Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя ИЯ (вторая специальность) 12
1. Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка 12
1.1. Анализ современных методических концепций соизучения языка и культуры 12
1.2. Этнопсихологический и социопсихологический аспекты лингвострановедческой компетенции 22
1.3. Психолингвистический и этнопсихолингвистический аспекты лингвострановедческой компетенции 30
1.4. Лингвистический аспект лингвострановедческой компетенции,...39
1.5. Дидактический аспект лингвострановедческой компетенции 50
2. Обоснование социокультурного подхода к формированию лингвострановедческой компетенции 61
2.1. Условия и цели обучения второму иностранному языку на языковых факультетах педагогических вузов на современном этапе 61
2.2. Социокультурный подход к формированию лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка по второй специальности 66
Выводы по 1 главе 73
Глава 2. Методика профессионально направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (вторая специальность)
1. Характеристика системы приемов для формирования лингвострановедческой компетенции учителя английского языка 78
1.1. Аутентичные тексты как основной источник (Ьоновых знаний в курсе второго иностранного языка 79
1.2. Приемы, направленные на овладение лексическими единицами с национально-культурным компонентом значения 91
1.3. Приемы формирования лингвострановедческих навыков и умений 101
1.4. Характеристика профессионально ориентированных упражнений для формирования лингвострановедческои компетенции учителя английского языка 109
2. Описание хода эксперимента и анализ результатов экспериментального обучения 118
Выводы по 2 главе 133
Заключение 138
Список принятых сокращений 139
Библиография 140
Приложение 1. Анализ учебной литературы для обучения второму иностранному языку как специальности. 157
Приложение 2. Результаты анкетирования 158
Приложение 3. Результаты социокультурного теста 160
Приложение 4. Текст и задания для предэкспериментального среза 163
Приложение 5. Текст и задания для постэкспериментального среза 166
Приложение 6. Лингвострановедческие комментарии 170
Приложение 7. Результаты предэкспериментального среза 171
Приложение 8. Результаты постэкспериментального среза 176
Приложение 9. Сравнительные данные результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов 181
Приложение 10. Образцы устных высказываний студентов 184
Приложение 11. Текстовые материалы экспериментального обучения 186
Приложение 12. Приемы, направленные на формирование лингвострановедческих навыков и умений 195
Приложение 13, Профессионально ориентированные упражнения 205
- Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка
- Этнопсихологический и социопсихологический аспекты лингвострановедческой компетенции
- Характеристика системы приемов для формирования лингвострановедческой компетенции учителя английского языка
Введение к работе
Проблема профессионально-педагогической подготовки учительских кадров в целом и проблемы профессионально направленного обучения иностранному языку (ИЯ) в педагогическом вузе, в частности, всегда оставались в центре внимания педагогов, психологов и методистов. Новая концепция гуманизации высшего педагогического образования и возросший интерес к ИЯ как учебному предмету в нашем обществе, стремящемся к установлению международных контактов в различных сферах, привели к тому, что данные проблемы приобрели особую актуальность на современном этапе. Большой вклад в совершенствование процесса подготовки учителей в педагогическом вузе внесли работы отечественных психологов и педагогов. В частности, были исследованы вопросы педагогического общения (42, 59), специфики функциональной профессионально-педагогической деятельности учителя (55, 95, 129 и др.). В указанных работах получили разработку общие вопросы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя безотносительно к предмету специальности, однако они послужили основой для исследования специфики процесса подготовки учителя по конкретному предмету. Особенности профессионально направленного обучения ИЯ в педагогическом вузе нашли освещение в целом ряде исследований, касающихся вопросов функциональной структуры педагогической деятельности учителя ИЯ (124), системы специальной языковой подготовки учителя ИЯ (7, 33 и др.), совершенствования умений в различных видах речевой деятельности (37, 74, 93, 124), формирования методических умений учителя как в процессе изучения ИЯ, так и на занятиях по методике (73, 99, 131 и др.) Работы, в которых рассматривается специфика профессионально направленного изучения второго иностранного языка (ИЯ2) в условиях педагогического вуза немногочисленны и посвящены, в основном, поиску источника межъязыковой интерференции в условиях трилингвизма (5, 56 и др.), а также совершенствованию речевых умений по ИЯ2 (49, 94).Анализ методической литературы показывает, что практически полностью
отсутствуют работы, исследующие специфику подготовки специалиста по ИЯ2 в свете нового социального заказа современного общества, который предусматривает формирование целостной культурно-языковой личности (111) в ходе профессионально направленного обучения в педагогическом вузе. Методистами предпринимались отдельные попытки рассмотреть вопросы отбора и организации лингвострановедческого материала при обучении ИЯ2 (6), выдвигались требования включения сведений об иноязычной культуре в процесс обучения (79), однако они не носили комплексного характера и не оказали существенного влияния на изменение целей и содержания обучения по ИЯ2. Поставленная в Программе цель обучения по ИЯ2 - «подготовить студента к преподаванию этого языка в школе, а также заложить базу для дальнейшего самосовершенствования в области данного языка» (79, с.1) -должна получить уточнение в свете нового социального заказа общества -обучать иностранному языку как средству межкультурного общения.
