Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ 13-53
1.1. Основные направления профессионального развития личности учащегося педагогического класса
1.2. Проблема языковой подготовки учащихся педагогических классов в системе непрерывного педагогического образования.
1.3. Моделирование процесса формирования социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 54-55
ГЛАВА 2. СТРУКТУРНЫЙ И КОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 56-103
2.1. Структурный анализ социокультурной компетенции
2.2. Компонентный анализ социокультурной компетенции
2.3. Вербальная и невербальная форма социокультурной компетенции
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 104
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИИ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ 105-151
3.1. Определение содержания социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов
3.2. Анализ методических приемов для формирования социокультурной компетенции
3.3. Типология заданий для формирования социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153-155
БИБЛИОГРАФИЯ 156-177
ПРИЛОЖЕНИЕ 180-226
- Основные направления профессионального развития личности учащегося педагогического класса
- Структурный анализ социокультурной компетенции
- Определение содержания социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов
Введение к работе
Профессиональная подготовка как особый тип обучения в теоретических идеях и практическом опыте педагогического образования, возникшая в советской педагогике в начале 20-х годов, в настоящее время представляет собой трехэтапную систему непрерывной подготовки будущего педагога: допрофес-сионального этапа, базового профессионального этапа и этапа профессионального совершенствования. Каждому этапу присущи свои задачи, содержание, методы и формы организации, которые системно объединяются с ориентацией на главную цель - подготовку высококвалифицированных специалистов.
Уже много лет в разных школах нашей страны существуют специализированные педагогические классы. Педагогические классы как одна из современных форм качественной подготовки абитуриентов в педвузы - явление исторически обусловленное (Горлов П.И., Максимов В.Е., Максимова С.Ю., 1993; Ре-вякина В.И., 1995). Они существовали еще во второй половине XIX века при женских гимназиях и пансионах, осуществляя подготовку домашних воспитательниц и учительниц начальной школы. В 20-е, 40-е, 50-е годы XX столетия в условиях дефицита педкадров в отдельных школах страны педагогические классы готовили вожатых, воспитателей детских садов и учителей начальной школы. В 90-е годы появляются педагогические классы повышенного типа, основной функцией которых является не скороспелая подготовка педкадров, а довузовское формирование интереса к педагогической профессии у старшеклассников.
Деятельность этих классов освещалась в педагогической литературе в различных ракурсах В.А. Болотовым, 1997; П.И. Горловым, 1993; И.В. Загорец, 1995; В.А. Караковским, 1998; М.Н. Костиковой, 1989; В.И. Максимовым, 1993; В.Б. Новичковым, 1988; Г.В. Перфиловой, 1989; В.И. Погребенским, 1989; Т.И. Поповой, 1995; Л.И. Рувинским, 1991; К.М. Ушаковым, 1989; Б.И. Хасан Е.П., 1993; О.И. Шелуха, 1996; В.И. Щеголь, 1994; Н.В. Языковой, 1994; Е.А. Ямбур-гом 1995 и др. Все исследователи утверждают, что процессы развития школь- ных педагогических классов вносят достаточно весомый вклад в формирование системы непрерывного педагогического образования.
Как показывают данные исследования, решающее значение школьного этапа становления педагога заключается не только в активной мотивации профессионального выбора, но и в полноценном формировнии так называемой экстрафункциональной квалификации педагога (Бондаревская К.В., 1999), включающей в себя базовые и специальные знания, ценностные ориентации, мировоззренческие установки, коммуникативные умения и навыки, - то есть все те личностные качества, которые в перспективе и определяют ядро профессиональной педагогической деятельности.
Очевидно, что лишь целенаправленное управление этими процессами может существенно повысить эффективность профессионально педагогической ориентации школьника. С позиции системно-организационного влияния на формирование профессиональной направленности старшеклассника и необходимо оценивать функциональное назначение педагогических классов, а также условия совершенствования программно-методических и организационных основ их деятельности.
