Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе на основе применения проблемных заданий 16
1.1. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения будущих учителей иностранного языка 17
1.2. Проблемное обучение на занятиях по иностранному языку со студентами старших курсов языковых специальностей вуза 43
1.3. Система проблемных заданий на занятиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» с будущими учителями иностранного языка 67
Выводы по первой главе 107
Глава II. Содержание опытно-экспериментальной работы по использованию проблемных заданий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции у студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза 109
2.1. Особенности организации учебного процесса студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза 110
2.2. Проверка эффективности разработанной системы проблемных заданий в обучающем эксперименте со студентами 4 курса 123
2.3. Проверка эффективности разработанной системы проблемных заданий в обучающем эксперименте со студентами 5 курса 156
Выводы по второй главе 191
Заключение 193
Библиографический список 196
Приложение 216
- Проблемное обучение на занятиях по иностранному языку со студентами старших курсов языковых специальностей вуза
- Система проблемных заданий на занятиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» с будущими учителями иностранного языка
- Особенности организации учебного процесса студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза
- Проверка эффективности разработанной системы проблемных заданий в обучающем эксперименте со студентами 5 курса
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность современного общества в компетентных специалистах обусловливает необходимость совершенствования системы образования. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения говорится, что выпускник вуза должен обладать рядом компетенций, часть из которых касается владения культурой мышления, способности к анализу информации, социально значимых проблем, готовности принимать организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях. Особые требования предъявляются к выпускникам педагогических вузов, так как именно от них будет зависеть качество будущего школьного образования.
Будущий учитель иностранного язьжа должен свободно владеть иностранным языком и демонстрировать иноязычную коммуникативную компетенцию на уровне С1-С2 в соответствии с общеевропейской шкалой требований, однако не все студенты 4-5 курсов языковых факультетов и специальностей вузов достигают данного уровня. Таким образом, встает вопрос о поиске новых подходов, методов и средств формирования иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена требованием времени к учителям иностранного язьжа выступать в качестве активных субъектов своей профессиональной деятельности, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетенции.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в теории и практике не в полной мере исследованы средства формирования иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного язьжа.
На научно-методическом уровне актуальность исследования определена отсутствием в учебно-методических пособиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» заданий, направленных на формирование у будущих учителей иностранного языка всех составляющих иноязьлной коммуникативной компетенции и способности к анализу и поиску решения личностно, социально или профессионально значимых проблем средствами иностранного язьжа.
Анализ научно-методической литературы и собственный опыт работы в системе высшего педагогического образования показывает, что до настоящего времени не разрешены следующие противоречия:
между высокими требованиями к уровню сформированности иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка и сложностью достижения студентами старших курсов этой компетенции на уровне С1-С2;
между потребностью в компетентных специалистах в области иностранного языка, владеющих различными приемами аргументации и формами изложения мысли, что предполагает сформированность продуктивных речевых умений, и недостаточной разработанностью средств реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку, способствующих подготовке таких специалистов;
между необходимостью владения умениями разрешения различных проблемных ситуаций в профессиональной деятельности и недостаточным количеством
практических заданий, предполагающих поиск, анализ и решение личностно, социально и профессионально значимых проблем в процессе обучения иностранному языку в имеющихся учебниках для студентов язьжовых специальностей и факультетов.
Мы предполагаем, что успешному формированию иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного язьжа на старшем этапе обучения иностранному языку в вузе может способствовать реализация идей проблемного обучения.
В последние десятилетия в теоретических работах освещались различные аспекты проблемного обучения:
психолого-педагогические основы проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.А. Зимняя, И.А. Ильницкая, Л.В. Остапенко, Е.В. Ковалевская);
проблемность в различных подходах к преподаванию иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Г.И. Гонтарь, Е.Ю. Долматовская, И.Л. Андреева);
проблемная ситуация и проблемная задача при обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, Т.П. Савицкая, Н.В. Самсонова, Е.Л. Мельникова, И.И. Меркулова, СП. Микитченко, В.В. Сафонова);
уровни проблемности содержания обучения иностранному языку (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, И.А. Зимняя, С.К. Закирова).
