам в рассматриваемой области, обусловленными спецификой их профессиональной деятельности на современном этапе.
Таким образом, актуальность исследования определяется тем, что
проблема формирования и развития СКК у студентов педагогических вузов с
учегом их будущей профессиональной деятельности является недостаточно
разработанной как в теоретическом, так и в практическом плане и требует
специального изучения. Это определило тему настоящего исследования -
«Профессионально-направленное формирование социокультурной
компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка».
Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя в рамках практического занятия по языку.
Предметом исследования являются приемы формирования социокультурной компетенции студента - будущего учителя ИЯ.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретических и практических аспектов методики формирования социокультурной компетенции
8 как компонента коммуникативной и профессиональной компетенции у студента - будущего учителя ИЯ
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи :
L интерпретировать существующие модели социокультурной компетенции применительно к профессиональным задачам будущего учителя ИЯ;
описать сущностные параметры социокультурной компетенции, релевантные для будущего учителя ИЯ как в личностном, так и в профессиональном плане;
выявить предпосылки и реальные условия формирования социокультурной компетенции будущих учителей ИЯ;
разработать систему приемов, целью которых является формирование социокультурной компетенции студентов - будущих учителей ИЯ;
5. проверить действенность предложенных приемов в опытном обучении.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что процесс
формирования СКК у студентов - будущих учителей ИЯ будет проходить успешнее, если
-формировать СКК изначально как профессионально значимый компонент коммуникативной компетенции на основе сравнительного познания двух культур, стимулирующего рефлексивное осознание собственного социокультурного фона;
-выстраивать педагогический процесс на основе личностно-ориентированной парадигмы, затрагивающей личностный опыт, знания и эмоции обучаемых и реализующей идеи партнерства и сотрудничества преподавателя и студента;
-формировать у студентов умения профессиональной рефлексии, как значимого компонента деятельности учителя.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования; изучение и анализ педагогической, психологической, социолингвистической, методической литературы по проблеме исследования;
9
педагогическое наблюдение и обобщение собственного опыта
преподавания немецкого языка; анкетирование студентов 111 и IY курсов факультета иностранных языков педагогического вуза; опрос и анкетирование учителей немецкого языка; опытное обучение.
Научная новизна исследования состоит в обосновании подхода к развитию СЮС с позиции формирования профессиональных умений будущего учителя ИЯ, в связи с чем разработан специальный комплекс приемов.
В работе впервые раскрывается дидактический потенциал рефлексии как профессионального умения, позволяющего более успешно формировать профессионально-педагогические ориентации СКК, обосновывается функциональная ценность эмоционального аспекта СКК, реализуемого в предлагаемых заданиях.
Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании методики формирования СКК как профессионально значимого для будущего учителя компонента овладения ИЯ, базирующейся на позициях личиостно-ориентированного подхода, целенаправленном использовании групповых форм речевого взаимодействия и развитии педагогической рефлексии.
Практическая ценность исследования состоит в разработке конкретного комплекса приемов, нацеленного на формирование СКК при проведении практических занятий по ИЯ. Эти задания могут быть использованы при чтении лекций по методике преподавания ИЯ, а также при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей ИЯ.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения на III курсе немецкого отделения факультета иностранных языков ПГПИ во втором семестре 1998-1999 учебного года. Основные положения диссертации рассматривались на заседаниях кафедры немецкого языка ПГПИ; на Международной научно-практической конференции РАОИОВ (г. Санкт-Петербург, апрель, 1997); на Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы отечественной методики обучения ИЯ: история и современность» (г.Пятигорск,
10
май, 1998); на Всероссийской научно-методической конференции
«Языковые и культурные контакты различных народов» (г.Пенза, 2001) и нашли отражение в семи публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Формирование СКК как профессионально значимого компонента владения ИЯ должно осуществляться целенаправленно за счет активизации двух взаимосвязанных аспектов - рефлексивного и эмоционального, которые позволяют сместить доминанты в сторону рефлексивного осознания собственного культурно-обусловленного мышления, поведения, опыта и знания, а также развития эмпатических способностей,
2.Личностно-ориентированную парадигму образования следует признать приоритетной, ибо она позволяет реализовать, благодаря осознанию собственного пути познания чужой культуры, потенциал социокультурного компонента овладения ИЯ.