В ходе эмпирического развития дидактических основ педагогических классов происходила эволюция взглядов на роль и место этой своеобразной формы обучения в системе непрерывной подготовки педагогических кадров. Тем не менее, и в настоящее время наблюдается еще достаточно широкий разброс по этим вопросам: в одних случаях внимание акцентируется преимущественно на профессиональных возможностях педклассов (С.А. Воронина, 1996; С.А. Голь-дина, 1997; Т.А. Горлова, 1993; М.Х. Дзыбова, 1993; Н.В. Друзина, 1996; Н.В. Кузьмина, 1998; Л.И. Лапочкина, 1997; Н.Е. Мажор, 1996; О.Г. Максимова, 1993; К.К. Платонов, 1996; З.Г. Сазонова, 1995; В.А. Сластенин, 1997; Г.Н. Сар-так, 1996; СВ. Старшинина, 1997; В.Г. Успенский, 1998; М.Г. Харитонова Г.П., 1995; Хмелюк, 1998; Г.Н. Чупахина, 1999), в других - на непосредственных условиях профессионального обучения (Л.А. Байко, 1995; Е.П. Белозерцев, 1998; В.Н. Великий, 1997; Т.М. Голубцова, 1997; В.М. Данильченко, 1996; Л.Д. Дени- сяко, 1998; П.А. Жильцов, 1995; О.Ф. Меженцев, 1999; Л.П. Никитенкова, 1997; А.Н. Орлов, 1998; Т.Н. Пашкевич, 1999; Е.И. Ромашкова, 1999; В.А. Сласте-нин, 1997; СВ. Томилин, 1998; СП. Чистякова, 1993), в третьих - на воспитании личностных качеств будущего педагога (К.Г. Митрофанов, 1998)
Между тем, важные стороны подготовки в системе педагогических классов остались вне поля зрения исследователей.
Традиционно первым этапом становления педагога рассматриваются первые самостоятельные шаги выпускника пединститута (университета, педучилища, педколледжа), первые годы его работы, когда полученные на студенческой скамье знания «оживают» и приобретают конкретно-действенный характер, многократно и неповторимо преломляясь в школьном социуме, в многослойной системе обшения педагога. Как правило, в такой интерпретации практически не учитывается специфика непременного этапа взаимодействия со школой, а именно - условия получения будущим педагогом среднего образования в роли ученика.
При этом упускается из виду, что именно позиция рефлексии является главным фактором осознанного выбора школьником профессии учителя: эмоциональные переживания успеха в познании мира и собственного «Я», сравнимые с радостью открытия; удовлетворенность общением со сверстниками и учителями; преклонение перед мудростью и благородством любимого учителя; искреннее негодование по поводу незаслуженных обид и упреков - и многое, многое другое, чем воздействует школа на сознание и душу ребенка.
Этот бесценный опыт, полученный в школьные годы, как положительный, так и отрицательный, очень долго сопровождает учителя, выполняя роль своеобразного эталона в ссумооценке профессиональной педагогической деятельности. В этой связи требуется кардинальное обновление содержания педагогического образования, ориентация на новые приоритеты, на тот массив гуманитарных и психолого-педагогических знаний, в котором глубоко и всесторонне раскрываются вопросы межличностного общения, человековедения, культурове-дения, нравственного и духовного возрождения личности и общества.
Развивая эту мысль, можно сказать, что педагогическое образование должно способствовать подготовке специалиста, осознающего растущую глобальную взаимозависимость между народами и нациями, права и обязанности, возложенные на отдельных лиц, группы, народы по отношению друг к другу, понимающего необходимость международной солидарности и сотрудничества, осознающегося себя как культурно-исторического субъекта и готового к конструктивному участию в диалоге культур народов, стран, регионов, континентов.
Как показывают исследования последних лет в области методики обучения ИЯ (А.Л. Бердичевский, 1991; В.В. Дронов, 1993; Б.М. Есаджакян, 1994; А.С. Карпов, 1995; Л.Г. Кузьмина, 1998; A.M. Кулага, 1996; С.А. Милорадов, 1998; К.И. Саламатов, 1984; Е.В. Смирнова, 1999; Н.Г. Соколова, 1999; С.Ф. Шатилов, 1977 и др.) весьма перспективным представляется обучение будущих педагогов умениям профессионально-педагогического общения в процессе изучения не только дисциплин психолого-педагогического цикла, но практического курса ИЯ.