К числу наименее исследованных областей проблемного обучения в методике преподавания иностранных языков относится применение проблемного задания как средства обучения.
В результате можно определить проблему исследования: являются ли проблемные задания эффективным средством формирования иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе?
Таким образом, имеются основания считать данную проблему исследования нерешенной и требующей специального рассмотрения, что обусловило актуальность и определило тему диссертационного исследования: «Проблемные задания как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка (на материале английского языка)».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально доказать, что проблемные задания являются эффективным средством формирования иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного язьжа на старшем этапе обучения в вузе.
Объект исследования - процесс формирования иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе.
Предметом исследования является методика работы над проблемным заданием с целью формирования лингвистического, речевого, социокультурного, дискурсивного, стратегического, социального и профессионального компонентов иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного язьжа на старшем этапе обучения в вузе.
Гипотеза исследования: процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе через использование проблемных заданий будет эффективным, если:
моделирование разноплановых проблемных заданий будет осуществлено с учетом специфики образовательной среды педагогического вуза и результатов диагностики уровня сформированности у студентов иноязьлной коммуникативной компетенции.
выполнение проблемных заданий будет осуществляться в определенной системе, предполагающей, что они будут направлены на все составляющие иноязьлной коммуникативной компетенции;
проблемные задания будут объединены по характеру материала и способу выполнения.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
конкретизировать составляющие иноязьлной коммуникативной компетенции, которые необходимо сформировать у будущих учителей иностранного языка;
уточнить критерии оценки уровня сформированности иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка;
определить педагогические условия эффективности формирования иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе проблемных заданий;
на основе анализа структуры иноязьлной коммуникативной компетенции разработать модель формирования иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе применения проблемных заданий;
разработать методическую типологию, описать систему проблемных заданий, направленных на формирование иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе и методику работы над проблемным заданием;
разработать учебно-методические материалы, содержащие проблемные задания, направленные на формирование различных составляющих иноязьлной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе;
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанных проблемных заданий в формировании у студентов иноязьлной коммуникативной компетенции.
Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы:
теоретические методы (анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования);
эмпирические методы (экспериментальное обучение студентов с использованием проблемных заданий при формировании у них иноязьлной коммуникативной компетенции);
диагностические методы (наблюдение, тестирование студентов в процессе формирования у них иноязьлной коммуникативной компетенции через применение проблемных заданий, анкетирование студентов);
статистические методы (математическая обработка полученных данных);
дескриптивные методы (описание и вербальная фиксация полученных результатов).
В качестве методологических основ исследования выступили:
компетентностный подход к образованию (Ю. Хабермас, В.Д. Шадриков, Т. Хайлэнд, Т. Дюранд, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, И.Л. Бим, Н.И. Гез);
системный подход к образованию (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.П. Подласый, Г.Д. Кириллова, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд);
коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова).
Теоретическую базу исследования составили работы, посвященные:
изучению структуры иноязычной коммуникативной компетенции (Д. Хаймс,
Н.Д. Гальскова, ван Эк, М. Кэналь, М. Свейн, Л. Бахман, Е.Н. Соловова,
В.В. Сафонова, В.Ф. Аитов, М.Р. Коренева);
разработке критериев оценки иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Н.Ю. Гутарева, Р.С. Алпатова, А.В. Конышева, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер);
психолого-педагогическим основам проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, В. Оконь, СИ. Брызгалова, Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, А.Ф. Эсаулов);
учебным заданиям, в основе которых лежат учебные действия, направленные на решение проблемы средствами иностранного языка (Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.И. Турчина, Е.А. Хохлова, Е.Ю. Долматовская, Дж. Хармер, В.В. Сафонова, И.И. Меркулова, И.В. Щукина, Л.И. Колесник, О.А. Долгина, И.Л. Колесникова, А.Н. Щукин, Э.Г. Азимов, А. Литлджон, У. Литлвуд, Д. Кросс).
Экспериментальной базой исследования послужил филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в г. Рыбинске Ярославской области. В экспериментальном обучении приняли участие все студенты 4-5 курсов специальности 050303.65 «Иностранный язык» (42 человека).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2008-2009 гг.) - констатирующий, был посвящен анализу и обобщению научной литературы по теме исследования, формулированию понятийного аппарата, гипотезы.