Необходимость формирования лингвострановедческой компетенций как неотъемлемой части профессионально-коммуникативной компетенции учителя ИЯ отмечалась как в Профессиограмме (80), так и в ряде исследований, которые за ней последовали (90, 112, 125). В Профессиограмме, в частности, выдвигалось требование формировать у будущих учителей лингвострановедческую компетенцию лишь по основному из двух изучаемых языков. На наш взгляд, такой постановки вопроса недостаточно. На современном этапе, когда общество предъявляет высокие требования к учителю ИЯ, необходимо в учебном процессе по ИЯ2 создавать все условия для овладения студентами не только языковой, речевой, но и лингвострановедческой компетенцией.
Анализ работ, посвященных разработке вопросов подготовки учителей ИЯ в свете новых требований, показывает, что исследователями успешно решаются задачи обновления целей и содержания обучения, указываются пути комплексного включения культуры в процесс изучения ИЯ, описываются знания, навыки и умения, составляющие сущность коммуникативной компетенции студентов в ситуациях межкультурной коммуникации (22, 89, 90,
91, 110, 111, 112 и др.). Такая постановка вопроса может обеспечить высокий уровень владения ИЯ и коммуникативную компетенцию студентов в ситуациях межкультурной коммуникации, однако является недостаточной, чтобы обеспечить формирование профессионально-коммуникативной компетенции учителя ИЯ. Новый социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычных культур и готовую к межкультурной коммуникации, с новой силой актуализирует проблемы совершенствования подготовки специалистов по ИЯ2 в ходе профессионально-направленного обучения в педагогическом вузе. Особую важность приобретает поиск нового подхода к организации учебного процесса по ИЯ2, а также корректировка целей и содержания обучения.
Актуальность данного исследования определяется:
1) возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка;
2) низким уровнем фоновых знаний студентов, который выявил предэкспериментальный срез, что делает необходимым включение в учебный процесс по ИЯ2 сведений о стране изучаемого языка;
3) низким уровнем коммуникативных и профессионально-педагогических умений студентов в ситуациях непосредственного и опосредованного межкультурного общения;
4) теоретической неразработанностью вопросов формирования лингвострановедческой компетенции учителя в ходе профессионально направленного изучения ИЯ2 на языковых факультетах педагогических вузов.
Объектом исследования является процесс профессионально
направленного формирования лингвострановедческой компетенции студентов старших курсов языковых факультетов педагогических вузов, изучающих английский язык как второй иностранный.
В качестве предмета исследования рассматривается методика профессионально направленного формирования лингвострановедческои компетенции учителя английского языка (вторая специальность).