Воспитание личности, способной использовать иностранный язык как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира (В.В.Сафонова, 1991, 1996, 1998), является в настоящий момент одной из основных целей обучения иностранному языку. И если цель педагогического образования включает формирование определенных компетенций (предметно-профессиональной, психолого-педагогической, коммуникативной), то этот ряд следует дополнить социокультурной компетенцией (СКК), формирование которой позволит решить задачи обучения межкультурному общению.
Формирование СКК у будущих учителей является одним из факторов гуманизации педагогического образования, усиливающим его гуманистическую сущность и расширяющим картину мира.
Теоретическая неразработанность проблемы социокультурной подготовки учащихся педагогических классов, отсутствие научных основ решения данной проблемы определяет АКТУАЛЬНОСТЬ выбранной темы исследования.
Решение выделенной проблемы, на наш взгляд, будет способствовать, во-первых, ликвидации существенного разрыва между требованиями, предъявляемыми обществом к педагогу на современном этапе (от деятельности к личности) и реальным положением дел в педагогическом образовании. Во-вторых, в связи с направленностью диалога культур на процесс обучения профессиональному речевому поведению появляется реальная возможность «заложить» основы культуроведческой парадигмы подготовки будущих педагогов: культура -культура речи - культура профессионального (педагогического) речевого поведения. В-третьих, построение процесса обучения в контексте социокультурного образования, т.е. опора на социокультурные основы обучения, позволяет использовать средства, методы, формы, позволяющие развивать качества и способности, необходимые будущему педагогу.
Сформированная нами проблема имеет все основания найти адекватное выражение в теме нашего исследования «ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ (на материале английского языка)».
Такая формулировка темы предполагает выделение социокультурной компетенции и ее составляющих в качестве ОБЪЕКТА исследования.
ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс формирования социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов.
Основной ЦЕЛЬЮ данной работы является исследование теоретических основ и разработка методических ее неб формирований СКК в курсе обучения английскому языку учащихся педагогических классов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:
Рассмотреть психолого-педагогические предпосылки формирования социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов.
Проанализировать структурный и компонентный состав СКК.
3. Разработать методику формирования СКК у учащихся педагогических классов.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ БАЗОЙ данного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике преподавания ИЯ (Бим И.Л., 1996; Блума Д.П., 1981; Китайгородская Г.А., 1988; Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., 1982; Лейфа И.И., 1995; Пассов Е.И., 1985; Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова Б.В., 1993; Рогова Г.В., 1983; Duncan S.J., 1969; Ekman Р.Е. and Friesen W.V., 1972; Moirand S., 1990; Mosko-witz G., 1978); no культуроведческим и социокультурным основам обучения ИЯ (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1980, 1983; Воскресенская Л.Б., 1985; Ишханян Н.Б., 1996; Кавнатская Е.В., Каган М.С., 1996, 1997; Кузьмина Л.Г., 1998; Полушина Л.Н., 1995; Прохоров Е.Ю., 1996; Сафонова В.В., 1998; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996, 1998, 1999; Томахин Г.Д.., 1996; Черкас И.А., Черникова Ю.Н., 1996; Фаенова М.О., 1991; Фурманова В.П., 1984, 1996; Acton W.R., de Felix J.W., 1986; Archer C.V., 1986; Banavada S., 1984; Boas F., 1986; Brooks N., 1986; Byram M., 1998; Hymes D.H., 1983; Seel P., 1982; Sysoyev P.V., Milrood R.P., 1997); no теории и методики профессионально-ориентированного обучения средствами родного и ЯЯ(Аниськин В.Н., 1998; Бабенко А.П., 1969; Бердичевский А.Л., 1991; Березина Н.Е., 1998; Вербицкий А.А., 1991; Гончаренко Т.В., 1998; Грейсон Дж., О'Делл К., 1991; Губанова М.И., 1996; Девина Л.И., 1989; Калашникова О.А., 1995; Камаева Т.П., 1990; Карпов А.С., 1984; Кларин М.В., 1994, 1995; Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., 1988; Языкова Н.В., 1994; Якушев М.В., 1998; North В., 1992; Seifert К.-Н., 1977); по теории деятельности и личности (Ананьев Б.