3.Процесс профессионально-направленного формирования СКК будущего учителя ИЯ может быть обеспечен только благодаря специально разработанному комплексу заданий, направленных на осознанное восприятие и рефлексию содержания и приемов работы в ходе освоения чужой культуры, основанного на использовании групповых форм работы, а также последовательной педагогической рефлексии, позволяющей студентам осознанно анализировать не только свои действия в процессе познания чужой культуры, но и действия преподавателя.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматриваются новизна, формулируется основная цель и задачи, определяются исходные положения, методы исследования и структура
Первая глава посвящена рассмотрению проблемы понятийного аппарата СКК. В ней анализируются существующие модели СКК в отечественной и
І1
зарубежной методике, а также выявляются сущностные
характеристики исследуемого понятия как в личностном плане, т.е. «для себя», так и в профессиональном плане, т.е. «для других».
Во второй главе рассматриваются реальные условия формирования СКК в педагогическом вузе на языковом факультете. В тексте обоснованы важные параметры личностно-ориентированной парадигмы формирования СКК, а именно - целесообразность использования групповых форм учебного взаимодействия и развития педагогической рефлексии. В главе предлагается комплекс заданий и упражнений по формированию СКК. Далее описывается ход и результаты опытного обучения, показавшего эффективность разработанной методики,
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.
Приложения содержат анкеты для студентов (Приложения І, 2), а также образцы аутентичных текстов, раскрывающих специфику восприятия иностранцами немецкой действительности, а также самими немцами собственного социокультурного контекста (Приложение 3).
.Социокультурная компетенция как объект методических исследований
В последнее время в области теории обучения ИЯ произошел заметный сдвиг акцентов: все больше авторов обращают внимание на тот факт, что овладение ИЯ есть, прежде всего, приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием (Богатырева М.А, Гальскова Н.Д., Сафонова В.В., Халеева И.И,, ЦветковаТ.К., Byram М,5 Neuner G. и др.).
Смена парадигмы в теории и практике обучения ИЯ приводит к пересмотру некоторых понятий, которые зачастую наполняются различным содержанием. В их число входит и понятие «социокультурной компетенции» (далее-СКК).
В связи с этим, задачами данного параграфа является:
интерпретировать существующие модели СКК как варианты;
уточнить понятие СКК исходя из контекста личностно-ориентированного подхода к процессу обучения ИЯ в педвузе.
С точки зрения западных исследователей (М.Байрам, П.Кайкконен, Г.Нойнер, Р.Пихт и др.) социокультурный подход сопряжен с переоценкой роли страноведческого аспекта обучения ИЯ. Сегодня, по мнению немецких ученых Г.ВаЙманна и В.Хоша, можно говорить о наличии трех подходов в преподавании страноведения: когнитивном, коммуникативном и межкультурном.
Опираясь на данные, приведенные в таблице, а также на анализ современных дидактических исследований» попытаемся показать, каким образом осуществлялся переход страноведения на межкультурную ориентацию.
При когнитивном подходе высшей целью являлось усвоение декларативных систематических, даже энциклопедических знаний о реалиях, культуре, истории и обществе страны изучаемого языка, т.н. картина страны.
Коммуникативный подход выдвигает на передний план не знание об объектах культуры, а опыт, осведомленность, отношение к ним, т.е. вопросы: как живут, отдыхают, участвуют в общественной жизни страны, общаются друг с другом, работают, получают образование и т.д, люди в стране изучаемого языка. Явления повседневности становятся не предметом изучения, а предметом речевого общения, при этом информативный компонент сочетается с компонентом, ориентированным на действие. В этом контексте страноведческие знания рассматриваются как важнейшая предпосылка адекватных речевых действий в соответствующих коммуникативных ситуациях (Г.Вайманн, В.Хош,92).
На первой стадии реализации концепции коммуникативного подхода акцент ставился на прагматической перспективе обучения (Loschmann М, 1992), на анализе коммуникативных потребностей, что нередко приводило к искажению социокультурной информации, либо ее стереотипизации. По этому поводу Г.Нойнер высказывает следующее замечание: «Имплицитно представленная социокультурная информация остается поверхностной, узловые моменты упускаются, и происходит концентрация на аспектах, усиливающих укоренившиеся стереотипы» (1997,с. 64-65),
Основной пункт критики коммуникативного подхода состоял в том, что он не реализует подключение обучаемых к культуре и коммуникации на индивидуальной основе с учетом предшествующего коммуникативного и социокультурного опыта.