Второй этап (2009-2010 гг.) - теоретико-прикладной и опытно-экспериментальный, в этот период проводились подготовительные работы для проведения экспериментального обучения: были разработаны проблемные задания для формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов 4-5 курсов экспериментальных групп, составлено учебное пособие, проведен педагогический эксперимент, обрабатывалась полученная информация.
Третий этап (2010 - 2011 гг.) - обобщающий. На данном этапе анализировались полученные результаты, осуществлялась их качественная интерпретация; производилось обобщение и формулирование выводов по результатам исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены критерии оценки уровня сформированности всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, которыми следует руководствоваться при формировании у будущих учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции;
теоретически и практически доказано, что проблемное задание является эффективным средством формирования всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, которые необходимо сформировать у будущих учителей иностранного языка;
разработана методическая типология проблемных заданий, направленных на формирование у будущих учителей иностранного языка иноязычных языковых и речевых навыков и умений;
разработана методика работы над проблемным заданием, в основу которой положены принципы формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции на основе проблемных заданий, критерии отбора содержания обучения, система проблемных заданий, алгоритм организации работы над проблемным заданием, контрольно-измерительные материалы для определения уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизированы составляющие понятия иноязычной коммуникативной компетенции: лингвистическая, речевая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая, социальная и профессиональная;
раскрыто содержание понятия «проблемное задание» как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка;
разработана модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка с применением проблемных заданий, основанная на следующих блоках: социально-целевом, концептуальном, содержательно-процессуальном и результативно-оценочном;
на основе анализа отечественных и зарубежных исследований предложена система проблемных заданий, направленных на формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции;
предложен алгоритм организации работы над проблемным заданием и критерии оценки деятельности студентов по поиску решения проблемы или выхода из проблемной ситуации.
Практическая значимость исследования:
разработана и экспериментальным путем проверена система проблемных заданий,
направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции у
будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения иностранному
языку в вузе, которая может быть перенесена в процесс обучения другим языкам;
разработанная система проблемных заданий может быть использована преподавателями на занятиях по методике обучения иностранному языку с целью формирования у студентов методической компетенции;
созданы учебно-методические материалы, обобщенные в пособии «Проблемные
задания по культуре речевого общения» для студентов 4-5 курсов язьжовых
специальностей и факультетов вузов;
сформулированы рекомендации для преподавателей иностранного языка по использованию проблемных заданий в процессе обучения иностранному языку.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения в филиале ЯШУ им. К.Д. Ушинского, излагалась и обсуждалась в докладах на Российской интернет-конференции «Преемственность и новаторство в образовании» (Архангельск, 2006); областной научно-практической конференции "Перспективные технологии дошкольного и начального образования" (Ярославль, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (Красноярск, 2010 г.); Международной научной конференции "Чтения Ушинского" (Ярославль, 2009, 2010, 2011 гг.); Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Таганрог, 2011); Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Реализация идей развивающего обучения в образовательном процессе школы и вуза (к юбилею доктора педагогических наук профессора Г.Д. Кирилловой)» (Петрозаводск, 2011).
Материалы исследования отражены в 17 публикациях.
Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций настоящей работы обеспечены применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; опорой на современные психолого-педагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа; наличием базы апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику; публикацией материалов исследования и их положительной оценкой.
На защиту выносятся следующие положения:
Проблемные задания станут эффективным средством формирования у будущих
учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции, если будут
реализованы следующие педагогические условия:
- учет специфики образовательной среды педагогического вуза;
- осуществление активизации речемыслительной деятельность студентов за счет
моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе
результатов диагностики уровня сформированности иноязьлной коммуникативной
компетенции;
соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;
актуализация взаимодействия студентов и преподавателей.
Формирование у студентов всех компонентов иноязьлной коммуникативной компетенции: лингвистического, речевого, социокультурного, дискурсивного, стратегического, социального, профессионального через применение проблемных заданий осуществляется на основе модели, которая представляет собой согласование ее ведущих компонентов: социально-целевого, концептуального, содержательно-процессуального и результативно-оценочного.