Г., 1980; Андреева Г.М., 1988, 1990, 1997; Балл Г.А., 1990; Бахтин , 1979; Белл Р., 1980; Божович Л.И., 1972; Величко Л.Ф., 1982; Выготский Л.С., 1996; Зимняя И.А., 1969, 1978, 1989, 1991; Касаткина Н.Э., 1996; Кларин М.В., 1994, 1995; Клобукова Л.П., 1995, 1997; Колшанский Г.В., 1985; Леонтьев А.А., 1975, 1988, 1991, 1997; Леонтьев А.Н., 1975, 1977, 1981; Массен П., Конджер Дж., Коган Дж., Хьюстон А., 1987; Мясищев В.Н., 1970; Шевандрин Н.И., 1995; Юсупов И.М., 1991; Grabe W., Kaplan R.B., 1996; Key M.R., 1975; Mahl G.F., Danet В., Norton К, 1959; Warne-ryd K.-E., 1988; Weiner M., Devoe Sh., Rubinow S., 1972); no теории непрерывного педагогического образования (Алешина Е.С., 1988; Аниськин В.Н., 1998; Асадулина И.Г., Басов В.М., 1994; Бочарова В.Г., 1993; Гончаренко Т.В., 1998; Губанова М.И., 1996; Кондаков И.М., 1989; Кудрявцев Т.В., 1983, 1985; Митина Л.М., 1994, 1996; Мудрик А.В., 1984, 1986, 1997; Петрушихина Е.Б., 1991; Полесюк Р.С., 1996; Рубцов В.В., 1987, 1998; Giroux Н., 1994; Roe А., 1956).
Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов возможно, если: процесс обучения иностранному языку моделируется в контексте социокультурного подхода; объектом обучения становятся компоненты социокультурной компетенции; используются специальные методические приемы для формирования социокультурной компетенции.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; анализ учебных программ, разработанных и используемых в настоящее время в системе педагогических классов; анализ авторских учебных программ и пособий по обучению ИЯ в контексте социокультурного подхода; анкетирование преподавателей и учащихся педагогических классов; беседы с информантами; анализ письменных и устных высказываний учителей и учащихся с целью определения трудностей, возникающих при работе с предлагаемыми методическими приемами.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА. В диссертации детально рассматривается структурный и компонентный состав социокультурной компетенции, а также ее формы (вербальная и невербальная) и общетеоретические основы формирования этой компетенции у учащихся педагогических классов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в ней определены методические основы для формирования социокультурной компетенции, выделен содержательный компонент социокультурной компетенции для учащихся педагогических классов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования нашла свое выражение в том, что предложенная методическая основа обучения ИЯ учащихся педагогических классов может быть в дальнейшем использована для разработки учебных пособий по обучению ИЯ в педагогическом классе, а также частично и для учащихся старших классов, студентов педагогических колледжей. Материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения ИЯ на вузовском и послевузовском этапе для специалистов в области подготовки учителей ИЯ в рамках педагогических колледжей, университетов, институтов усовершенствования учителей, а также была использована для разработки программы обучения английскому языку учащихся профильных (педагогических) классов (Белово, 2000).
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1996-2000 учебных годах на курсах повышения квалификации учителей ИЯ при областном институте усовершест-вования учителей (г. Кемерово); в педагогических классах школ №14, 32, школы-гимназии №1 (г. Белово); в выступлении автора на региональных научно-практических конференциях (г. Новосибирск, май 1998; г. Кемерово, декабрь 1998; г. Анжеро-Судженск, ноябрь 1999; г. Новокузнецк, октябрь 1998); на конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО (г. Москва, апрель 1997; апрель 1998; апрель 1999) и результаты исследования отражены в шести публикациях.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Подготовка учащихся педагогических классов, нацеленная на формирование представлений о педагогической деятельности, на развитие умений межкультурной коммуникации, на самопознание учащихся, требует моделирования
11 процесса обучения иностранному языку в контексте социокультурного подхода. В данном контексте процесс обучения иностранному языку учащихся педагогических классов должен строиться на основе поэтапного формирования не только знаний, умений и навыков, но свойств и качеств, необходимых для осуществления межкультурной коммуникации как в повседневной, так и в дальнейшей профессиональной деятельности.