Цель работы состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики профессионально направленного формирования лингвострановедческои компетенции будущих учителей английского языка, изучающих данный язык в качестве второй специальности,
В соответствии с этим была выдвинута гипотеза исследования: процесс профессионально направленного формирования лингвострановедческои компетенции учителя английского языка (вторая специальность) может быть эффективным при условии:
1) выделения в структуре лингвострановедческои компетенции и учета в учебном процессе этнопсихологического, социопсихологического, психолингвистического, этнопсихолингвистического, лингвистического и дидактического аспектов;
2) организации процесса обучения английскому языку как второй специальности на языковых факультетах педагогических вузов на основе социокультурного подхода;
3) реализации специальной системы приемов, направленных на формирование лингвострановедческих знаний, умений и навыков учителя английского языка,
В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1) рассмотреть этнопсихологический, социопсихологический, психолингвистический, этнопсихолингвистический, лингвистический и дидактический аспекты лингвострановедческои компетенции учителя иностранного языка;
2) определить место и роль лингвострановедческои компетенции в системе профессиональной языковой подготовки учителя иностранного языка;
3) определить номенклатуру знаний, умений и навыков, составляющих суть лингвострановедческои компетенции будущих учителей иностранного языка, изучающих английский язык как вторую специальность;
4) теоретически обосновать возможность использования социокультурного подхода к профессионально направленному формированию лингвострановедческои компетенции учителя английского языка (вторая специальность);
5) разработать профессионально направленную методику формирования лингвострановедческои компетенции студентов старших курсов немецкого отделения, изучающих английский язык в качестве второй специальности:
а) произвести отбор аутентичных текстов, являющихся источником фоновых знаний, и их организацию для курса английского языка как второго иностранного в педагогическом вузе;
6) определить наиболее эффективные способы обогащения языкового сознания студентов национально-маркированными лексическими единицами;
в) разработать специальный комплекс упражнений, направленный на формирование лингвострановедческои компетенции учителя иностранного языка;
б) экспериментально проверить предлагаемую методику.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- изучение и анализ научной литературы в области социопсихологии, психо и этнопсихолингвистики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности;
- анализ учебных программ и пособий по обучению второму иностранному языку для языковых факультетов педагогических вузов;
- статистико-математические методы обработки количественных данных;
- анкетирование студентов старших курсов факультета иностранных языков Поморского государственного университета;
- проведение методического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Лингвострановедческая компетенция учителя ИЯ по второй специальности является неотъемлемой частью его профессионально-коммуникативной компетенции и представляет собой совокупность специфических знаний, навыков и умений, обеспечивающих полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения, а также комплекс профессионально-педагогических умений, позволяющих учителю наиболее эффективно обучать ИЯ как средству межкультурной коммуникации,
2. Формирование лингвострановедческих знаний, умений и навыков учителя английского языка (вторая специальность) осуществляется на основе социокультурного подхода, который реализуется в учебном процессе через принципы культурно-страноведческой и коммуникативно-когнитивной направленности, профессиональной направленности, контрастивности, учета лингвистического и учебного опыта, личностно-деятельностного характера обучения, интенсификации учебного процесса, интеллектуализации учебной деятельности студентов.
3. Овладение лингвострановедческими знаниями, навыками и умениями учителя на языковых факультетах педагогических вузов осуществляется на основе аутентичных текстов и профессионально ориентированного комплекса упражнений.
Научная новизна исследования заключается:
1) в разработке теоретических основ профессионально направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка по второй специальности;
2) в научном обосновании методики формирования лингвострановедческой компетенции у студентов старших курсов педагогических вузов, изучающих английский язык как второй иностранный;
3) в создании модели обучения английскому языку как второму иностранному, в ходе реализации которой студенты приобретают знания, навыки и умения, составляющие суть лингвострановедческой компетенции учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении содержания и структуры лингвострановедческои компетенции учителя иностранного языка, выделении специфических знаний, умений и навыков, составляющих суть лингвострановедческои компетенции будущих учителей английского языка, изучающих данный язык как второй иностранный, в теоретическом обосновании возможности использования социокультурного подхода к профессионально направленному формированию
лингвострановедческои компетенции учителя английского языка (вторая специальность).
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика профессионально направленного формирования
лингвострановедческои компетенции студентов старших курсов языковых факультетов педагогических вузов по второй специальности. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы при создании лингвострановедческих учебно-методических пособий для языковых факультетов педагогических вузов, школьных учебников, а также в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на VII, VIII, IX, X Ломоносовских чтениях в Поморском государственном педагогическом университете (1995-1999 г.г.), на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена в июне 1998 и июне 1999 г.г.