В дальнейшем страноведение приобретает иную, особую значимость. В Штуттгартских тезисах о роли страноведения высказывается мысль о том, что процесс обучения ИЯ вносит вклад в развитие «транснациональной коммуникативной способности», в которой страноведение рассматривается в культурно-сопоставительном плане и которое создает эксплицитную связь между культурно-обусловленным опытом познания своей я чужой культур (выделено нами-Е.С.) (HJJCnunmJ995,S.157),
Таким образом, дидактика преподавания обогащается межкультурным подходом, важную роль в осознании которого сыграли и политические процессы, нацеленные на формирование мультикультурных сообществ вследствие сильного миграционного движения (R.E.Wicke,1995,S.145).
На начальном этапе межкультурной ориентации процесса обучения ИЯ появлялась опасность переноса страноведческого содержания на межкультурное обучение (R0sler,1993) или ограничения последнего страноведческими элементами (Р.Воуе,1994), что в результате могло привести к вытеснению из процесса обучения индивидуального познания чужого мира.
По мнению Ф.Клиппеля (Р.ЮІрре1Д991), языковые и страноведческие знания не покрывают весь спеюр межкультурного обучения, В качестве существенного элемента выступает «формирование культурного осознания, направленного на свою и чужую культуру» (перевод наш - Е.С).
Таким образом, главным содержанием межкультурного подхода является понимание «чужой» и «своей» культуры. В этом контексте речь идет не об усвоении информации определенного объема и характера, а о развитии общей социокультурной «чувствительности», эмпатических способностей, осознанного дистанцирования и актуализации этих качеств (A,PauIdrach5I992).
Рефлексивный и эмоциональный аспекты социокультурной компетенции
В свете современных лингводидактических воззрений термин СКК
связывается с антропологическим опытом человека в различных социокультурных коїггекстах и базируется на установленных наукой связях между социолингвистикой и антропологией (Neuner G,51994).
Главным в интерпретации СКК, по мнению Нойнера Г.(1994\ является обращенность к личности обучаемого, ее национально-культурному фону и необходимость учета данного параметра в процессе овладения ИЯ.
В своих исследованиях, посвященных процессу развития СКК, ГЛойнер обращает внимание на следующие моменты:
1. социокультурный кругозор обучаемых, сформировавшийся под влиянием их собственного социокультурного опыта, приобретенного в родной культуре;
2.неразрывная связь формирования СКК с развитием общей СКК обучаемых;
3.развитие умений адекватной передачи смысла, умение достойно выходить из ситуации "сбоя" в восприятии и при передачи информации, умение использовать пути и средства самообразования;
4. необходимость учета позитивного эмоционального отношения обучаемых к проблеме, его желание обсуждать ее;
5.процесс изучения ИЯ и культуры имеет значительно более сложный характер, нежели просто "формирование стереотипов поведения".
Ряд этих положений находят отражение в модели межкультурной компетенции МБайрама (М.ВупипД998), которая включает такие компоненты как:
Знания, которые индивиды привносят во взаимодействие с представителями другой культуры и которые могут быть описаны в двух больших категориях:
- знание о себе и других,
- знание о взаимодействии: индивидуальное и социальное (с.И).
2 Ценностные установки, которые являются одним из условий успешного взаимодействия, должны быть не просто позитивными, а установками на любознательность и открытость. Помимо этого необходимо желание сомневаться в собственных убеждениях и анализировать их с точки зрения взаимодействия с другими людьми, т.е. речь идет о релятивации собственных оценок, (с.10-11).
3.Умения интерпретировать и идентифицировать сферы непонимания в процессе взаимодействия, а также причины неадекватных реакций. 4. Умения делать социокультурные открытия и взаимодействовать, т.е. справляться с ограничениями, налагаемыми конкретной ситуацией или . собеседником (с.ІЗ). При этом автор особо отмечает необходимость
развития способности «выходить из ситуации сбоя» и выполнять посреднические функции, которые отличают «межкультурного собеседника» от носителя языка, (с. 14).
В настоящее время, как подчеркивает М.Байрам, в связи с происходящими изменениями в мире, возникла необходимость развития у обучаемых способности адаптироваться к новой ситуации вместо преобладавшей ранее тенденции тренировки в использовании языка в известных повседневных ситуациях. При этом особое внимание должно быть уделено «подготовке обучаемых к непредвиденному, вместо тренировки предсказуемого» (1991,с.8).