2. Условием успешного формирования социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов является учет структурного и компонентного состава социокультурной компетенции в процессе обучения, а также использо вание специальных методических приемов, позволяющих применять на уроке не только материал, построенный на основах культуроведения, лингвострано- ведения, социолингвистики, но и способствующий погружению учащихся в со циальные, культурные и учебно-профессиональные проблемы
3. В условиях педагогического класса, исходя из специфики данного типа образовательного учреждения, возможно сформировать основы социокультур ной компетенции.
Цели и задачи исследования определили ОБЪЕМ и СТРУКТУРУ диссертации:
Содержание работы изложено на 182 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 288 названий, и приложений на 44 страницах.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе анализируется проблема языковой подготовки учащихся педагогических классов в системе непрерывного педагогического образования, рассматриваются социально-психологические предпосылки формирования СКК, а также моделируется процесс формирования СКК в условиях педагогического класса.
Во второй главе проводится структурный и компонентный анализ социокультурной компетенции, выделяются формы СКК, определяются параметры отбора вербальных/невербальных единиц СКК, а также общие и дополнительные критерии отбора, позволяющие, с нашей точки зрения, в дальнейшем выделить ряд требований к условиям их использования в учебном процессе и в межкультурной коммуникации, рассматривается профессиональный аспект СКК, представляющий собой овладение социокультурной информацией данного профессионального сообщества, «семиотическими знаками» (S. Benavada, 1984), определяющими социальную принадлежность, моделями речевого/неречевого поведения, особенностями профессиональной деятельности, мировоззрением.
В третьей главе на основе анализа различных подходов к социокультурному развитию учащихся средствами ИЯ, а также требований к уровню владения ИЯ рассматриваются методические приемы формирования СКК и предлагается методика формирования СКК у учащихся педагогических классов.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
Приложение содержит материалы «Программы обучения английскому языку учащихся профильных (педагогических) классов с методическими рекомендациями», образцы анкет для изучения трудностей, возникающих при использовании предлагаемой методики формирования СКК.
Основные направления профессионального развития личности учащегося педагогического класса
Основной психологической предпосылкой и формой реализации профессионального развития личности является ее социализация (Е.С. Алешина, 1988; Г.М. Андреева, 1988; И.М. Кондаков, 1989; Ю.А. Кореляков, 1990; Т.В. Кудрявцев, 1985; Л.М. Митина, 1991; Е.Б. Петрушихина, 1991 и др.). В литературе это понятие трактуется не вполне однозначно, в связи с этим остановимся на некоторых его определениях.
Шведский психолог Warneryd К.-Е. (1988), дающий одно из самых кратких определений социализации, понимает ее как становление членом социальной системы. Более содержателен в этом смысле И.С. Кон (1989): по его мнению, «слово «социализация» обозначает совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Она (социализация) включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» (с.52). Некоторые авторы (П.Массен, Дж.Конджер и др., 1987) склонны рассматривать социализацию как ограниченный во времени процесс. Социализация, полагают они, - это исторически обусловленный процесс, во время которого дети воспринимают и усваивают определенную систему норм, ценностей, знаний данной культуры. Точка зрения других исследователей (Т. Шибутани и др., 1999) представляется более предпочтительной. Они считают, что социализация - это продолжающийся всю жизнь процесс адаптации человека к новым условиям или, другими словами, - процесс развития, продолжающийся на протяжении всей жизни человека. Наиболее продуктивной нам представляется точка зрения Г.М. Андреевой (1988), полагающей, что неправомерно рассматривать процесс социализации, как бы с одной стороны, а именно: со стороны социализирующегося индивида. Социализация, считает она, - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, а с другой стороны, - активное воспроизводство социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Учет обеих составляющих определения социализации акцентирует следующий существенный для понимания социализации момент: человек не просто усваивает социальный опыт (становится членом социальной системы, по Warneryd К.-Е.), но, что не менее существенно, и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации и т.д. Причем преобразование социального опыта предполагает активность индивида в применении усвоенного и преобразованного опыта.