Формирование у будущих учителей иностранного языка иноязьлной коммуникативной компетенции строится на методике работы над проблемным заданием, в основу которой положены принципы формирования у студентов иноязьлной коммуникативной компетенции, критерии отбора содержания обучения, система проблемных заданий, алгоритм организации работы над проблемным
заданием, контрольно-измерительные материалы для определения уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.
Разработанная система проблемных заданий состоит из совокупности следующих видов проблемных заданий: проблемные задания, направленные на обучение аспектам языка (лексические, грамматические, фонетические), проблемные задания, направленные на обучение рецептивным видам речевой деятельности (чтению, аудированию), проблемные задания, направленные на обучение продуктивным видам речевой деятельности (говорению, письму), комплексные проблемные задания. Данные виды проблемных заданий образуют систему, так как они направлены на достижение единой цели - формирование у студентов иноязьлной коммуникативной компетенции, объединены по материалу (грамматическому, лексическому, фонетическому и речевому) и способу выполнения (решение проблемы может быть организовано на разных уровнях проблемности).
Структура работы отвечает поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (207 наименований, в том числе 74 на иностранном языке), 23 приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Проблемное обучение на занятиях по иностранному языку со студентами старших курсов языковых специальностей вуза
Истоки проблемного обучения можно видеть в майевтике, которая базируется на отождествлении философа с носителем чистого сознания, функция которого - задавать вопросы. Согласно майевтике, знание можно найти только через самопознание другого. Для этого необходима постановка вопросов о сути тех или иных феноменов [29].
Для извлечения скрытых в человеке знаний через активизацию их мышления, получения ответов посредством искусно поставленных наводящих вопросов Сократ проводил эвристическую беседу. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему, средство нахождения истины [34]. Свой метод Сократ обосновывал тем, что поскольку душа человека бессмертна и все познала, с помощью грамотно выстроенной серии вопросов можно помочь человеку припомнить полученные ранее знания [163].
Распространение проблемное обучение получило в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью [130].
По мнению Дж. Дьюи, ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Одним из условий успешности обучения является проблематизация учебного материала [123].
Пик интереса к проблемному обучению в нашей стране относится к 70-м - началу 80-х г.г. Именно в это время появились и основные теоретические работы общего характера, в которых разработаны психолого педагогические аспекты такого обучения. Однако согласие по поводу сути проблемного обучения между учеными не достигнуто [61].
Некоторые авторы называют проблемное обучение подходом (Т.А. Ильина), как метод его определяют А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь, типом или системой проблемное обучение считают Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов.
Е.В. Ковалевская считает, что «... различные названия проблемного обучения - подход, метод, тип, система — обозначают разные понятия или характеризуют один объект с разных его сторон» [50, С. 97]. По Е.В. Ковалевской, развитие проблемного обучения происходит по спирали, каждый виток которой проходит через 3 ступени: подход-метод-тип, система. Развитие одного витка происходит приблизительно за 18 лет, а ступени - примерно за 6 лет [56]. Учитывая начало разработки теории проблемного обучения в России в 1960 году, сейчас можно говорить о проблемном методе как типе или системе. Систему Е.В. Ковалевская характеризует как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность педагогического взаимодействия в сопоставлении с другими типами обучения» [49, С. 58]. В.И. Агапов говорит о проблемном обучении в вузе и трактует его как «целостный тип обучения, интегрирующий самые разные формы, методы и приемы активизации познавательно-поисковой и творческой деятельности» [1,С51]. О.С. Виноградова выделяет 4 метода проблемного обучения: эвристическую беседу, дискуссию, ролевую игру и проект [17]. К приемам активизации познавательно-поисковой и творческой деятельности Р.К. Миньяр-Белоручев и Б.И. Турчина относят проблемное изложение, проблемную задачу, проблемную речевую ситуацию, проблемный вопрос, проблемную реплику [89]. Решать проблемную задачу можно индивидуально, в парах и группах. Следовательно, говорить о проблемном обучении как о типе обучения вполне возможно. В. Оконь определяет проблемное обучение как совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [93]. Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «в процессе творческого решения учащимися проблем и проблемных задач в определенной системе происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельности, накопленным обществом, формирование активной, высокоразвитой и сознательной личности» [73, С. 60]. Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [66]. Сегодня, по мнению Г.К. Селевко, под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая подразумевает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [105].