Особое внимание в данной модели привлекает ее личностная направленность, при которой учитывается социокультурный фон родного окружения обучаемых («знание о себе», «релятивацня собственных оценок»).
Интересной представляется точка зрения Г.Хайд (1991) на компонентный состав КК, которая включает в себя языковую (лингвистическую), содержательно-познавательную и социально-аффективную компетенции (перевод наш - Е.С.). Две последние заслуживают особого внимания исходя из интересующей нас проблемы. Сравним;
Групповое учебное взаимодействие - как основа формирования социокультурной компетенции
Рассмотренные в 1 главе вопросы коррелируют с результатами исследований последних лет, где все больший акцент делается на развитии способности к сотрудничеству к работе в «команде» и достижению результатов, определяемых межличностным взаимодействием (Зимняя И.А., Иванова СП., Пассов Е.И., Полат Е.С., Нйшегтапп U.5 Piepho Н.-Е., Slivka А., Tomalin В., Stempleski S.).
Задачей данного параграфа является обоснование целесообразности использования групповых форм учебного взаимодействия студентов в процессе формирования СКК на практических занятиях по ИЯ.
В данном случае речь идет о необходимости сосредоточии особое внимание на содержании специфических умений межличностного взаимодействия, которые могут быть развиты в процессе специально организованного сотрудничества студентов, объединенных в группу для совместного поиска решения определенной задачи социокультурной направленности
При этом в данном параграфе не преследуется цель раскрыть все обучающие возможности группового взаимодействия. Рассмотрению подлежат лишь те из них, которые оказывают непосредственное положительное влияние на развитие СКК.
В связи с этим особую значимость приобретает рассмотрение следующих вопросов;
1. определение отличительных признаков, преимуществ групповых форм работы при выполнении заданий, направленных на развитие СКК;
2. определение стратегий поведения участников группового взаимодействия с учетом их возможной экстраполяции на ситуации реального межкультурного общения;
3. выявление способов реализации групповой учебной деятельности применительно к процессу формирования СКК.
Нами было проведено анкетирование (см. Приложение 1) среди студентов III - IY курсов (47 студентов) факультета иностранных языков ПГПИ с целью формирования представления о реальном опыте их межличностного (в процессе учебной работы) и межкультурного общения, а также о наличии у них потребности в аффилиации.
Обучаемым было предложено проанализировать свой учебный опыт с точки зрения вариативности использования на практическом занятии различных социальных форм взаимодействия, а также поразмышлять над тем, насколько сложно им будет действовать в реальных ситуациях межкультурного взаимодействия.
Результаты анкетирования, а также наши наблюдения, беседы со студентами свидетельствуют о следующем:
- большинство студентов (68%) не имеют опыта реального межкультурного взаимодействия;
- 61% студентов испытывают опасения перед непосредственным контактом в инокультурной среде,
- эти опасения связаны в первую очередь со страхом оказаться непонятым или смешным.
- опыт групповой работы на практических занятиях по ИЯ очень ограничен: 63% предпочитают работать индивидуально и обращаться за помощью к сокурсникам лишь в случае затруднения (58%),
- 72% респондентов хотели бы чаще работать в группе.
Данные обстоятельства помогли нам убедиться в необходимости более широкого использования групповых форм работы, а также расставить приоритеты в развитии социальных умений, которые способствуют развитию СКК.
На основе анализа работ, посвященных коллективной учебной деятельности ( Астафурова Т.Н., Иванова СП, Китайгородская Г.А., Куклина С.С, Полат Е.С, Хачерссова Л.М., H-E.Piepho, J.Ch.Schwerdtfeger и др.), нам представляется возможным условно объединить преимущества групповой деятельности по сравнению с индивидуально-фронтальными в две группы.
К первфй группе можно отнести преимущества предметного плана.. Они характеризуются четкой зависимостью уровня познавательной активности студентов от типа взаимодействия, что вполне соответствует идее групповой работы, которая заключается в том, что совместно можно добиться более высокого результата.
Из психологических исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже известно, что столкновение с противоположной точкой зрения создает концептуальный конфликт, который стимулирует построение новой концепции и поиск информации, дающей более усовершенствованное и продуманное заключительное решение.