В защиту этого тезиса говорит и теория «культурно-исторического развития личности» Л.С. Выготского. Он одним из первых поставил проблему социальности психического. Этой проблемой позже занимались также Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Сущность данной теории заключается в том, что социализация ребенка происходит под воздействием национальной культуры, носителями которой являются окружающие люди. Усвоение национальной культуры имеет место не только при социализации ребенка. Оно происходит и в том случае, когда уже сложившийся человек по той или иной причине порывает с этнической и национальной общностью, в которой он рос. В этом смысле социологи и этнографы используют термин «аккультурация», введенный в методику преподавания иностранного языка Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Под аккультурацией ими понимается процесс усвоения личностью, выросшей в культуре «а», элементов культуры «б» (1990, с.26).
Структурный анализ социокультурной компетенции
Интенсивное развитие различных форм обучения ИЯ, изменение социокультурного контекста обучения ИЯ влечет за собой изменения требований, предъявляемых современным обществом к образованию в целом и к языковому образованию в частности. Воспитание "личности, способной использовать ИЯ как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира" (Сафонова В.В., 1996, с.59) является в настоящий момент одной из основных целей обучения ИЯ, что подразумевает существенные изменения требований к уровню подготовки педагогических кадров.
Следовательно, имеет смысл утверждать, что одной из задач подготовки педагогических кадров, и в рамках допрофессионального обучения в частности, является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).
В целом ряде современных исследований в области ИКК (Сафонова В.В., 1996; Common European Framework, 1992, 1996; Scarcella R.C., Oxford R.L., 1992; Threshold Level, 1990, 1993; van Ek J.A., Trim J.L.M., 1986, 1992, 1993; Vantage, 1998; Waystage 1990) можно встретить различные варианты трактовки ее структуры. Наметившиеся терминологические различия обнаруживаются в характере знаний, навыков и умений, которыми оперирует говорящий (слушающий) в процессе порождения или воспроизведения иноязычных речевых произведений, а также в тех способностях и качествах, которые могут быть развиты в процессе овладения определенной совокупностью иноязычных знаний и умений.
Одни авторы (Гез Н.И., 1984; Халеева И.И., 1989; Hymes D.H., 1983 И др.) представляют данную компетенцию как способность интерпретировать и производить высказывания в соответствии с ситуацией коммуникации и социокультурными правилами данного общества (терминологически определяя как «коммуникативную компетенцию»).
Характеризуя сущность коммуникативной компетенции в изучаемом языке, Гез Н.И. (1985) характеризует ее как способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Помимо знаний о языке, согласно формулировке автора, она включает умения коммуникантов соотносить речевые высказывания с целями и ситуацией общения, пониманием взаимоотношений между общающимися сторонами, а также умения правильно организовывать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения. Очевидно, что эти дополнительные знания и умения можно отнести к области социокультурной компетенции.
Другие авторы (Вятютнев М.Н., 1989; Кавнатская Е.В., 1999; Сафонова В.В., 1996; Соколова Н.Г., 1999; Canale М., 1980; Hymes D., 1972; Kupper-Herr В., 1982) указывают на возможность описания коммуникативно-практических целей в терминах иноязычной коммуникативной компетенции, представляющей собой «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения...» (Сафонова В.В., 1996, с.99)
Определение содержания социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов
Для определения содержания СКК учащихся педагогических классов необходимо рассмотреть вопрос определения уровня владения иностранным языком. В современной методике. (И. Л. Бим 1988, НИИ школ Министерства народного образования РСФСР 1989, НИИ содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР 1989, «Обучение иностранным языкам: поиск новых путей» ИЯШ 1989 №1, Г. А. Китайгородская 1990, «Проект временного государственного стандарта по ИЯ» ИЯШ 1993 №5, Методическое письмо Министерства образования РФ «О преподавании ИЯ в общеобразовательных учреждениях» ИЯШ 1994 №4, Учебные стандарты школ России 1998) данное определение тесным образом связано с моделью обучения, точнее с этапом (ступенью) обучения.