М.И. Махмутов отмечает, что в условиях проблемного обучения как специфического типа педагогического общения создаются возможности для гармоничного взаимодействия двух систем - системы преподавания и системы учения, обеспечивающих динамичное развитие предметных и общекультурных знаний, умений и навыков. «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных пояснений и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [81, С. 6].
В этом ракурсе В. В. Сафонова определяет проблемное преподавание иностранного языка как «деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями» [103, С.8].
Система проблемных заданий на занятиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» с будущими учителями иностранного языка
Разработанная модель формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции получила дополнительную конкретизацию через разработку ее содержательно-процессуального блока. Выдвигаемые нами положения касаются прежде всего проблемных заданий.
Выделенные проблемные задания представляют собой систему. Под системой заданий вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным мы понимаем совокупность типов, родов и видов заданий, объединенных по назначению, материалу и способу их выполнения [2]. Данные виды проблемных заданий направлены на достижение единой цели - формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, объединены по материалу (грамматическому, лексическому, фонетическому и речевому) и способу выполнения (решение проблемы может быть организовано на разных уровнях проблемности).
Формирование грамматических навыков студентов на занятиях по иностранному языку предполагает формирование навыков правильно выбирать грамматические конструкции в соответствии с целью высказывания, использовать разнообразные грамматические конструкции, соответствующие высокому уровню владения языком и грамотность словообразования.
Использование проблемных заданий для формирования грамматического навыка предполагает предъявление студентам примеров языковых явлений, которые они анализируют и впоследствии делают умозаключения, обобщающие отдельные факты, самостоятельно формулируя и овладевая грамматическими правилами. Движение познания происходит от частного к общему. Разработкой грамматических проблемных заданий занимались ряд отечественных и зарубежных методистов: Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.И. Турчина, Е.А. Хохлова, Е.Ю. Долматовская, М.Л. Заороб, Скотт Торнбери, Дж. Хармер.
Р.К. Миньяр-Белоручев и Б.И. Турчина предлагают моделирование проблемных заданий за счет включения в его состав одного или нескольких неизвестных компонентов: цели, предмета или способа действия [89]. Примером подобного задания может быть повторение за преподавателем существительных, но во множественном числе. В данном случае студентам необходимо вспомнить все способы образования множественного числа существительных.
Аналогично Р.К. Миньяр-Белоручеву и Б.И. Турчиной Е.А. Хохлова за основу моделирования грамматических проблемных заданий принимает неизвестные компоненты. По ее мнению, в проблемном задании должны быть неизвестны форма, значение и употребление грамматического явления: I. Проанализируйте следующие предложения. Найдите неизвестную Вам форму. Определите ее значение и употребление. Как бы Вы ее назвали? (Analyze the following sentences. Find the form which you do not know. Define its meaning and use in communication. How would you call this form?) 1. He is doing his homework now. 2. He was doing his homework at 4 o clock yesterday. (неизвестна форма Past Continuous) И. Найдите предложение, в котором нельзя использовать будущее простое, будущее продолженное и будущее совершенное время. Определите новую форму, ее значение и употребление. (Find the sentence in which you can t use Future Simple, Future Continuous and Future Perfect. Define the new form, it s meaning and use in communication.) 1. В следующем году мне будет 20 лет. 2. Нелли будет ждать нас в 7 часов в библиотеке. 3. Мы сделаем это упражнение к 3 часам дня. 4. На будущий год к этому времени она будет изучать французский уже 2 года (неизвестна форма Future Perfect Progressive, значение и употребление) [122]. Подходы к формулированию грамматических проблемных заданий у Р.К. Миньяр-Белоручеву, Б.И. Турчиной и Е.А. Хохловой объединяет наличие неизвестных компонентов в их структуре, а отличает дидактическая цель их применения. Проблемные задания Р.К. Миньяр-Белоручева и Б.И. Турчиной используются с целью тренировки и контроля сформированности языковых навыков. Предложенный вид заданий Е.