Материалы исследования отражены в 5 публикациях и внедрены в практику преподавания английского языка как второго иностранного на факультете иностранных языков Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Предлагаемая система обучения легла в основу учебно-методической разработки (2) для студентов старших курсов факультетов иностранных языков, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
Содержание работы изложено на 212 страницах машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, список принятых сокращений и приложение. К тексту работы прилагается библиографический список, включающий 177 наименований, в том числе 45 - на иностранном языке. Приложение содержит материалы обучающего эксперимента, аутентичные тексты по теме "Школьное образование в Великобритании", примеры заданий к данным текстам, примеры упражнений, направленных на формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка.
Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка
Первоочередные задачи нашего исследования, состоящие в определении содержания и структуры понятия лингвострановедческая компетенция учителя ИЯ, ее места и роли в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ, а также условий для ее успешного формирования в курсе ИЯ2, требуют, прежде всего, рассмотрения основных направлений соизучения языка и культуры в современной методической науке.
Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранному языку в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях последних лет (10, 40, 58, 76, 89, 90, 91, ПО, 111, 112, 115 и др.). На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что будущий учитель должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка.
Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время, несмотря на наличие различных подходов, тезис о неотделимости изучения иностранного языка от одновременного ознакомления с культурой страны изучаемого языка ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания.
Особенности взаимосвязи языка и культуры с античных времен вызывали большой интерес у философов, лингвистов, дидактов (19). Споры по этой проблематике ведутся и в настоящее время. Представители различных научных дисциплин (лингвистика, этнопсихолингвистика, лингводидактика) по-разному трактуют характер взаимодействия языка с внеязыковои действительностью, но ни одно из этих направлений не отрицает наїичие их взаимосвязи и роль, которую она призвана играть в ситуациях межкультурного общения. Идея соизучения языка и культуры разрабатывалась как отечественными, так и зарубежными исследователями. За рубежом наиболее давние традиции соизучения языка и культуры имеются в Германии, где для обозначения подобных курсов используется термин « Landeskimde» и во Франции, где под термином «civilasation» понимают знания образа жизни народа и особенностей социальных институтов данной страны. В США существует тенденция к использованию термина « culture», когда речь идет о знакомстве с традициями, повседневной жизнью и нормами поведения того или иного народа в процессе изучения иностранного языка. В Британии, особенно в средних школах, используется термин «background studies», который включает любую информацию о традициях, особенностях образа жизни, социальных институтов, встречающуюся в процессе изучения иностранного языка. В вузах Великобритании выделяются курсы «Area Studies», отличные от традиционных курсов иностранного языка и литературы. В англоязычной исследовательской литературе интегративный курс иностранного языка и культуры народа-носителя именуется «Cultural Studies» (139, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 151, 155, 156, 157, 165, 172).
В нашей стране идеи соизучения языка и культуры также широко разрабатываются в области методики преподавания русскому языку как иностранному (1, 8, 19, 60, 61, 82, 96, 103, 113, 115 и др.), в области преподавания ИЯ в школе (72, 98, 121, 126 и др.), в дошкольном обучении (62, и др.), а также в сфере подготовки учителя ИЯ в педагогическом вузе (11, 2,22,38,40,58,90,91, ПО, 111, 112 и др.).
Широкое признание идей соизучения языка и культуры привело к внедрению в учебные планы языковых факультетов вузов и школ с углубленным изучением иностранного языка новой учебной дисциплины -страноведения. Предметом страноведения стали сведения о природе, географическом положении страны изучаемого языка, ее населении, хозяйстве, политике, истории и культуре. Под страноведением в современной методике обычно понимают учебную дисциплину, предметом которой является "определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка, включаемая в учебный процесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных задач обучения и опосредовано связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся" (82, с. 16-17).
Этнопсихологический и социопсихологический аспекты лингвострановедческой компетенции
С целью разработки методики формирования лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка представляется важным изучение и учет в учебном процессе по ИЯ2 ряда этнопсихологических факторов.