Термин «уровень», который используется в методической литературе в разных интерпретациях, трактуют, во-первых, исходя из его первичного значения (в широком смысле этого слова): уровень - это определенный этап, ступень в общей системе обучения, в литературе используются следующие понятия:
уровень образования - необходимая основа для полноценного развития личности и возможности продолжения образования в профессиональной сфере (М.В. Богуславский, 1996; М.В. Кларин, 1994);
уровень подготовки учащихся - показатель успешности овладения учебным предметом (О.В. Заславская, 1996);
уровень квалификаций (В.А. Болотов, В.И. Слободчиков, 1997; Л.Ф. Воскресенская, 1996).
Во-вторых, в методической литературе активно используется данный термин (в узком значении этого слова) как степень усвоенности материала в пределах каждого из этапов:
уровень предъявления - «обязательный минимум содержания» (Учебные стандарты школ России, 1998 и др.);
уровень знаний, уровень обученности (Т.И. Арбекова, 1984; Н.М. Девина, 1989; Ю.А. Гапон, 1990; Л.И. Скалчинская, 1985и др.)
уровень сформированности иноязычной компетенции (И.В. Михалкина, 1998; Scales of Language Proficiency, 1992; Common European Framework, 1993 и др-);
уровень владения ИЯ - полное описание опыта использования ИЯ (по рецептивному/продуктивному плану, видам речевой деятельности, в терминах компетенции и т.п.) на конкретных этапах обучения в определенных ситуациях (И.Л. Бим, 1989; Н.И. Гез, 1984; Е.В. Тарасова, 1997 и др.).
Как видно из вышесказанного, единого подхода к использованию термина «уровень» нет. Кроме того образовательный уровень обучения ИЯ в педагогических классах специально нигде не оговаривается. Употребление термина «уровень» в государственном образовательном стандарте по ИЯ (1998) преимущественно связывается с понятием уровня в широком смысле, представленного в виде только одного - минимального или базового уровня.
В данном исследовании считаем возможным рассматривать термин «уровень» в узком смысле слова как степень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, а в соответствии с целью данного исследования проанализируем лишь один компонент - содержание социокультурной компетенции учащихся педагогических классов. Однако, содержательный компонент СКК зависят от уровня владения ИКК (как отношение частного к общему). Поэтому считаем необходимым рассмотреть этот вопрос подробнее.
В методической литературе встречается множество вариантов описания уровней владения ИЯ (см., например, "Scales of language proficiency" by В. North, 1992), авторы которых сосредотачивают свое внимание на различных его компонентах/составляющих. Количество уровней варьируется от трех до двенадцати с разными акцентами и разной широтой диапазона описываемых аспектов в рамках разных видов речевой деятельности. Рассмотрению подвергаются как процесс изучения русского, так и иностранного языка.
В данных работах рассматриваются уровни владения ИЯ либо различными категориями обучаемых (Бим И.Л., 1989; Гез Н.И., 1984, Тарасова Е.В., 1997 и др.), либо уровни владения отдельными видами речевой деятельности (Арбеко-ва Т.И., 1984; Березина Н.Е., 1998 и др.; Гапон Ю.А., 1990; Девина Л.И., 1989;Скалчинская Н.М., 1985).
Однако, в ряде случаев наблюдается не вполне оправданная взаимозаменяемость терминов и названий уровней, что приводит к недопониманию в профессиональной сфере и не только к неадекватной оценке знаний/умений обучаемого в конкретной ситуации, но и к неадекватной формулировке целей обучения в конкретном образовательном учреждении.
Целью данного исследования не является детальное сопоставление всех имеющихся систем оценки уровня владения ИЯ. Однако для определения содержательного наполнения СКК учащихся педагогических классов необходимо выделение:
- этапов и соответствующих целей и задач обучения;
- основных аспектов формирования данной компетенции;
Традиционно в методике преподавания ИЯ уровень владения ИЯ рассматривается через призму этапа обучения. В свою очередь этапы обучения определялись/устанавливались на основании наиболее распространенных и типизированных условий обучения: профиля обучения и форм обучения.
До сих пор спорным является вопрос о количестве этапов обучения и соотнесенных с ним уровней владения ИЯ. Предполагались, соответственно, и разные номинации этапов, например:
