Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингводидактические основы формирования коммуникативной компетенции 13
1.1. Соотношение языковой и коммуникативной компетенций в методике преподавания языков 13
1.2. Требования к уровню языковой и коммуникативной компетенций в образовательных программах подготовки юристов 21
1.3. Инновационные технологии в образовании 40
1.4. Мотивация учебной деятельности студентов как один из ресурсов повышения эффективности- преподавания 44
1.5. Предпосылки для выбора подхода и методов обучения языкам в неязыковом вузе 54
Выводы 60
Глава 2. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности 65
2.1. Специфика обучения профессионально-ориентированному общению на неродном языке студентов юридических факультетов 65
2.2. Проблемный подход в обучении профессиональным коммуникативным навыкам и умениям 84
2.3. Решение проблемных задач как подготовительный этап к работе над развитием профессиональной коммуникативной компетенции при обучении неродным языкам 92
2.4. Использование метода конкретных ситуаций на аудиторных занятиях по развитию профессиональной коммуникативной компетенции 103
2.5.Возможности деловой игры для целенаправленной работы над профессиональными коммуникативными навыками 114
2.6. Проверка эффективности предлагаемой системы работ 129
Выводы 143
Заключение 146
Список литературы 149
Приложения 163
- Соотношение языковой и коммуникативной компетенций в методике преподавания языков
- Требования к уровню языковой и коммуникативной компетенций в образовательных программах подготовки юристов
- Специфика обучения профессионально-ориентированному общению на неродном языке студентов юридических факультетов
Введение к работе
Актуальность темы
Процесс реформирования системы высшего образования в России предполагает, в первую очередь, изменение содержательного и организационного компонентов образовательных программ. Требования, предъявляемые временем, определяют набор критериев и требований к уровню подготовки будущих специалистов. Проблема введения инноваций и ориентации на практическую подготовку стала настолько острой, что давно вышла за рамки обсуждения, определяемые профессиональным сообществом. Конкретизацию требований к уровню подготовки можно найти как в государственных программных документах, так и в специальных исследованиях, посвященных данному вопросу.
Признавая достоинства традиционного российского образования, которое отличалось глубиной проработки теоретического материала, готовила «генералистов» - специалистов широкого профиля с блестящей эрудицией, - сегодня нельзя не отметить и его недостатки, необходимость его «осовременивания». Качество подготовки специалиста сегодня определяется его готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации к быстро меняющимся и неопределенным условиям современного мира, владением профессиональными умениями и навыками, умением использовать полученные знания при решении профессиональных задач. В качестве основной задачи подготовки все чаще выдвигается требование совершенствования личностно-смысловой сферы студента, осуществляемое за счет более рационального использования мотивационных ресурсов. Это предполагает, в первую очередь, формирование рефлексивного типа мышления, умения выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы, способность проектировать новые формы действия, умение критически мыслить. (См.,например, Щедровицкий 1993). В настоящем исследовании перечисленные критерии выделены в комплекс, названный нами профессиональной коммуникативной компетенцией.
Настоящая диссертационная работа посвящена разработке технологии формирования коммуникативной компетенции студентов юридических факультетов в процессеобучения языку специальности (юридическому).
Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции особенно остро встает при организации подготовки будущих юристов, для которых названный комплекс умений и навыков является основным критерием профессионализма, о чем свидетельствуют многочисленные исследования (см.: В. В. Девяткина, Н. Н. Ивакина, Н. В. Соловьев, Н. В. Шевченко), диссертационные работы (Т. В. Губаева, Н. В. Соловьев, Н. В. Шевченко), публикации в журналах «Советская юстиция», «Правоведение» (Т. В. Губаева, Н. Н. Ивакина), монографии (Н. Г. Михайловская), а также учебные пособия (Г. С. Бояринцева, Т.В. Губаева, Н.Н. Ивакина), посвященные данному вопросу.
Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции особенно остро встает при организации подготовки будущих юристов, для которых названный комплекс умений и навыков является основным критерием профессионализма, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, посвященные данному вопросу (В. В. Девяткина, Н. Н. Ивакина, Н. В. Соловьев, Н. В. Шевченко), диссертационные работы (Т. В. Губаева, Н. В. Соловьев, Н. В. Шевченко), публикации в журналах «Советская юстиция», «Правоведение» (Т. В. Губаева, Н. Н. Ивакина), монографии (Н. Г. Михайловская), а также учебные пособия (Г. С. Бояринцева, Т.В. Губаева, Н.Н. Ивакина). Несмотря на большое количество теоретических и практических работ, посвященных данному вопросу, выделение совокупности научно-обоснованных приемов и способов деятельности по формированию профессиональной коммуникативной компетенции по-прежнему рассматривается как нерешенная методическая проблема.
Таким образом, современная образовательная ситуация в вузах характеризуется рядом противоречий:
- необходимость реформирования системы высшего образования в России за счет введения инноваций, с одной стороны, и неопределенность содержательного и организационного компонентов инновационности в образовательных программах, с другой;
- ориентация на практическую подготовку, предполагающая использование современных форм и методов обучения, обеспечивающих готовность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, с одной стороны, и реальное несоответствие этим требованиям существующих программ, характеризующихся ориентацией на глубокую теоретическую подготовку, с другой;
- потребность в обучении профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических факультетов с одной стороны, и отсутствие научно-обоснованных методических путей ее формирования и совершенствования в рамках междисциплинарного подхода, с другой.
С учетом этих противоречий сформулирована научная проблема -необходимость выявления дидактических условий эффективности обучения профессиональной коммуникативной компетенции.
Таким образом, проблема исследования требует разработки такой технологии обучения, которая позволила бы реализовывать принцип инновационности в образовании, обеспечивала бы практическую подготовку студентов современного вуза и являлась бы научно-обоснованной методикой формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции.
Недостаточная научно-методическая разработанность проблемы привела нас к определению темы исследования: «Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе».
Цель исследования - создание и обоснование методики формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе обучения языку специальности.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Предмет исследования - методика обучения студентов-юристов профессиональным коммуникативным навыкам и умениям, опирающаяся на осознанное использование их в конкретных проблемных коммуникативно-речевых ситуациях.
Гипотеза исследования - формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе будет эффективным, если:
определить оптимальное содержание профессиональной коммуникативной компетенции юриста; выделить специфические характеристики профессиональной коммуникации, определяющим для которой является жесткая регламентация речевого поведения коммуникантов занятыми позициями;
- выделить в качестве единицы содержания в специально-речевом курсе по обучению студентов-юристов профессиональной коммуникации комплекс навыков и умений, определенный в исследовании, как профессиональная коммуникативная компетенция;
- установить технологические компоненты содержания обучения профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по языку специальности (способы и приемы интеллектуальной работы, реализуемые через систему проблемных заданий возрастающей сложности, направленных на формирование профессиональных коммуникативных умений и навыков - серию проблемных задач, разбор конкретных ситуаций, деловую игру «Диспут»);
обеспечить поэтапное овладение профессиональными коммуникативными умениями и навыками в учебном процессе (совершенствование языковой компетенции и формирование умения строить высказывание по заданной форме - на первом - подготовительном - этапе; формирование умения оценивать и удерживать собственную позицию, умения оценивать и фиксировать позицию собеседника и умения оппонировать - на втором этапе; совершенствование умений, формируемых на первом и втором этапе, а также работа над формированием умения участвовать в коллективной работе и достигать общего вывода - на третьем этапе);
- проанализировать и определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по языку специальности.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:
- выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования; определить компоненты, составляющие сущность профессиональной коммуникативной компетенции юриста;
- произвести отбор методов, подходов и приемов обучения, адекватных поставленной задаче;
- определить теоретические и организационные принципы построения экспериментального обучения, ориентированного на развитие и совершенствование профессиональной коммуникативной компетенции;
разработать содержание и технологию формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов в процессе обучения языку специальности;
- осуществить экспериментальную проверку методики формирования профессиональной коммуникативной компетенции;
определить условия успешности формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о социальной сущности человека, его деятельностнои природе, о единстве теории и практики, о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.
Методологическими ориентирами исследования служили системный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный и проблемный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют положения психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); психологические и психолингвистические основы усвоения второго языка (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); положения о коммуникативно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах к обучению (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов); фундаментальные труды ведущих отечественных ученых-дидактов (Ю.К.Бабанский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы; моделирование организации учебного процесса при обучении языку специальности.
Эмпирические: социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий); констатирующий и контрольный эксперименты; метод экспертной оценки; опросно-диагностические методы; наблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельности.
База исследования - Самарский государственный университет, Тольяттинская академия управления. Всего в эксперименте участвовало 350 студентов.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1996 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, велся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; выявлялись особенности профессиональной коммуникации юриста, определялись основные направления методики формирования профессиональной коммуникативной компетенции.
На втором, экспериментальном, этапе (1996-1999 г.г.) осуществлялось исследование дидактических условий для проведения экспериментальной работы; осуществлялся отбор и структурирование проблемных заданий; формулировались задачи по этапам обучения; проводилась экспериментальная проверка системы проблемных заданий по формированию профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по языку специальности.
На третьем, заключительном, этапе (1999-2002 г.г.) завершился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация, анализ и обобщение полученных данных; разработка и внедрение научно-практических рекомендаций; определение дальнейших направлений исследования проблемы; литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- конкретизировано понятие «профессиональная коммуникативная компетенция студента-юриста» как способность и готовность к выполнению профессиональной деятельности, в основе которой лежит коммуникация;
- раскрыто своеобразие коммуникативной компетенции в области языка специальности (юридического), выделены основные требования к профессиональной коммуникации, строящейся по определенным схемам;
- дан научный анализ содержания понятий «языковая компетенция», «коммуникативная компетенция», «профессиональная коммуникативная компетенция»;
- раскрыта и обоснована целостная методическая система, исходящая из профессиональной специфики коммуникации юриста; проработаны и обоснованы главные содержательные компоненты процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов-юристов -совершенствование языковой компетенции, формирование умения строить высказывание по заданной форме, умения оценивать, фиксировать и удерживать собственную позицию и позицию собеседника, умения оппонировать, умения участвовать в коллективной работе и достигать общего вывода;
- выявлены содержание и технологические компоненты данного процесса как система проблемных заданий возрастающей сложности, позволяющих поэтапно формировать и совершенствовать профессиональную коммуникативную компетенцию на материале языка специальности;
- определены и экспериментально подтверждены оптимальные условия, влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции.
Практическая значимость исследования состоит в том, что проведен отбор содержания профессионального коммуникативного
компонента в системе обучения языку специальности студентов-юристов, а также определены основные направления и формы работы по формированию профессиональной коммуникативной компетенции через спецкурс. Разработанная методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции может быть использована в теории и практике преподавания, как русского, так и иностранного языка специальности. Подготовлена и апробирована рабочая программа спецкурса «Профессиональная коммуникация» для студентов юридических факультетов, изучающих иностранный язык специальности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многолетней личной опытной работой с применением комплекса взаимодополнительных методов исследования; поэтапным количественным и качественным анализом полученных данных; ведением научно-методических исследований в единстве с практической деятельностью, подтвердившей позитивные изменения уровня профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов, прошедших экспериментальное обучение; методологической
обоснованностью исходных теоретических положений. В эксперименте участвовало 350 студентов юридических факультетов, в ходе эксперимента была изучена система подготовки по языку специальности в университетах, принимавших участие в реализации программы эксперимента.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов юридических факультетов Тольяттинской академии управления, Самарского государственного университета. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на научных конференциях, проходивших в г. Тольятти и г. Самаре (1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002).
Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной подготовки Тольяттинской академии управления (1998-2002 годы), а также нашли отражение в публикациях по теме диссертационного исследования. На защиту выносятся:
1. Профессиональная коммуникативная компетенция - основная единица содержания в специально-речевом курсе по обучению студентов-юристов профессиональной коммуникации, которая характеризуется жестким регламентированием речевого поведения коммуникантов занятыми позициями, что предполагает выделение в качестве основных аспектов обучения профессионально-ориентированному общению следующие: обучение анализу, способам формального рассуждения, аргументации и оппонированию.
2. Методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе обучения языку специальности; формирование профессиональной коммуникативной компетенции у студентов-юристов осуществляется в три этапа, каждый из которых направлен на формирование определенных коммуникативных умений и навыков и характеризуется собственными способами и приемами интеллектуальной работы, структурой и принципами организации аудиторных занятий и способами контроля;
3. Дидактические условия эффективности обучения профессиональной коммуникативной компетенции (использование проблемного подхода в обучении; опора на предварительно сформированную языковую компетенцию; включение в учебный процесс целенаправленной деятельности по совершенствованию языковой компетенции; поэтапность формирования профессиональных умений и навыков; организация целенаправленного, управляемого, системного процесса формирования профессиональных коммуникативных умений и навыков; современные подходы к содержанию и технологиям обучения профессиональной коммуникативной компетенции).
Соотношение языковой и коммуникативной компетенций в методике преподавания языков
Понятие языковой компетенции впервые было введено в научный обиход американским лингвистом Н.Хомским. Общеизвестен факт, что лингвистические теории регулярно изменяли лицо методики в XX веке. Появившаяся в 60-е годы прошлого столетия теория трансформационной порождающей грамматики не явилась исключением: первоначально создавались методики обучения родному языку, в основе которых лежал принцип порождения, затем появились попытки перевести принцип порождения в методические предписания для обучения неродному языку. Для настоящего исследования не имеет значения тот факт, что попытки переноса научной лингвистической теории в методическую практику не увенчались успехом (XX век показал, что такой перенос в принципе невозможен, что методика преподавания языков должна полагаться, скорее, на собственные исследования, основанные на учете «человеческого фактора»). Однако, понятия языковой компетенции и «перформанции» прижились в методике, поскольку обеспечивали ясное и определенное различение двух аспектов в обучении (и изучении) как своего, так и неродного языка. Понятия языковой и коммуникативной компетенции наполнились собственным методическим содержанием и на сегодняшний день являются одними из основополагающих понятий, лежащих в основании построения того или иного метода преподавания языков.
В работах зарубежных лингвистов 60-х годов прошлого века (См., например, известную работу Леона А. Якобовица «Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа») уделялось много внимания различению языковой и коммуникативной компетенций и способов их реализации. Несмотря на то, что очевидность различия двух понятий признавалась всеми психологическими теориями того времени, четко разработанных психологических и методических теорий еще не было. Поэтому в отношении к речевому акту обнаруживалась нечеткость (непрописанность) этого разделения. Интересным представляется тот факт, что в основе психологических исследований этого периода лежало базовое представление о том, что языковая компетенция связана в первую очередь с пониманием, а говорение - с реализацией языковой компетенции. Работа Л.А. Якобовица интересна тем, что посвящена определению «перформанции» как сущности, проявляющейся в процессах и понимания и говорения, находящихся по отношению друг к другу в иерархической зависимости. То есть, предполагалось, что первоначально происходит понимание любой грамматической формы, а только потом ее употребление в речи.
Не вдаваясь в историю развития и трансформации рассматриваемого понятия, отметим, что уже в самых первых исследованиях на эту тему центральным моментом, по отношению к которому вводились различения, являлся речевой акт, в котором акцент делался на «перформанции» (в современных терминах - на коммуникативной компетенции) как на реализации языковой компетенции.
Современные исследования в области методики, посвященные данной теме, продолжают традицию обсуждения возможности формирования коммуникативной компетенции только на основе сознательного усвоения языковой системы языка. Такой подход предполагает, что программы по обучению языку должны строиться на основе изучения строя языка, языковой и стилистической нормы и функциональных стилей речи в их органическом единстве, ибо в этом единстве реализуется диалектическое единство системы языка и системы речи. В качестве базы для формирования коммуникативной компетенции исследователи выделяют языковую компетенцию - знания, присущие говорящему-слушающему и позволяющие ему понимать и порождать высказывания. В связи с таким достаточно общим определением возникает вопрос о различении лингвистической и языковой компетенции. Мы разделяем мнение Д.И Изаренкова, который под языковой компетенцией предлагает понимать наличие практических знаний системы языка, а под лингвистической -теорию в области лингвистики [Изаренков 1990: 56]. Таким образом, обучение целесообразному использованию языковых средств в речи предполагает совмещение функционального и системного подхода, с учетом закономерностей использования языковых средств в разных функциональных стилях.
Требования к уровню языковой и коммуникативной компетенций в образовательных программах подготовки юристов
В учебных планах юридических вузов и факультетов, как правило, предусмотрены дисциплины, направленные на то, чтобы научить студента владеть богатствами и нормами родного языка, точно и грамотно выражать мысли, говорить и писать хорошо и убедительно в соответствии с нормами русского языка. Это связано с тем, что студенты-юристы постоянно сталкиваются с разнообразными языковыми проблемами при изучении государственного права (понятия государственного и официального языков в их историческом развитии, языковые права национальных меньшинств и др.), международного права (правосубъектность народов, осознающих и утверждающих свою национальную и языковую самобытность; языки международного общения и международных соглашений), уголовного процесса (языковая форма процесса, право пользоваться родным языком) и т. д. Специальные дисциплины, обеспечивающие формирование необходимых знаний, называются по-разному: основы культуры речи, профессиональная речь юриста, словесность в юриспруденции и т.д.
Существует огромное количество теоретических разработок и практических пособий, в которых представлены и систематизированы языково-речевые, в том числе выразительные способы и приемы передачи содержания судебного выступления, выявлены особенности письменной речи в судопроизводстве. Пособия, выпущенные в последние годы, отличаются тем, что они составлены в соответствии с процессуальными вопросами, в них отражаются характерные особенности языка права, обусловленные его назначением и содержанием, а иллюстративным материалом являются тексты законов и подлинных процессуальных актов. В Введении мы цитировали научные статьи и монографии, посвященные обозначенной проблеме. Как правило, в этих работах обсуждаются вопросы, связанные с особенностями языка закона, с функциями языка права, говорится о точности словоупотребления в письменной и устной речи, о композиции процессуальных актов, об изобразительных средствах в устной публичной речи, об оформлении научных работ.
В лингвистике язык права традиционно определяется как подъязык. Данное понятие можно определить как систему искусственно культивированных тематически организованных специализированных языковых средств, меньшую по объему, чем национальный язык и занимающую в нем подчиненное положение.
Одной из особенностей подъязыков является неоднородность включенных в них лексических единиц как по происхождению, так и по категориям, к которым они относятся (узкие и привлеченные). Подъязыки формируются на основе литературного языка, но в то же время, являясь сферой научного общения, характеризуются рядом специфических стилевых средств (подчеркнутая логичность изложения, смысловая точность, не допускающая разночтений). В отличие от других подъязыков, языку права (называемому также языком юридической литературы), свойственны переходные явления - слияние научного стиля с деловым, поскольку излагаемые в юридических текстах факты и обстоятельства имеют официальную направленность. Кроме того, профессиональная деятельность юриста предполагает знание не только научного и официально-делового стилей, но и знание литературного разговорного языка, так как некоторые виды деятельности (допросы, речи защитников и прокуроров, работа в области правового оборота и т.д.), требуют использования ясных и четких формулировок, понятных и доступных лицам, вовлеченным в процесс коммуникации. Поэтому большое значение при изучении языка в юриспруденции приобретают такие понятия как культура речи и языковая норма.
Языковая норма — это принятая в общественно-речевой практике система правил произношения, употребления слов и использования грамматических средств. Языковая норма стабильна и одновременно развивается. Стабильность языковой нормы дает членам языкового сообщества возможность понимать друг друга и действовать сообща.
В рамках традиционных курсов, связанных с изучением языковой нормы, язык рассматривается в социальном контексте правового регулирования общественных отношений: как средство выражения правовой информации и как атрибут человека, действующего в правовой сфере.
Специфика обучения профессионально-ориентированному общению на неродном языке студентов юридических факультетов
Понятие общения в современной науке рассматривается в совокупности с понятием деятельности, а самому феномену общения посвящены многочисленные исследования [Л.С.Выготский, Е.И.Земская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.]. Разработка теории речевой деятельности, работы по функциональной стилистике [В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Г.Костомаров, О.Б.Сиротина, Л.В.Щерба и др.] и культуре речи [В.В. Виноградов, СИ. Ожегов, Б.Н. Головин, Л.И. Скворцов и др.], исследования особенностей профессионально-педагогического общения [АА Леонтьев, Г.Г. Городилова и др.], анализ разных аспектов изучения текста [И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, Л.М. Лосева, и др.], внимание к вопросам речевого этикета [А.А. Акишина, Н.И. Формановская и др.] обеспечили возможность совершенствования методики преподавания языков, позволили создавать методические системы, действительно способные решать задачи обучения коммуникативным навыкам и умениям.
Речевое общение выделилось в самостоятельный объект исследования в 60-70х гг. XX века, когда структурализм, как доминирующее направление в языкознании (и в методике) исчерпал свои возможности. Работы Дж. Серля и Дж. Остина, создание теории речевых актов позволили радикально изменить фокус рассмотрения высказывания. Высказывание, традиционно исследуемое с точки зрения соотношения плана содержания и плана выражения, стало рассматриваться с точки зрения экстралингвистической действительности. Сильно упрощая, можно сказать, что с точки зрения нового подхода центральным вопросом в исследовании акта коммуникации стали вопрос: что делает X., когда говорит У? Какими языковыми средствами X. добивается осуществления своих прагматических целей?
Особый интерес представляют работы отечественных психолингвистов, развивающих теорию речевого действия [А.А Леонтьев и др.], созданную на основе общепсихологичесхой теории деятельности [Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия]. Термин "общение" (или, в некоторых работах — «коммуникация», используемый порой как синонимичный) трактуется неоднозначно разными исследователями. Сущность понятия заключается в том, что процесс коммуникации не сводится к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому, что это определенный вид деятельности, а именно речевая деятельность [См., например, А.Н.Леонтьев].
Философский энциклопедический словарь определяет общение как "процесс взаимосвязи и взаимодействия общих субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности". [Философский энциклопедический словарь 1989 : 433].
Специфичность речевого общения, его отличие от других видов деятельности как раз и заключается в том, что его объектом «являются другие люди, их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и цели» [Рубинштейн 1946:213]. Являясь разновидностью деятельности, речевое общение характеризуется всеми признаками, отличающими любую деятельность.
А.А.Леонтьев определяет общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми, связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание коллективной деятельности за счет согласования (рассогласования) "индивидуальных" деятельностей по тем или иным параметрам, либо осуществлять целенаправленное воздействие, формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или "индивидуальной", но социально опосредованной деятельности. Общение может иметь собственный мотив, направляться специфической коммуникативной потребностью, и в этом случае общение выступает как самостоятельная деятельность и представляет собой "такой же вид деятельности, как продуктивная и познавательная, она в психологическом отношении имеет ту же принципиальную организацию... а именно, она интенциальна, т.е. мотивирована и имеет специфическую цель." [Леонтьев 1974:47].
Предложенная А.А.Леонтьевым модель порождения речи включает:
- этап мотивации;
- этап замысла (программы, планы);
- этап осуществления замысла (реализация плана);
- этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом Леонтьев 1969: 19-22].
Соответственно, основными характеристиками общения как вида речевой деятельности является мотив, цель, структура, средства, предмет, продукт, результат. Мотивация, лежащая в основе речевой деятельности, тесно связана с потребностями. С точки зрения речевой деятельности потребности могут быть классифицированы следующим образом:
а) потребности, ориентированные на объект и цель взаимодействия;
б) потребности, ориентированные на интересы другого человека или общества в целом;
в) потребности, ориентированные на интересы самого коммуникатора. Леонтьев 1974: 111]