В последнее время появились интересные работы, посвященные проблеме изучения отличительных особенностей национальных характеров представителей различных лингвокультурных общностей. Авторы отмечают следующие отличительные особенности национальных характеров: русский - общительный, веселый, добродушный, гостеприимный, щедрый, незлопамятный, простодушный, волевой, бесшабашный, ленивый, необязательный, неорганизованный; англичанин - малообщительный, приветливый, доброжелательный, вежливый, уравновешенный, предупредительный, уживчивый, замкнутый, скрытный, чопорный, консервативный; американец - верящий в себя, жизнерадостный, расчетливый, настойчивый, мобильный, инициативный, предприимчивый, добросовестный в работе, трудолюбивый, не принимающий непохожее, «чужое» (115); немец -трудолюбивый, флегматичный, для него типичен научный склад ума и националистичность (ПІ). Особенности национальных характеров представителей той или иной лингвокультурной общности проявляются в их вербальном и невербальном поведении, знаниях и отношениях к окружающей действительности, т.е. в их ментальносте (64). В литературе отмечаются интересные результаты исследований специфики национальной ментальности российских и английских студентов, показавшие, что у представителей данных лингвокультурных общностей имеется некий «порог», мешающий им адекватно воспринимать поведение друг друга. Российские и английские студенты по-разному воспринимают окружающую действительность, обладают разными знаниями, привычками, стереотипами. Так, российские студенты отличаются либеральным отношениям к правилам, инструкциям, законам, их знания носят программный характер, в социальных ожиданиях наряду с нейтральными выявляются пессимистические взгляды на будущее. Английским студентам свойственно законопослушание, они обнаруживают свои знания путем импровизации, их социальные ожидания носят умеренно оптимистический характер. Интересно, что изучение порога ментальности английских и российских студентов при соприкосновении национальных культур показало, что основная граница проходит на стыке конформизма, типичного для россиян, и индивидуализма как поведенческих тенденций личности (64).
В основе этих исследований лежат идеи Л. С. Выготского, который сформулировал общий генетический закон культурного развития. Л.С. Выготский рассматривает психическое развитие индивида как развитие социальное, обусловленное средой (29). Таким образом, социализация индивида, формирование его национального характера определяются в первую очередь социокультурным окружением.
Участие представителей различных лингвокультурных общностей в ситуациях межкультурной коммуникации может привести как к полноценному общению, так и разобщению. Отметим, что на уровне межкультурного взаимодействия речь идет о контакте различных картин мира. Вероятность возникновения интерференции различных картин мира увеличивается в процессе подготовки специалиста по ИЯ2. В нашем случае культурные традиции России, Германии и Великобритании имеют между собой много общего, т.к. данные страны находятся в рамках европейской цивилизации и их связывают политические, экономические и культурные отношения. К положительным факторам следует отнести тот факт, что культурные традиции Германии и Великобритании имеют общие корни, и потому в процессе изучения английского языка как второго иностранного студенты более успешно и интенсивно осваивают социокультурные особенности, опираясь на уже имеющиеся у них фоновые знания, усвоенные в курсе ИЯ1. Следует, однако, помнить, что Россия долгое время находилась за « железным занавесом», что привело к увеличению культурологической дистанции между ней и европейскими странами. Кроме того, подготовка специалиста в нашем случае происходит в рамках родной культуры, что ведет к тому, что осмысление иноязычных культурных ценностей неизбежно происходит сквозь призму собственного миропонимания и представления, В данных условиях существует опасность возникновения непонимания, неприятия того, что кажется русскому учащемуся странным и непривычным. Взаимопониманию между представителями различных общностей препятствуют такие особенности как вербальное и невербальное поведение, традиции, обычаи, образ жизни, национальные картины мира, отражающие специфику восприятия окружающего мира и национальный менталитет. Все те национально-специфичские элементы контактирующих культур, которые создают социокультурные помехи в условиях межкультурного общения, на наш взгляд, могут быть интерпретированы в терминах теории лакунарности (103). Лакуны возникают в результате «неполноты и/или избыточности опыта лингвокультурной общности, вследствие чего не всегда возможно дополнить опыт одной лингвокультурной общности опытом другой лингвокультурной общности» (101, с. 123).