А. Хохловой ввиду обязательного наличия всех неизвестных компонентов подходит только для этапа ознакомления с новым грамматическим явлением. Этап ознакомления с новым грамматическим явлением Скот Торнбери [199] предлагает организовать через проблемную презентацию, задания в которой построены на основе картинок или текста. Для этого нужно подобрать текст или набор картинок, иллюстрирующих различия между 2 грамматическими явлениями. С помощью серии вопросов, на которые по картинкам или тексту должны ответить студенты, преподаватель подводит их к нужному выводу. К проблемным заданиям, направленным на тренировку студентов в употреблении грамматических явлений, М.Л. Заороб и Э. Чин относят задания на основе информационного неравновесия [207]. В приложении 1 представлен пример задания на тренировку в употреблении предлогов места. В основе типологии Е.Ю. Долматовской лежат законы логики. Таким образом, она выделяет 4 типа проблемных заданий [33]: 1. задания, выполнение которых основано на соблюдении закона тождества (объедините предложения в группы, в которых модальный глагол «may» имеет одинаковое значение); 2. задания, выполнение которых основано на соблюдении закона противоречий (составить алгоритм различения значений какого-либо многозначного глагола в разных предложениях); 3. задания, выполнение которых основано на соблюдении закона исключенного третьего (выбрать предложения, в которых модальный глагол «should» обозначает упрек); 4. задания, выполнение которых основано на соблюдении закона достаточного основания (перевести предложения с русского языка на английский язык, ориентируясь на формальные признаки употребления глагола «to be»).
Мы полагаем, что перечисленные задания целесообразно использовать на этапах тренировки, применения грамматических явлений контроля сформированности грамматических навыков. Вслед за автором считаем, что на основе законов логики можно также моделировать проблемные задания, направленные на формирование других языковых навыков и речевых умений и профессиональных навыков.
Особенности организации учебного процесса студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза
Для осуществления экспериментальной части исследования нам потребовалось решить ряд частных задач: изучить особенности организации обучения студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза; определить форму контроля уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетенции и критерии ее оценки в ходе предэксперимептального, промежуточного, итогового и отсроченного срезов; осуществить экспериментальную работу в системе занятий по практическому курсу иностранного языка. Экспериментальная работа проходила в условиях заочной формы обучения в несколько ступеней. В нее входили подготовительная работа, проведение предэкспериментального среза, экспериментальное обучение, проведение промежуточного, итогового и отсроченного срезов, интерпретация полученных данных.
Обучающему эксперименту предшествовал этап ознакомления с практикой преподавания английского языка на 4-5 курсах факультета иностранных языков студентам, получающим высшее образование в сокращенные сроки по заочной форме обучения.
Этот путь обучения основывается на идее непрерывного педагогического образования, которое характеризуется наличием нескольких этапов обучения. Одним из вариантов реализации данной идеи является получение первой ступени высшего образования в педагогических колледжах по очной форме обучения с последующим продолжением образования в высших педагогических учебных заведениях по заочной форме обучения.
Достоинством такой модели образования применительно к языковым специальностям по сравнению с одноступенчатым заочным образованием является большее количество аудиторных занятий на первых курсах, что способствует формированию необходимых иноязычных умений и навыков, позволяющих продолжать получать качественное образование в иных условиях.
Сначала были изучены нормативные документы, регламентирующие организацию процесса обучения на факультете иностранных языков в педагогическом вузе. Согласно примерному учебному плану по специальности 033200 Иностранный язык, утвержденному Министерством образования и науки РФ, на изучение практического курса иностранного языка на 4-5 курсах отводится 400 аудиторных часов и 264 часа самостоятельной работы, т.е. по 200 часов аудиторной и 132 часа самостоятельной работы в год.
При заочной форме обучения количество аудиторных часов сокращается в 3-4 раза, возрастает объем самостоятельной работы. На аудиторную работу выделяется 50 календарных дней, которые учебное заведение делит на 2-3 сессии, в которые студенты посещают лекционные и практические занятия, сдают зачеты и экзамены. Самостоятельная работа в межсессионный период предполагает несколько видов работ: выполнение контрольных работ, высылаемых на рецензию в соответствии с графиком учебного процесса, домашних работ, которые студенты выполняют к следующей сессии, подготовку к семинарам, зачетам и экзаменам.