Характеристика системы приемов для формирования лингвострановедческой компетенции учителя английского языка
Целью нашего исследования является разработка методики формирования лингвострановедческой компетенции студентов старших курсов, что предполагает, как отмечалось ранее, построение информационного тезауруса не аутентичной культурно-языковой личности. Реализация данной задачи представляется возможной на основе аутентичных текстов социокультурной направленности.
Следует отметить, что на начальном этапе обучения английскому языку как второму иностранному традиционно используются тексты, составленные с учетом конкретных целей и задач обучения. Студенты же старших курсов языкового факультета обладают определенным лингвистическим опытом, полученным в ходе изучения ИЯ1. Более высокий уровень интеллектуального развития и обучаемости студентов, а также генетическое родство изучаемых языков также способствуют более эффективному усвоению второго иностранного языка. Как показывает практика, старшекурсники проявляют большой интерес к изучению второго иностранного языка и культуры народа-носителя. Все эти условия, на наш взгляд, создают благоприятную атмосферу для широкого применения оригинальных текстов на продвинутом этапе обучения (4-5 курсы языкового факультета).
В исследовательской литературе под аутентичным понимается текст, который был создан с целью выполнения определенной социальной функции в той языковой общности, где он был произведен (156). Применительно к учебному процессу по иностранным языкам оригинальным (аутентичным) текстом можно считать текст, который не учитывает цели, условия, этап обучения иностранному языку, создан носителями языка и является частью обширной устной или письменной информации, адресованной носителям языка и культуры.
В методической литературе встречаются точки зрения как активно поддерживающие идею широкого включения аутентичных текстов в учебный процесс по иностранному языку, так и предостерегающие от тотального увлечения оригинальными материалами.
Не вызывает сомнения тот факт, что разнообразные аутентичные материалы (художественные, публицистические тексты, песни, стихи, реклама, объявления, открытки, почтовые марки, туристические проспекты, видеофильмы и многое другое) могут сыграть положительную роль в изучении иностранного языка. В методической литературе приводятся аргументы в пользу активного использования аутентичных текстов в учебном процессе по иностранному языку. Аутентичные тексты были созданы с определенной коммуникативной целью, поэтому они гораздо более интересны для учащихся, чем тексты, созданные искусственно, с целью иллюстрации тех или иных языковых форм. Аутентичные тексты повышают эффективность усвоения иностранного языка, т.к. активизируют мыслительные процессы, знания учащихся об окружающем мире, о способах передачи информации и системе языка, таким образом, способствуя развитию механизмов когнитивного познания. Аутентичные тексты позволяют ближе соприкасаться с культурой страны изучаемого языка. Систематическое использование аутентичных текстов в учебном процессе способно в определенной степени заменить языковую среду, которой лишены учащиеся. Одним из преимуществ аутентичных текстов является то, что они вносят разнообразие в существующие учебные программы, идеально подходят для самостоятельного чтения, вызывают большой интерес и мотивацию у студентов. Успешно понятый оригинальный текст придает уверенность в своих силах, является компенсацией за упорный труд.
Недостатком оригинальных материалов можно считать то, что, обладая способностью стимулировать интерес учащихся, в определенный момент часть из них быстро теряют свежесть и устаревает (например, газетная информация, новости). Кроме того, аутентичные тексты, изначально предназначенные для носителей языка, которые интерпретируют их, исходя из социокультурного контекста своего общества, могут быть иначе проинтерпретированы обучаемыми, исходя из их собственного личного опыта и с точки зрения их собственной, отличной от изучаемой культуры. Являясь фрагментом чужой лингвокультурной общности, аутентичный текст вызывает у студентов трудности как лингвистического, так и культурологического характера. Исходя из этого, не весь аутентичный материал подходит для использования в учебном процессе по второму иностранному языку, и преподаватель вынужден затрачивать массу времени на поиски и отбор адекватной информации.