Вслед за Т.П. Поповой [99] мы считаем, что отсроченный характер контроля контрольных и домашних работ снижает заинтересованность студентов к систематическим, каждодневным занятиям иностранным языком. Если работа зачтена, студент получает ее обратно только в следующую сессию, что не дает возможность вовремя проанализировать свои ошибки.
Как отмечают студенты, определенная часть самостоятельных межсессионных работ являются нетворческими и некоммуникативными, что обуславливает формальное отношение к их выполнению. Последнее не может не сказываться на качестве образования, поскольку студент заочного отделения должен достичь тех же целей обучения, что и студент, обучающийся по очной форме обучения. Согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования по специальности «Иностранный язык» выпускник владеет: - Иностранным языком (свободно); - знаниями о системе и структуре иностранного языка, возможностях их реализации, о социологических, типологических и исторических характеристиках иностранного языка в сравнении с русским; основных этапах развития иностранного языка; о роли иностранных языков в современном обществе; - знаниями о языковом строе в целом и отдельных языковых уровнях: фонетической системе, грамматической системе, словарном составе, стилистических особенностях; - знаниями о литературной форме языка и диалектном разнообразии языка, его вариантах. Специалист: - имеет представление о современных направлениях в науке о языке; - может продемонстрировать определенный уровень билингвальной коммуникативной компетенции в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем вида речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо); - знает язык реалий, связанных с важнейшими историческими событиями, культурно-историческими ассоциациями, особенностями общественно-политической жизни, государственным устройством, экономикой, традициями и обычаями стран изучаемого языка и умеет передавать эту информацию учащимся [15]. Данная программа отражает требования к результату образования за все курсы обучения на языковом факультете. Рассмотрим цели и содержание иноязычного образования студентов 4-5 курсов. На данном этапе обучения происходит [90]: совершенствование всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения, письма; дальнейшее развитие профессионально-педагогических умений. На 4-5 курсах происходят дальнейшее развитие и обогащение спонтанной речи студентов на основе самостоятельного и индивидуального отбора языковых средств и глубокого лингвистического осмысления изучаемого материала. К концу обучения в университете студент должен владеть разговорным минимумом в 4500 лексических единиц, включающих, помимо слов разговорного или литературного языка, политические, некоторые научные и технические термины, фразеологию. В области аудирования студент должен понимать на слух иностранную речь после однократного предъявления как при непосредственном общении, так и при восприятии звукозаписи. Время звучания оригинального текста для аудирования - 10-15 минут. Количество незнакомых слов - не более 15%.
Проверка эффективности разработанной системы проблемных заданий в обучающем эксперименте со студентами 5 курса
Перед проведением эксперимента для определения исходного уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетенции и возможности их использования в качестве экспериментальных и контрольных испытуемых был проведен предэкспериментальный срез.
Поскольку уровень подготовки выпускника факультета иностранных языков должен приближаться к компетенции образованного носителя языка (И.Л. Бим), который соответствует уровню С2 «Общеевропейской компетенции», для оценки уровня сформированности у студентов 5 курса иноязычной коммуникативной компетенции считаем целесообразным использовать задания Сертификата 5 уровня общего владения языком (профессиональный пользователь), разработанные в Кембриджском университете [140], и разработка фрагмента урока.
Выбор данных материалов для проведения срезов у студентов 5 курса обусловлен тем, что они позволяют тестировать практически все составляющие иноязычной коммуникативной компетенции, разработаны носителями языка, прошли апробацию и, по нашему мнению, являются валидными и надежными. Рассмотрим структуру использованного теста-среза.
Срез состоял из 5 разделов: чтение (1 час 10 минут), письмо (2 часа), применение языка (1 час 30 минут), аудирование (40 минут), говорение (20 минут). Поскольку задания теста были достаточно трудоемкими, тестирование проходило в два этапа. На первом этапе проверялись умения чтения и письма, на втором - языковые навыки, умения говорения и аудирования.
Раздел «Чтение» состоял из 3 частей. Первая часть состояла из 3 небольших по объему текстов социокультурного характера, к каждому из которых было дано по 6 вопросов множественного выбора, направленных на проверку сформированности лексических умений, включая знания сочетания слов, идиом, связующих элементов и фразовых глаголов, т.е. лингвистической и речевой компетенций.
Во второй части, проверяющей речевую и дискурсивную компетенции, был предложен социокультурный текст с 7 пропущенными абзацами, представленными в разрозненном порядке после текста, которые следовало вернуть в текст исходя из понимания его целостной структуры, ключевых идей каждого абзаца, связующих приемов и дискурсивных маркеров. Один абзац был лишним.
Третья часть содержала текст лингвострановедческого характера, после прочтения которого студенты должны были ответить на 7 вопросов множественного выбора, которые контролировали умения чтения с извлечением необходимой информации и деталей, которые способствуют верной интерпретации авторской позиции, мнения или подтекста. Целью данного задания был контроль сформированности речевой, стратегической, социокультурной и дискурсивной компетенций.
Раздел «Письмо» состоял из 2 частей. В первой части студентам было предложено написать письмо, содержащее точку зрения на поставленный вопрос, подкрепленную рядом аргументов и контраргументов. Второе задание предполагало написание обзора фильма, который они хотели бы показать иностранцам, чтобы продемонстрировать определенные аспекты жизни и культуры родной страны. Объем каждой письменной работы должен быть в пределах 300-350 слов.
Материалы Кембриджского экзамена допускают предъявление студентам вариативных заданий. Например, в первом задании вместо письма студенты могли написать статью, эссе или предложение; во втором — письмо, отчет, статью, предложение. Однако следует учитывать, что выбор определенного письменного дискурса требует соблюдения правил его создания. В данном случае альтернатива студентам предложена не была, так как перед нами стояла цель оценки всех составляющих коммуникативной компетенции, включая социокультурную, заключающуюся в представлении своей страны в диалоге культур.
Раздел «Применение языка» состоял из 5 частей. Первое задание было представлено клоуз-тестом, основанном на методике восстановления. Для выполнения данного задания требуется взаимодействие рецептивных и продуктивных навыков и умений. Испытуемый должен обработать информацию микроконтекста пропуска, проанализировать грамматическую схему этого микроконтекста, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, подходящие по смыслу и удовлетворяющие требованиям сочетаемости [57, С. 367]. В тексте пропущены лексические и грамматические единицы, а также элементы дискурса. При оценке правильности предложенного варианта учитывается орфография слова. Данное задание направлено на контроль лингвистической, стратегической и дискурсивной компетенций.
Вторая часть этого раздела также представляет собой связный текст с пропусками, напротив которых даны слова, которые надо изменить, опираясь на правила словообразования, чтобы они были подходящими по части речи и смыслу. В третьей части были даны 6 наборов, состоявших из трех обособленных предложений, относящихся к разным сферам общения. В каждом предложении в наборе было пропущено слово. Студентам следовало подобрать такое слово, которое подошло бы в каждое из трех предложений. Вторая и третья части были основаны преимущественно на лингвистической компетенции. Задание четвертой части состояло из восьми предложений, которые надо было перефразировать, используя от трех до восьми слов, включая данное слово не изменяя его. Студентам также даны были начало и конец трансформированных предложений. Задачей данного задания было выявить уровень сформированности продуктивных лексических и грамматических навыков, входящих в состав лингвистической и стратегической компетенций.
В основе пятой части раздела лежит многотекстовое проблемное задание (X - способ выполнения действия). Сначала студенты читали 2 разных по стилю и жанру текста и отвечали на два вопроса к каждому тексту относительно их стиля и интерпретации значения и функций выделенных лексических единиц, затем они соединяли тексты в один, аргументируя определенную точку зрения. Задание проверяет способность выбирать необходимую информацию, чтобы ответить на поставленный вопрос, написав логичный хорошо структурированный абзац, состоящий из 50-70 слов. Ответ должен быть написан своими словами в едином стиле (формальном или нейтральном в зависимости от задания) и содержать необходимые дискурсивные маркеры. Это задание оценивает лингвистическую, дискурсивную и стратегическую информацию. Если использовать тексты лингвострановедческого характера, то можно также осуществить контроль социокультурной компетенции.
